Специфические особенности поведения на уроке и в детском кол­лективе, своеобразные трудности в обучении могут быть обусловле­ны проявлениями, получившим и название синдрома раннего детско­го аутизма. Проявления этого синдрома очень разнообразны, одна­ко основным ядром является выраженная недостаточность или пол­ное отсутствие потребности в контактах с другими людьми, отгоро­женность от внешнего мира.

Своеобразие эмоций, поведения, внешнего облика, речи аутич­нога ребенка может производить впечатление чудаковатости, стран­ности, неадекватности. Своим поведением и спецификой общения он может поставить в тупик неподготовленного человека, произвес­ти впечатление умственно отсталого, не способного к обучению.

Особенности эмоционально-волевой сферы аутичного ребенка проявляются в слабости или искаженности эмоционального реаги­рования, обедненности эмоций, их однообразии, неадекватности (обычные для других детей события могут вызывать у такого ребенка чрезмерную, бурную реакцию, а на эмоционально значимые собы­тия он может никак не реагировать и т.п.). У многих детей с проявле­ниями аутизма отмечается неспособность дифференцировать оду­шевленные и неодушевленные предметы, боязнь всего нового, при­верженность к сохранению неизменности окружающих предметов и людей (они могут тяжело отреагировать на перестановку мебели в комнате, новую мамину прическу, поездка по городу может надолго вывести их из равновесия).

Таким детям свойственно своеобразное зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, «скользящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей, фрагментарность зрительного внимания (они лучше воспринимают объекты, находящиеся на периферии зритель­ного поля, чем те, которые находятся в центре). Иногда отмечается «псевдослепота» и «псевдоглухота», т.е. ребенок не реагирует на об­ращение к нему, «не замечает» окружающих.

Своеобразие поведения ребенка усиливается обычно особеннос­тями его движений: моторная неловкость нередко сочетается с вы­чурностью движений, произвольные движения могут быть неловки­ми, недостаточно координированными, содружественные движения часто отсутствуют, мимика бедная, однообразная. Часто возникают трудности при формировании навыков письма, рисования, ручной умелости, а также самообслуживания. Характерные стереотипные по­вторения одних и тех же движений (подпрыгивание, потряхивание кистями рук, вращение кистей рук перед глазами, раскачивание ту­ловищем и головой и др.).

Специфические особенности отмечаются при раннем детском аутизме и в речевом развитии: дети не стремятся использовать речь для контактов с окружающими людьми, поэтому нередко начинают говорить поздно, часто говорят о себе в третьем лице, избегают не­посредственных обращений к кому-либо. Они редко активно обра­щаются с вопросами к взрослым, на поставленные вопросы отвеча­ют односложно или вообще не отвечают. В то же время у некоторых из них может быть хорошо развита «автономная речь», разговоры с самим собой, в такой речи ребенок может использовать «взрослые» сложные обороты и штампы, недостаточно понимая их. У него может быть избирательное отношение к словам: одни вызывают страх, неудовольствие, другие про износятся многократно, с видимым удо­вольствием, причем отношение обычно не связано со смысловым содержанием слова. Часто отмечаются непосредственные или отстав­ленные по времени эхолалии (эхообразное повторение слов или пред­ложении за собеседником), неологизмы, вычурное, например скан­дированное или протяжное произношение, рифмование слов. У ча­сти детей речь значительно обеднена, иногда наблюдается мутизм (отказ от речевого общения).

Аутичные дети обычно более комфортно чувствуют себя в одино­честве, не умеют играть с другими детьми, если и стремятся к взаи­модействию, то оно может приобретать характер агрессии, «ти­сканья», сопровождается возбуждением аутичного ребенка. Различ­ным может быть контакт с матерью: от полного безразличия, при котором ребенок не реагирует на ее присутствие или отсутствие, до негативизма с элементами агрессии. Часто отмечается так называе­мая симбиотическая связь с матерью - ребенок болезненно перено­сит ее отсутствие, беспокоен без нее, но в ее присутствии не прояв­ляет к ней эмоционального отношения.

