Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
План.
1. Особенности общения детей младшего школьного возраста.
2. Стили общения. Педагогический такт в общении.
3. Проектирование педагогически целесообразных отношений с младшими школьниками во внеурочной деятельности.
4. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников средствами внеурочной деятельности.
1.Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.
Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста.
Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).
Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?
Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, наше задание выполнять, нашим правилам подчиняться и т.д.
Существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением, такими условиями являются:
1) Наличие у ребенка достаточно сильного и длительного действующего мотива поведения;
2) Введение ограничительных целей;
3) Расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) Наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста эта взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития.
В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
Если у ребенка к 9 – 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем – либо из одноклассников. То значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
Для детей 5 – 7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.
Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе.
Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.
Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. На первом месте также стоит общественная активность и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенный личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.
Ученые считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Трудности в общении испытывают люди с двигательной расстрорможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя не постоянства в своих привязанностях.
А также считают, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость.
Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кон И.С., школьника надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных тилей деятельности общения.
Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность обрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком необходимо проводить коррекционную работу.
2. Стили педагогического общения
Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.
Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.
Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.
Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.
Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.
Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.
В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.
3. Одна из особенностей педагогического труда заключается в том, что он должен беречь и хранить маленького человека. Эта специфическая особенность требует от учителя высокого педагогического мастерства и особого педагогического такта. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в школе не должно быть ни одного педагога, которого бы труд учителя тяготил: «… учителю надо обладать огромным талантом человеколюбия и безграничной любовью к своему труду и, прежде всего, к детям».
Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание воспитуемых предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.
Педагогический такт — это умение педагога держать себя с достоинством и выдержкой в педагогическом коллективе, с обучающимися и их родителями, а также способность соблюсти меру своего влияния на детей, умение найти подход к ним и построить оптимальные воспитательные отношения с учетом признанных принципов воспитания.
Признаки и элементы педагогического такта.
Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя, нахождение меры в отношениях учителя и обучающихся в процессе общения. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются:
- требовательность и уважительность к воспитаннику;
- умение видеть и слышать обучающегося, сопереживать ему;
- деловой тон общения;
- внимательность, чуткость педагога.
Профессиональный такт проявляется:
- во внешнем облике педагога;
- в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;
- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к обучающимся;
- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;
- в самокритичной оценке своего труда.
Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гибкостью применения методов, форм и приемов педагогического воздействия. Он не терпит шаблона и формализма.
Основа такта — выдержка и уравновешенность педагога. Главная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога — высокая требовательность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о ребёнке, с внимательным и чутким отношением к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя — тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях — четкость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочное время — непринужденность, задушевность, которые особенно необходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии.
Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Следует также отметить, что, используя такие методы стимулирования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому обучающемуся. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно требовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступком обучающегося, а тем более срывать зло и оскорблять его.
Выделяют основные признаки педагогического такта, отличающие педагогический такт от нетактичности:
- естественность и простота обращения без фамильярности;
- доверие без попустительства;
- серьезность тона без натянутости;
- ирония и юмор без насмешливости;
- требовательность без мелочной придирчивости, грубости;
- доброжелательность без заласкивания;
- деловой тон без раздражительности;
- своевременность воспитательного воздействия без поспешности;
- принципиальность и настойчивость без упрямства;
- внимательность и чуткость к обучающимся без подчеркивания этого;
- отдача распоряжений без упрашивания;
- обучение без подчеркивания своего превосходства в знаниях и умениях;
- выслушивание без выражения безразличия.
Общение во многом зависит и от самого учителя, от того, как он себя держит с обучающимися. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного обучающегося, определить его состояние и с учетом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на обучающегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить воспитанника в неловкое положение.
4. Коммуникативная компетентность - необходимый атрибут межкультурного, межнационального и международного общения и понимания.
Общество имеет спрос на коммуникативно-грамотного и коммуникативно-действенного профессионала.
Формировать коммуникативные умения необходимо с дошкольного и младшего школьного возраста. Это актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.
Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».
Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.
Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.
Младший школьный возраст связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые происходит овладение письменной речью. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Возрастает роль механизма осмысления при чтении. Учащиеся начинают опираться на основные идеи текста при слушании. Происходят изменения в речемыслительной и коммуникативной деятельности.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
В работе с детьми используются следующие методы формирования коммуникативных умений:
· различные формы учебного диалога;
· выступления и сообщения;
· ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего; роли Пишущего и Читающего;
· учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью;
· обсуждения, дискуссии,
· упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтных ситуациях;
· выступление на защитах учебных исследовательских работ;
· выступление в качестве ведущих на мероприятиях, школьных праздниках
· вовлечение учащихся в работу театральной студии;
Реализация деятельностного подхода осуществляется с учетом структуры любого вида сознательной деятельности человека: мотив, цель, замысел, ориентировка, планирование, реализация, контроль: Примером может послужить система формирования стержневых коммуникативно-речевых умений: ставить коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, согласиться, отказать, попросить, поздравить и пр.); осознавать замысел высказывания (зачем говорю); ориентироваться в условиях общения, в речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах); планировать речевые действия: при создании высказывания намечать ход развития мысли, выбирать тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль (что скажу); при восприятий речи уточнять задачу восприятия, по отдельным деталям предполагать ход развития мысли говорящего (что и зачем услышу); выражать и развертывать мысль (что говорю); целенаправленно воздействовать на собеседника в зависимости от речевой задачи (как говорю); осуществлять контроль за речью (оценить соответствие замыслу, выявить и уточнить непонятное и пр.).
Для создания мотивов высказываний задаются речевые ситуации типа: 1)обсуждение образцов детского словотворчества и понимания детьми выражений русского языка, 2) оценка правильности (неправильности) высказываний героев упражнений, объяснение им причин непонимания, ошибок и пр., 3) рассказы, описания, адресованные вымышленным героям (Дед Мороз: «Детки дорогие! Да я не знаю, что такое л e то».), 4) обмен мнениями по поводу смысла пословиц, формул речевого этикета, 5) объяснения, почему собеседники не поняли друг друга, почему один из них обиделся и т. п., 6) оценка точности рисунка к тексту, к выражению (Почему художник так изобразил...), 7) речевое поведение в воображаемой ситуации (Представь себе...), 8) отзывы о любимых мультфильмах, прочитанных книгах, временах года, 9) призыв помочь зимующим птицам, 10) необходимость поздравить, написать письмо, подписать конверт и др.
Часто мотивом к высказыванию служат читаемые тексты, точнее, мнения персонажей или самих авторов. В то же время мотивом к восприятию (слушанию, чтению) текстов часто служат рубрики «Это интересно...», «Знаете ли вы?..», указание на то, о чем можно узнать из текста, с каким мнением автора познакомиться, проверить свои предположения (прогнозы) по содержанию и т. п.
При реализации курса деятельностный подход приобретает характер коммуникативно-деятёльностного, что предполагает изменение характера деятельности на уроке и учащихся, и учителя. Учиться общению, общаясь — вот основная характеристика этого подхода. Это выражается и в особой организации учебного материала: выделении общих речевых тем и системы ситу ативных упражнений (их называют коммуникативными). В таких упражнениях моделируются речевые ситуации — совокупность тех условий, которые вовлекают школьника в речевую коммуникацию.
Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений:
– организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.),
– предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений,
– оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ,
– при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее. Учиться подтверждать аргументы фактами.
Формирование коммуникативной компетенции младших школьников, не только необходимое условие повышения эффективности образования, а также старт для дальнейшей подготовки человека-гражданина, коммуникативно-грамотного и коммуникативно-действенного профессионала
Тема 1.3. Изучение теоретических основ и методики планирования внеурочной деятельности в начальной школе
План
1. Теоретические основы и методика планирования внеурочной работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Формы организации внеурочной деятельности в начальной школе. Особенности определений целей и задач внеурочной работы в начальной школе. Педагогические и гигиенические требования к организации внеурочной работы. Логика анализа внеурочных занятий.
