На этом этапе исследования нами было повторно проведено исследование готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей по использованным на этапе констатирующего эксперимента методикам.
В целом можно сделать следующие выводы. У повторно обследованных умственно отсталых детей отмечено улучшение развития ручной моторики. Повысился уровень развития фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Увеличился активный словарь. Аграмматизмы в речи наблюдались мене часто. В таблице 7 представлена динамика состояния функций фонематического слуха умственно отсталых детей до и после проведения формирующего эксперимента.
Таблица 7
Динамика состояния функций фонематического слуха (в баллах)
| Дети | Опознание форм | Различение фонем, близких по способу и месту образования | Повторение за логопедом слогового ряда | Выделение исследуемого звука среди других | Определение наличия звука в названии картинок | Определение места звука в словах (начало, середина, конец) | Раскладывание картинок в 2 ряда | |||||||
| До | После | До | После | До | После | До | После | До | После | До | После | До | После | |
| Владимир М. | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 |
| Вера К. | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Сергей Б. | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 |
| Павел М. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Оксана К. | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Саша Л. | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Кирилл С. | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
где:
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Можно проследить, что у обследованных детей отмечается улучшение развития фонематического слуха после проведения формирующего эксперимента.
Значительные улучшения отмечены у детей при выполнении заданий на различение фонем, близких по способу и месту образования, выделение исследуемого звука среди других, определение наличия звука в названии картинок, определение места звука в словах.
В таблице 8 представлены результаты обследования звукового анализа слов.
Таблица 8
Динамика состояния звукового анализа слова
| Содержание задания | ||||||||||||
|
| Определить количество звуков в словах | Выделить последовательно каждый звук в слове | Определить последний согласный звук в слове | Выделить согласный звук из начала слова | Сравнить слова по звуковому составу (мак, бак) | Закончить слова | ||||||
| До | После | До | После | До | После | До | После | До | После | До | После | |
| Владимир М. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 |
| Вера К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Сергей Б. | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 |
| Павел М. | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| Оксана К. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Саша Л. | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| Кирилл С. | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 |
3 балла – выполнил без ошибок;
2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;
1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.
Повысилась результативность выполнения заданий на звуковой анализ и синтез. Так, некоторые дети справились без ошибок с заданиями на определение последнего согласного звука в слове, выделение согласного звука из начала слова, сравнение слов по звуковому составу (мак, бак), дети почти без ошибок могли закончить слова.
Результаты повторного исследования мышления и речи детей показали, что 3 (43%) ребенка набрали по 2 балла, они сделал 5 ошибок, что свидетельствует о среднем уровне развития мышления и речи; 4 (57%) детей набрали 1 балл, т.е. уровень развития мышления и речи у данных детей низкий.
Представим динамику развития мышления и речи на рис. 3.
Рис. 3. Динамика уровня развития мышления и речи у умственно отсталых детей
В обследованной группе стало больше детей со средним уровнем развития мышления и речи, уменьшилось число детей с низким уровнем развития мышления и речи.
Результаты повторного обследования способностей умственно отсталых детей делать умозаключения показали следующую динамику (рис. 4).
Рис. 4. Динамика уровня развития способности делать умозаключения у умственно отсталых детей
Низкий уровень выявлен только у 3 детей, остальные имеют средний уровень способности делать умозаключения.
Сопоставление результатов констатирующего и контрольного эксперимента представлены на диаграммах (рис. 5-7).
Рис. 5. Сопоставление результатов обследования фонематического слуха на этапе констатирующего и контрольного эксперимента
Рис. 6. Сопоставление результатов обследования звукового анализа слов на этапе констатирующего и контрольного эксперимента
Рис. 7. Сопоставление результатов обследования активного словаря и понимания речи на этапе констатирующего и контрольного эксперимента
Рис. 8. Сопоставление результатов обследования грамматического строя речи на этапе констатирующего и контрольного эксперимента
Из диаграмм видно, что по уровню сформированности различных сторон речи на этапе контрольного эксперимента уменьшилось число детей, которые получили за выполнение заданий 1 балл, по всем заданиям стало больше детей, получивших по 2-3 балла, то есть повысился уровень сформированности фонематического слуха, звукового анализа слова, увеличился активный словарь и улучшилось понимание речи и ее грамматический строй.
Результаты контрольного эксперимента показали, что примененный нами в ходе формирующего эксперимента комплексный подход повышает эффективность логопедического воздействия, служит совершенствованием мышления, речевых возможностей умственно отсталых детей и повышает у них уровень готовности к обучению грамоте.
Заключение
По результатам проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Необходимость подготовки к обучению грамоте заключается в том, чтобы ребенок: не пропускал буквы, когда будет писать диктанты в школе; умел использовать свой слух, зрение, произношение для выделения опознавательных признаков гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных звуков, а не только старался запомнить соответствующие буквы; для развития познавательного отношения к речи, уточнения и расширения словарного запаса.
Специфика готовности к обучению грамоте у умственно отсталого ребенка определяется тем, что у него снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.
Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты показали, что у обследованных детей наблюдается недоразвитие ручной моторики. Выявлена несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза. Словарный запас качественно неполноценный. Недостаточная сформированность семантических полей. Грамматический строй речи нарушен (наблюдаются аграмматизмы). Детям малодоступны операции словоизменения и формообразования слов.
Большинство умственно отсталых детей имеют низкий уровень успешности, у них практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.
