Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
РАЗДЕЛ 2. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ТЕМА 2.1. Введение в возрастную и педагогическую психологию
Вопросы:
1. Возникновение и развитие возрастной и педагогической психологии. Предмет и задачи возрастной психологии.
2. Предмет, задачи и структура педагогической психологии.
3. Методы возрастной и педагогической психологии.
Тема 2.2. Возрастная периодизация и основные теории
Психического развития
Вопросы:
1. Критерии периодизации. Классификация периодизаций в отечественной и зарубежной психологии.
2. Основные направления теорий психического развития человека.
3. Теория развития высших психических функций.
Основные идеи теории социального научения А. Бандуры.
Главный тезис теорий научения – поведение человека формируется под воздействием окружающей среды в процессе научения. В рамках курса общей психологии изучались базисные идеи бихевиоризма, на основе которых возникли различные варианты теорий научения. В наше время одной из наиболее известных теорий данного направления является теория социального научения. Частным вариантом данной теории является теория самоэффективности А. Бандуры (1925 - 1988). Бандура полагает, что в основе нашего поведения лежит стремление к эффективности, которая во многом определяется верой человека в свои способности справиться с данным видом деятельности. Самоэффективность заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, выполняя то или иное дело. Он выделяет четыре источника самоэффективности: опыт собственных успехов, наблюдение за чужими достижениями, вербальные убеждения и воспринимаемое эмоциональное состояние. Самым большим влиянием на самоэффективность обладает собственный опыт успехов и неудач в попытке достичь желаемых результатов. Позже А. Бандура обогатил свою теорию изучением того, как мыслительные процессы влияют на поведение человека. После этого его идеи оформились в виде социально-когнитивной теории.
Тема 2.3. Психология подростка
Вопросы:
1. Социальная ситуация развития подросткового возраста.
2. Ведущая деятельность подросткового возраста.
3. Новообразования подросткового возраста.
4. Взаимоотношения подростка и взрослого.
5. Особенности личности подростка.
Тема 2.4. Психологические особенности юношеского возраста
Вопросы:
1. Понятие юности и ее возрастные границы.
2. Социальная ситуация развития юности.
3. Ведущая деятельность в ранней юности.
4. Основные новообразования в ранней юности.
5. Развитие личности и познавательной сферы в раннем юношеском возрасте.
Тема 2.5. Психологические основы обучения
Вопросы
1. Общая характеристика учебной деятельности.
2. Понятие о научении, учении и обучении.
3. Психологические основы современного обучения.
Особенности учебной задачи.
1. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
2. Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
3. Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.
В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A. M. Матюшкин подчеркивает, что: «проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».
Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), то есть соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации. Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Второй этап – «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.
Учебное действие, как структурный компонент учебной деятельности, будет рассмотрено в рамках следующего вопроса.
Вопросы
1. Понятие о воспитании. Воспитание как формирование целостной структуры личности.
2. Воспитание как влияние педагога на воспитанника. Способы влияния на человека.
3. Психология самовоспитания.
Воспитание школьников будет неэффективным, если оно не побуждает их к самовоспитанию. Самовоспитание – это инициированная и организованная самим человеком деятельность, направленная на изменение своей личности в соответствии с осознанным желаемым образом своей жизни, поведения, отношений.