2. Проектная деятельность во внеурочной работе с младшими школьниками. Виды проектов. Педагогические требования к организации проектной деятельности. Результаты проектной деятельности.
3. Формы и методы взаимодействия с родителями обучающихся (или лицами их заменяющими) как субъектами образовательного процесса.
1. Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.
При организации внеурочной деятельности в общеобразовательных учреждениях целесообразно использовать разнообразные формы организации деятельности обучающихся (экскурсии, кружковые и секционные занятия, клубные заседания, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т.д.), которые отличны от организационных форм в урочной системе обучения.
Несомненно, внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.
При организации… в образовательном учреждении наполняемость каждого класса не должна превышать 25человек
При наличии необходимых условий и средств возможно деление классов на группы
Установлены ли минимальный и максимальный объемы внеурочной деятельности?
Внеурочная деятельность в соответствии с ФГОС включена в основную образовательную программу. Время, отводимое на внеурочную деятельность, определяет образовательное учреждение самостоятельно, исходя из необходимости обеспечить достижение планируемых результатов реализации основной образовательной программы на основании запросов обучающихся, родителей (законных представителей), а также имеющихся кадровых, материально-технических и других условий.
При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательными учреждениями могут использоваться возможности учреждений дополнительного образования, культуры и спорта. В период каникул для продолжения внеурочной деятельности могут использоваться возможности социализированных лагерей, тематических лагерных смен, летних смен.
Требования стандартов к организации внеурочной деятельности школьников:
- Внеурочная деятельность включается в вариативную часть БУПа школы и на нее отводится 10 часов в неделю.
- Школа сама вправе определять, под какие виды внеурочной деятельности отдать эти часы.
- Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию обучающихся.
-Время, отведенное на внеурочную деятельность не входит в предельно допустимую нагрузку обучающихся.
-Чередование урочной и внеурочной деятельности определяется образовательным учреждением и согласуется с родителями обучающихся.
- Все виды внеурочной деятельности должны быть строго ориентированы на воспитательные результаты.
2. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении и во внеурочной деятельности приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета и во внеурочной деятельности призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности, и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, и воспитания, обновление содержания образования В последние годы эту проблему пытаются решать через организацию проектной деятельности. Проектная деятельность имеет следующие особенности.
Цели и задачи учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетенции подростков в предметной области определенных учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других.
Организация проектной работы школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. Значимыми и интересными для подростков представляются новые виды деятельности, которые им еще незнакомы, именно их интересно освоить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.
Проекты различных направлений служат продолжением урока и предусматривают участие всех учащихся в клубной работе, отражаются на страницах учебников, тетрадей для самостоятельных работ и хрестоматий.
Метод проектов – педагогическая технология, цель которой ориентируется не только на интеграцию имеющихся фактических знании, но и приобретение новых (порой путем самообразования).
Проект – буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта или вида деятельности.
Проект учащегося – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств, которые ФГОС определяет, как результат освоения основной образовательной программы общего образования.
В ходе решения системы проектных задач школьников могут быть сформированы следующие способности:
Рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки);
Целеполагать (ставить и удерживать цели);
Планировать (составлять план своей деятельности);
Моделировать (представлять способ действия в виде модели-схемы, выделяя все существенное и главное);
Проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;
Вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.)
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий по выходу из проблемной ситуации и т.п.)
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов)
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:
6. Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
7. Выдвижение гипотезы их решения;
8. Обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных наблюдений и пр.);
9. Обсуждение способов оформления конечных результатов; (презентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и пр.)