Уровень развития мышления, состояние речевого развития умственно отсталых детей, уровень сформированности их звукового анализа и синтеза обуславливают направления и методы подготовки к обучению грамоте.
Подготовка к овладению грамотой умственно отсталых детей осуществляется в следующих направлениях:
I. Развитие фонематических процессов и слухо-речевой памяти.
II. Развитие лексико-грамматической стороны речи.
III. Развитие связной речи.
IV. Развитие зрительно-пространственных представлений.
Развитие речи сопровождается применением заданий на развитие познавательной деятельности, активности.
В ходе обучения применяются различные формы наглядности, игровые приемы, упражнения в занимательной форме. Эффективным является применение, наряду с другими, игровых приемов.
На этапе контрольного эксперимента повторно выявлялся уровень готовности к обучению грамоте умственно отсталых детей после проведения коррекционной работы. Повысилась результативность выполнения заданий на звуковой анализ и синтез. У детей отмечено улучшение развития ручной моторики. Повысился уровень развития фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. Увеличился активный словарь. Аграмматизмы в речи наблюдались мене часто. Таким образом, гипотеза подтвердилась.
Список литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.
2. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6.
3. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Пособие для учителя. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004.
4. Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 1974.
5. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 1997.
6. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972.
7. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. - Иркутск, 1988.
8. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. - 1997 - № 5 - С.53-62.
9. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983.
10. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006.
11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.
12. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов. – Саратов, 1981.
13. Горецкий В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 2001.
14. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 1959.
15. Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. - 1994. - № 6. - С.63-67.
16. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1985.
17. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: Просвещение, 1988.
18. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Пособие для психолого-пед. комис. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003.
19. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. - М.: Образование, 1995.
20. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
21. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – М.: Речь, 2007.
22. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
23. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988.
24. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. — М., 1957.
25. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985.
26. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993. - № 1.
27. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987.
28. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 1991.
29. Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М., 1987.
30. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004.
31. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - 1999. - № 3. - С.18-21.
32. Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, 1992.
33. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.67-74.
34. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2003.
35. Орфинская В. К. Методика работы по подготовке и обучению грамоте анартриков и моторных алаликов. // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 256. – М., 1963.
36. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Изд-во «АРКТИ», 2002.
37. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.
38. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспо могательной школе. — М.; Л., 1973.
39. Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
40. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1997. - № 3. - С.52-56.
41. Психология аномального развития детей: Хрестоматия в 2.Т./ под ред. Лебединского В.В. и Бардышевской М.К. - М.: ЧеРо, 2002
42. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. - Красноярск, 1995.
43. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии: сб. науч. тр. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т., 1992. - Вып.2.
44. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.
45. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
46. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1. - С.77-82.
47. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. Для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001.
48. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.62-66.
49. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
50. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. - М.: Альфа, 1993.
51. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - №1.
52. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. - СПб.-М., 1996.
53. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
54. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2001. - № 6. - С.34-38.
55. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998.
56. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000.
57. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.
Приложение 1
Мышление и речь
| Существительные в единственном числе | Правильность ответа |
| книга | |
| лампа | |
| ручка | |
| стол | |
| окно | |
| город | |
| стул | |
| ухо | |
| брат | |
| флаг | |
| ребенок |
Умозаключения
| № | Образец | Задание | Оценка |
| 1. | Огурец: овощ | Гвоздика:сорняк, роса,садик,цветок,земля | |
| 2. | Огород: морковь | Сад, забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка | |
| 3. | Учитель: ученик | Врач: очки, больница, палата, больной, лекарства | |
| 4. | Цветок: ваза | Птица клюв, чайка, гнездо, перья, хвост | |
| 5. | Перчатка: рука | Сапог: чулки, подошва, кожа, нога, щетка | |
| 6. | Темный: светлый | Мокрый: солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный | |
| 7. | Часы: время | Градусник: стекло, больной, кровать, температура, врач | |
| 8. | Машина: мотор | Лодка: река, маяк, парус, волна, берег | |
| 9. | Стол: скатерть | Пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди | |
| 10. | Стул: деревянный | Игла: острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная |
Приложение 2
Схемы для составления различных синтаксических конструкций
Придумать предложения к схеме:
Придумать предложения к схеме:
Придумать предложения к схеме:
Придумать предложения к схеме:
 |  |
Приложение 3
Задание «Опиши животное».
Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.
Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.
Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами для описания животного (1 картинка «зеркало» - внешний вид; 2 – «человек» - какую пользу приносит человеку; 3 – «кастрюля» - что любит; 4 – «домик» - где живет; 5 – «коляска» - как называются детеныши; 6 – «наушники» - как подает голос). Затем дети самостоятельно составляют описательный рассказ, пользуясь опорной схемой.
Задание «Составим рассказ вместе»
Цель: формирование связного речевого высказывания; развитие логического мышления; развитие умения творчески закончить рассказ с опорой на предметные картинки.
Материал: стилизованные предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; лыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; самокат; санки; коньки; кораблик; сачок).
Инструкция: «Давайте составим рассказ, используя эти картинки (далее дети с помощью логопеда составляют начало рассказа). Что было дальше? Какое время года наступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? Что он будет делать на прогулке?»
Ход выполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их к самостоятельному, творческому придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей логопед помогает им с помощью различных вопросов.
Приложение 4
Пример составления рассказа по плану – фишкам
Что перепутал Петя? Придумай рассказ по плану-фишкам, исправив Петину ошибку.
Приложение 5
Дата: 2019-05-28, просмотров: 204.