Игры аутичных детей также носят своеобразный характер - они ча­сто имеют вид однообразных стереотипных манипуляций с предмета­ми неигрового характера (шнурками, гайками, бутылками и т.д.) или с игрушками, которые используются не по назначению (например, ма­шины могут выполнять роль людей). Ребенок может часами сидеть, однообразно расставляя или перекладывая предметы в определен­ном порядке, причем попытки оторвать его от этой «игровой» дея­тельности вызывают эмоциональный дискомфорт и бурный протест.

Искажение психического развития ребенка при синдроме ранне­го детского аутизма может быть выражено в разной степени - от тя­желой, приводящей к инвалидности, до легкой, замечаемой окружа­ющими лишь как некоторое своеобразие личности. Познавательная сфера страдает преимущественно вторично - за счет нарушения кон­тактов с окружающим миром, однако первичные (органические) на­рушения могут присутствовать также. Врачи и психологи выделяют различные варианты синдрома. От выраженности нарушений ком­муникативной деятельности и степени интеллектуальной недоста­точности зависят особенности обучения такого ребенка, дальнейший прогноз его развития.

Даже при негрубых проявлениях синдрома, при отсутствии пер­вичного недоразвития мышления и речи у ребенка с проявлениями аутизма возможны вторичные состояния интеллектуальной недоста­точности, которые выявляются чаще всего при начале школьного обучения. В их основе лежат свойственные этим детям особенности эмоциональной сферы, речи, моторики, прежде всего недостаточ­ная потребность в контактах с окружающими, низкая речевая актив­ность, недостаточная координированность движений, особенно мел­ких. Очень часто у них наблюдается недостаточная сформирован­ность высших корковых функций, прежде всего пространственной ориентации. Эта особенность затрудняет усвоение таких школьных навыков, как чтение, письмо, счет.

При сходных с психическим заболеванием проявлениях аутизм имеет существенное отличие: его развитие не имеет тенденции к на­растанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда, на­против, нередко с годами уменьшается, ребенок становится более кон­тактным, легче адаптируется среди сверстников. Однако в любом слу­чае постоянное наблюдение врача необходимо. Лекарственные пре­параты позволяют нормализовать поведение таких детей в тех случа­ях, когда отмечается расторможенность, слишком выраженная возбудимость, В некоторых случаях улучшают их коммуникабельность, обу­чаемость. Педагогическое воздействие (и обучение, и воспитание) желательно проводить в специальных группах, где работают специ­ально подготовленные психологи и педагоги, обязательно необходи­мо учитывать общие и индивидуальные особенности проявлений аутизма у конкретного ребенка. При отсутствии таких групп ребенок с негрубо выраженным синдромом детского аутизма может обучаться в классе, однако он нуждается в индивидуальном внимании учителя, специфической организации учебного процесса. В некоторых случа­ях из-за особенностей поведения аутичного ребенка и отсутствия спе­циальной группы, в которой можно было бы его обучать, приходится рекомендовать ему индивидуальное (домашнее) обучение.

С тяжелыми проявлениями детского аутизма учителю массовой шко­лы встречаться, как правило, не приходится - такие дети настолько своеобразны в своем поведении, что обучаются вне стен массовой шко­лы, в специальных группах или психоневрологических стационарах и школах при них. Легкие же проявления аутизма могут отмечаться и у ученика массовой школы, тогда учителю потребуется консультация спе­циалистов для организации индивидуального подхода к этому ребенку.

Родители шестилетнего Юры А. обратились в психолого-медико-педагогичес­кую консультацию, так как были озабочены подготовкой сына к школьному обуче­нию. Своеобразное поведение мальчика, некоторые особенности его развития дела­ли их тревогу обоснованной.