10. Сбор, систематизация и анализ полученных данных
11. Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
12. Выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. Тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д
Проекты отличаются друг от друга:
Результатом:
— поделки (игрушки, книги, рисунки, открытки, костюмы, макеты, модели и т. д.);
— мероприятия (спектакли, концерты, викторины, КВН, показы мод и т. д.);
Числом детей:
— индивидуальная деятельность (получаемый продукт — результат работы одного человека); в дальнейшем персональные изделия могут быть объединены в коллективный продукт (например, выставка работ учащихся);
— работа в малых группах (поделки, коллажи, макеты, подготовка конкурсов и викторин и т. д.);
— коллективная деятельность (концерт или спектакль с общей подготовкой и репетициями, одна большая общая поделка, видеофильм с участием всех желающих детей в какой-либо специализации и т. д.);
Продолжительностью (от нескольких часов до нескольких месяцев);
числом этапов и наличием промежуточных результатов (например, при подготовке спектакля в качестве отдельного этапа можно выделить подготовку костюмов);
- набором и иерархией ролей;
- соотношением времени выполнения действий в школе и вне школы;
- необходимостью привлечения взрослых.
Дети совершенно свободно могут выбирать, в каком из проектов, предложенных учителем, они будут участвовать. Для обеспечения свободы и расширения поля выбора рекомендуется предлагать разные по своим характеристикам проекты (длительные и краткосрочные, индивидуальные, групповые и коллективные и т. д.).
Кроме того, если известно, что кто-то из детей умеет делать что-то конкретное, можно привязать этот проект к теме и предоставить ребенку возможность проявить себя в том, что он хорошо умеет делать. При распределении ролей в проектах, помимо собственно пожеланий детей, учитель руководствуется известными способностями учащихся и их психологическими особенностями. Каждый проект должен быть доведён до успешного завершения и оставить у ребенка ощущение гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. После завершения работы над проектом надо предоставить учащимся возможность рассказать о своей работе, показать то, что у них получилось, и услышать похвалу в свой адрес. На представлении результатов проекта присутствуют не только другие дети, но и родители. Если проект долгосрочный, то в нем выделяются промежуточные этапы, по результатам которых дети получают положительное подкрепление
Для того чтобы создать условия для эффективной самостоятельной творческой проектной деятельности обучающимся необходимо:
1. Провести подготовительную работу.
Учащемуся понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки проектирования для самостоятельной работы.
Формирование их целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом, но и в рамках традиционных занятий, когда они осваиваются поэтапно как общешкольные
Следующие умения и навыки проектной деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или вне его:
а) выдвижение идеи (мозговой штурм), целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, обоснованный выбор способа или метода, пути
в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;
б) презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка отчёта о проделанной работе;
в) слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы,
г) поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;
д) информационные: выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;
2. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.
Важно помнить, интерес к работе и посильность во многом определяют успех. В рамках проектной деятельности предполагается, что проблемный вопрос предлагают учащиеся. Но в условиях начальной школы допустимо представление вопроса учителем или помощь ученикам вовремя его формулирования.
3. Обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом — мотивацию.
Мотивация является незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно еще на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную мотивационные механизмы.
4. Внимательно относиться к выбору основополагающего вопроса проекта.
Весь проект имеет какой-либо основополагающий вопрос. Если этот вопрос интересен учащимся, то и проект будет успешен. Иначе говоря, вот откуда значимость проблемы для обучающихся. При необходимости его нужно корректировать.
5. Создавать группу не более 5- 8 человек.
Для работы над проектом класс разбивается на группы. Каждая из этих групп будет работать над одним из подвопросов, так называемым «проблемным вопросом».
6. Учитывать возможность учебных предметов для реализации проектной деятельности.
Относительно низкую эффективность реализации проектной деятельности учащихся имеют такие предметы, как родной язык, литературное чтение, математика. Реализация проектной деятельности по этим дисциплинам лучше всего происходит во внеклассной деятельности, особенно в форме межпредметных проектов. Наибольшую эффективность имеют такие учебные предметы, как окружающий мир (природоведение), иностранные языки, информатика, изо, технология. Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проекта как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся.
Дата: 2019-03-05, просмотров: 203.