Самовоспитание указывает на то, что сам школьник выступает активным субъектом своего воспитания. Это возможно при высоком уровне самосознания. Именно самосознание позволяет человеку осознать свое «реальное Я», определить на основе своих убеждений, идеалов и ценностей «идеальное Я» и стремиться в ежедневных делах и отношениях приближаться к нему
Российский автор А. К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовоспитуемости. Высокий уровень самовоспитуемости выражается в:
- инициативе без толчков и стимулов извне (по своей сути самовоспитание инициируется самим человеком. Внешние стимулы, в лучшем случае, имеют дополнительный характер, а в некоторых случаях, как показывают исследования природы внутренней мотивации, могут даже снижать побуждение);
- самостоятельной постановке целей саморазвития (только сам человек, осознав свою индивидуальность, может определить свои цели. Печальной может быть ситуация, когда человеку определили цели, а при их достижении оказывается, что они оказались «чужими»);
- построение программы и вариативность ее стратегий (ни одна программа не способна заменить реалии жизни, но благодаря своим жизненным программам мы придаем жизни целенаправленный характер и направляем ее в желаемое русло. Но кроме определения программы, важно быть гибким в использовании различных способов ее реализации. Именно это характеризует человека с высоким уровнем самовоспитуемости);
- самопрогнозировании и перспективном целеполагании;
- внутренней устойчивости и цельности, возникающими как следствие осознания противоречивых мотивов, качеств, с одной стороны, и способности найти возможность «примирить» их, найти гармонию в противоречиях, с другой стороны;
- построении новых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях Зрелая личность проявляет способность затруднительные ситуации воспринимать не как наказание, а как возможность для внутреннего роста. Мудрые люди неслучайно говорят, что когда на нашем пути встречаются трудности, испытания, нужно рассматривать их как возможности для нашего развития, благополучия и счастья. Ведь когда все идет «как обычно», рутинно, мы «варимся в собственном соку», а когда мы сталкиваемся с затруднением, они стимулируют нас на поиск решения, т. е. способствуют развитию, приобретению нового жизненного опыта;
- повседневной рефлексии, без которой невозможно осознавать свои возможности, особенности, желания, ставить цели, оценивать реальное положение дел. В то же время, люди с высоким уровнем самовоспитуемости не сводят свою жизнь к рефлексии, а сочетают ее с практическими делами и отношениями.
- владении приемами мобилизации и расслабления, которые позволяют быть максимально эффективным и получать удовольствие от процесса самоизменения. В жизни в различных ситуациях и сферах напряжение всегда сменяется расслаблением и потому важно найти свой ритм и уделять внимание и первому, и второму.
Низкий уровень самовоспитуемости характеризуется следующими особенностями:
- отсутствием потребности и способности самому что-то делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя);
- отсутствием внутреннего смысла и стержня существа личности. Когда у человека нет смыслового стержня, человек пожинает различные негативные последствия. И. А. Ильин писал: «Жить – значит различать, ценить и выбирать; кто этому не научиться, тот будет засыпан пылью жизни. Жить – значит укорениться в главном и организовать из него свой характер и свое мировоззрение; кто не способен к этому, тот сам распадается в прах и потеряет сам себя…»;
- отсутствием интереса к самоанализу, без чего невозможно самопознание и самопринятие;
- напряженностью и комплексами в учебной работе.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как:
**самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);
**самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);
**осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
**самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
К основным методам самовоспитания относят:
1. Самопознание, которое включает самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.
2. Самообладание, которое опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
3. Самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
В процессе самовоспитания иногда наблюдаются типичные ошибки.
1. Абстрактность цели, когда не выделяются конкретные и ясные критерии ее достижения.
2. Несоизмеримость цели и реальных возрастных и индивидуальных возможностей.
3. Бессмысленность цели. Самовоспитание имеет смысл, когда помимо ответа на вопрос «Что я хочу достичь?» человек имеет ответ на вопрос «Зачем я хочу этого достичь?»
4. Одновременный выбор множества целей. Особенно это касается ситуации, когда выбираются противоречивые или взаимоисключающие цели. Но даже если цели подчинены одному замыслу, часто приходится выбирать по причине временных ограничений и возможностей.
5. Нарушение правильного соотношения ближних и отдаленных целей. Например, как пишет Е.П. Ильин, школьник может взяться за изучение учебника для университета, а знаниями, которые даются на уроках, может пренебрегать.
6. Отсутствие отдаленной цели. В идеале, каждый человек должен иметь большую жизненную цель, определяющую направление всей жизни. Тогда у человека будут все основания жить цельной, гармоничной, осмысленной жизнью.
7. Отсутствие критерия успешности. При самовоспитании желательно определить реальные показатели, достижение которых будет свидетельствовать о движении к цели.
8. Неправильная реакция на неудачу. Многими людьми неудача рассматривается в негативном свете, как неприятное событие. Но с точки зрения внутреннего развития любые неудачи служат основанием для улучшения своей жизни. Здесь важнейшее значение имеет установка на то, чтобы не жаловаться на жизнь, а чтобы принимать все происходящее с благодарностью и изменяться самому.
Одним из важнейших показателей уровня воспитания и самовоспитания школьников является уровень их нравственности.
Нравственность – характеристика личности, отражающая осознанное и добровольное соблюдение существующих моральных норм, правил и принципов поведения во взаимодействии с другими людьми.