Юра родился от поздней беременности, протекавшей с угрозой выкидыша, зак­ричал при рождении не сразу. На первом году был беспокоен, плохо спал, ел, недоста­точно прибавлял в весе. Мама отмечала у Юры сниженную реакцию на физический дискомфорт (он не реагировал на мокрые или грязные пеленки, не просил есть, даже если его не покормили вовремя), отсутствие стремления к общению со взрослыми. Он мог часами лежать или сидеть в кроватке, разглядывая свои ручки, избегал смот­реть в глаза, когда к нему ласково обращались, при настойчивых попытках <'растормо­шить» начинал громко плакать. При этом отмечалась высокая тревожность: при пере­становке мебели в квартире он плакал и не мог заснуть до тех пор, пока его кроватку не поставили на прежнее место, после однократного падения перестал делать попытки ходить, из-за чего поздно овладел навыком ходьбы. Ночью часто просыпался и гром­ко плакал, .словно боялся чего-то», по словам мамы. Речевое развитие протекало со значительной задержкой: он не гулил и не лепетал, первые слова появились после трех лет, и практически сразу появились фразы. Речь Юры состояла из однообразно повто­ряемых достаточно сложных фраз, которые он употреблял «к месту и не к месту», на заданный ему вопрос мог ответить повторением последних слов вопроса. Для обще­ния речью Юра не пользовался, о его потребностях мама судила преимущественно по его поведению: хнычет - значит, хочет есть, беспокоится - значит, надо на горшок, трет глаза - пора спать. Овладение навыками самообслуживания проходило с боль­шим трудом, до настоящего времени мама, озабоченная плохим аппетитом сына, кор­мит его с ложки, он с трудом сам одевается, не умеет застегивать пуговицы, завязывать шнурки, навык опрятности сформировался только после пяти лет. В то же время Юра знает все буквы, побуквенно читает достаточно сложные тексты, повторяет сложные слова и обороты. О себе мальчик говорит в третьем лице: «Юра плачет. Юра хочет гу­лять», не узнает себя на фотографиях и в зеркале. Интереса к общению со сверстника­ми не проявляет, при попытках внедрить его в детское общество просится домой, ста­новится беспокойным, расторможенным.

При обследовании мальчика бросается в глаза его напряженная реакция на новую обстановку и новых людей: он беспокойно монотонно ходит по комнате взад-вперед, остановившись, возбужденно подпрыгивает на цыпочках, крутит кистями рук. На обращенные вопросы не отвечает, говорит маме, что хочет уйти. Взгляд Юры даже при обращенном к нему вопросе психолога скользит мимо, словно он не может выделить его среди окружающей обстановки. Успокоившись, мальчик становится более доступен контакту, выполняет простые задания. При этом просьба что-то нарисовать вызывает у него возбуждение, он хватает черный карандаш и с силой чертит им на бумаге, проры­вая ее до дыр. Предложение прочитать текст вызывает у Юры оживление, он бегло скла­дывает буквы в слона, однако содержание текста не усваивает, обращает внимание на звучание отдельных слов, придумывает сходные по звучанию неологизмы.

Своеобразие поведения Юры, особенности его психики ставят под вопрос возмож­ность обучения его в массовой школе. Однако занятия с психологом для развития спо­собности к общению с другими людьми, умения выполнять инструкции, сотрудничать со взрослыми и детьми, помощь в восприятии окружающего мира мальчику совершен­но необходимы. Если занятия пойдут успешно, в дальнейшем возможно посещение спе­циальной группы для аутичных детей. Наиболее целесообразно начинать обучение в индивидуальном порядке, под руководством специалиста-психолога, знакомого с осо­бенностями работы с аутичными детьми.

в том случае, когда проявления аутизма выражены негрубо и нет возможности обучать ребенка в условиях специальной группы, можно воспользоваться следующими рекомендациями психологов Центра помощи аутичным детям:

1. Обучение аутичного ребенка должно начинаться с овладения навыками самообслуживания, бытовыми навыками, с организации поведения, понимания инструкций.

2. Важным фактором является установление эмоционального кон­такта с аутичным ребенком, это обязательное условие всего даль­нейшего обучения.

3. Необходимо найти мотивацию к тому виду деятельности, кото­рая предлагается ребенку, заинтересовать его результатами этой дея­тельности.

4. Начальные этапы обучения любым навыкам и умениям должны проходить в эмоционально комфортной обстановке, в условиях поло­жительных, приятных для ребенка мотивационных воздействий, а де­ятельность, которая ему предлагается, необходимо насыщать доступ­ным ему смыслом и избегать формального механического научения.

5. Разрабатывая программу по тому или иному виду учебной деятель­ности, крайне важно помнить о стереотипности детей и обучать их толь­ко тому, что им будет постоянно необходимо в учебной деятельности (на­пример, не следует учить писать печатными буквами, так как потом они с большим трудом переучиваются писать прописными буквами и слитно).

6. Крайне важна организация процесса обучения: нужно опреде­лить оптимальное для занятий время дня (если ребенок, например, обычно возбужден во второй половине дня, занятия на это время на­значать не следует или, если ребенок в утренние часы слишком вял, капризен, долго включается в работу, лучше начать занятия попозже); необходимо проводить обучение в определенном и постоянном мес­те, где не должно быть никаких лишних предметов, кроме необходи­мых для занятий, где нет отвлекающих моментов (включенные теле­визор или радио, домашние животные и Т.Д.), - все это мешает сосре­доточиться; продолжительность занятий должна быть такова, чтобы ни в коем случае не развилось пресыщение и тем более истощение.

7. Сначала нужно добиться того, чтобы ребенок понял, чего от него хотят, позднее - чтобы он был включен в совместную деятель­ность, а в дальнейшем выполнял требуемое задание самостоятельно.

8. Необходимо помнить о неравномерном развитии интеллекта аутичных детей, поэтому программу по обучению следует строить с опорой на те виды деятельности, в которых ребенок успешен.

9. В работе с аутичными детьми не всегда нужно следовать прин­ципу «от простого к сложному»: иногда для ребенка эмоционально значима такая деятельность, которая как бы выше уровня его разви­тия, ее следует не отвергать, а использовать в целях мотивации.

10. Правильное выполнение задания, даже самые скромные, не­значительные успехи должны поощряться; конкретная форма наград и поощрений может быть самой различной в зависимости от возрас­та, уровня интеллектуального и эмоционального развития, склонно­стей и привязанностей, нужно стараться внести в поощрения эмо­циональный смысл.

11. Не следует ожидать немедленных результатов обучающего про­цесса, так же как не всегда нужно требовать от ребенка немедленной реакции во время занятий, особенно на начальном этапе обучения.

12. В ходе занятий необходимо чередовать виды деятельности с целью профилактики пресыщения; занятия за столом обязательно нужно перемежать непродолжительными физкультурными паузами (помимо специальных физкультурных занятий).

13. Обучение аутичных детей проводится по индивидуальным программам, составляемым с учетом выраженности нарушений, воз­раста, интеллектуального и речевого развития; программы постоян­но корректируются; форма обучения может быть как индивидуаль­ной, так и групповой.

14. Подготовка к школе и школьное обучение должны обязатель­но сочетаться с психологической и при необходимости медицинс­кой коррекцией.

Труднее всего большинство детей с проявлениями аутизма обуча­ются ручной умелости, письму и рисованию, поэтому подготовку к этим видам деятельности желательно начинать с целенаправленно­го развития общей и тонкой моторики задолго до школьного обуче­ния. Вообще же желательно при подготовке такого ребенка к школь­ному обучению дать ему определенный запас знаний и умений с не­которым опережением школьных требований, это позволит ему как бы «сэкономить» психическую энергию для адаптации к школе, к взаимодействию с учителем, с другими детьми.

Прогноз состояния при раннем детском аутизме неоднозначен.

Наряду со случаями с отрицательной динамикой, с нарастанием аутичных черт встречаются случаи благоприятного развития, когда ребенок с возрастом становится более общительным, его поведение - более адекватным окружающему обществу, повышается вероят­ность благополучной социальной адаптации. Такая неоднозначность прогноза связана не только с разной степенью выраженности синд­рома, но и с его неоднородностью. Большое значение для прогноза имеет также своевременно оказанная психолого-педагогическая кор­рекционная помощь, проведение (при необходимости) медикамен­тозного лечения.