Нравственность обнаруживает себя во всем многообразии отношений человека с окружающим миром: в отношении к другим людям, к себе, к труду, обществу, родине. Люди отличаются различным уровнем нравственного развития. В концепции Л. Кольберга выделено 6 уровней нравственного развития:
1-й уровень – преднравственный (характерен для детей в возрасте от 4 до 10 лет). Поведение определяется внешними обстоятельствами, а точка зрения других людей в расчет не принимается.
1-я стадия («покорность и наказание»): суждения выносятся в зависимости от последствий поступка (чего он заслуживает – поощрения или наказания).
2-я стадия («личный интерес)»: суждения выносятся в соответствии с пользой, которую можно извлечь из поступка.
2-й уровень – конвенциональный (с 10 до 13 лет). На этом уровне человек, оценивая действия и поступки других и самого себя, придерживается социальных норм и социальных ролей и учитывает то, как оценят поступок другие люди.
3-я стадия («одобрение другими людьми»): суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение со стороны других людей.
4-я стадия («авторитет, закон и порядок»): суждение выносится на основе уважения к власти, законам и существующему порядку.
3-й уровень – постконвенциональный (с13 лет). Это уровень «истинной морали», когда человек судит о поведении исходя из своих собственных критериев, которые он вырабатывает самостоятельно.
5-я стадия («общественный договор и демократия»): поступок может быть оправдан с точки зрения прав человека: некоторые общественные законы в экстренных ситуациях могут быть нарушены.
6-я стадия («универсальные принципы»): поступок расценивается как «правильный», если продиктован совестью человека и осуществлен во имя ценности жизни.
Когда-то Конфуций заметил, что велик тот человек, который не делает зла, не потому что боится наказания, и делает добро, не потому что ожидает награду. Такой человек руководствуется голосом своей совести и глубинным осознанием важности учитывать, что все люди взаимосвязаны. Именно это свойственно людям, достигшим высшего уровня нравственного развития.
Вопросы
1. Психологические особенности педагогической деятельности.
2. Структура и формирование педагогических способностей.
3. Психологические проблемы совершенствования педагога-инженера.
4. Психологические основы педагогической оценки.
5. Межличностные отношения в педагогическом коллективе.
Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в психолого-педагогической литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении учащегося) и др.
Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки.
Предметные оценки касаются того, что делает или, что уже сделал учащийся, но не его личность. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект.
Персональные педаго гические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных – через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для учащегося вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.
Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия учащегося с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.
Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось, в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.
Процес суальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.
Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.
Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.
В Американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание – оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка – процедуры оценивания, разработанные для того, чтобы учащиеся могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка – производится в конце периода обучения, разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка – оценка, производимая до начала и во время обучения, разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка – это фундаментальная часть процесса обучения.
По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную, фиксированную и интегральную.
Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредственная оценка, неопределенная оценка), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации), положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке – отметке.
Ш. А. Амонашвили подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка педагога приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у учащегося стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.
Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у учащегося может быть внешней и внутренней. Особое значение имеет мотивация деятельности учащихся, основанная на познавательной потребности учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности (т. е. внутренняя мотивация).
Деятельность учащихся, не подкрепленная познавательной потребностью, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность.
Как отмечают А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы учащегося был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности педагога второстепенное место. Для того, чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке, как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.
Ш. А. Амонашвили, который обосновал концепцию формирования у учащихся мотивов учебной деятельности на содержательно-оценочной основе, выделил следующие психолого-педагогические условия, определяющие эффективность учебной деятельности школьника.
Во-первых, необходимо учитывать, что учащийся – это целостная личность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стремлениями и потребностями.
Во-вторых, познавательные силы учащегося стремятся к развитию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил учащегося. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжения.
В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для свободной активизации своих познавательных сил.
В-четвертых, необходимо раскрывать учащемуся личностный смысл результатов учения.
В-пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому. Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы.
Необходимое условие эффективности оценочной деятельности состоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении. Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие определенных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и операциями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необходимые предпосылки для реализации содержательной оценки. На первый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания – стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка.
В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятельного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия.
Те эталоны, которыми оперирует педагог, должны быть понятны самому учащемуся. Для этого в ходе оценивания педагог должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и используемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть.
РАЗДЕЛ 2. ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Дата: 2019-04-23, просмотров: 194.