Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методам преодоления речевых расстройств посвящены работы Е. А. Пожиленко, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, С. Е. Большаковой, Р. И. Лалаевой, Н. А. Чевелевой и, конечно же, классиков логопедии М. Е. Хватцева, Р. Е. Левиной, О. В. Правдиной, Л. С. Волковой [3].

Определение наиболее эффективных, оптимальных путей коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня явилось основной целью нашей научно-исследовательской деятельности. Для этого был составлен комплекс занятий по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с учетом уровня нарушений звуковой стороны речи. При составлении комплекса занятий с дошкольниками с ОНР III уровня мы опирались на работы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, опыт работы В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко, Л. Г. Парамоновой, О. Ю. Федосовой. Задачами коррекционно-логопедической работы являлись: – формирование у детей умения узнавать звук по акустическим признакам, различать нормированное произнесение звука от ненормированного; – формирование у детей умения принимать необходимые артикуляционные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука, варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; – формирование у детей умения безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи; – формирование у детей умения осуществлять контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков. Для наибольшей эффективности логопедического воздействия в ходе работы соблюдались следующие психолого-педагогические условия: – положительная мотивация на занятия; – сочетание традиционных и нетрадиционных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия (речевые игры, интерактивные игры, игры с мячом, су-джок терапия, биоэнергопластика); – сочетание приемов работы, задействующих разные органы чувств (выполнение артикуляционных упражнений у зеркала, без зеркал, с закрытыми глазами; прием тактильно-кинестетической стимуляции — массажные мячики, прищепки, игольчатые тренажеры; прием взаимопомощи; техника прикосновений и легких надавливаний до частей лица и артикуляционного аппарата; прием самомассажа; использование веселых сказок, стихов и т. д.). В целом, сроки преодоления недостатков произношения зависят от степени сложности дефекта, индивидуальных возрастных особенностей ребенка, регулярности проводимой деятельности, помощи со стороны родителей [20].

Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукопроизношения с дошкольниками с ОНР III уровня проходит в три этапа:

Подготовительный. Формирование первичных произносительных умений и навыков. Формирование коммуникативных умений и навыков. На каждом этапе использовались разнообразные упражнения и игровые задания. Переход от этапа к этапу осуществлялся последовательно и постепенно. В зависимости от речевых возможностей детей, а именно, особенностей их звукопроизношения и подвижности артикуляции, были использованы задания разных уровней сложности. На подготовительном этапе осуществляется нормализацию мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, развитие фонематического восприятия и речевого дыхания, развитие подвижности артикуляционного аппарата, упражнение детей в удержании артикуляционных поз, стимуляция артикуляционной активности, что способствует созданию необходимой артикуляционной базы для появления отсутствующих в речи ребенка звуков. Неотъемлемым условием, способствующим выработке нормированных звуков и облегчающим ребенку процесс овладения умениями и навыками звукового оформления речи, является адекватно выбранный способ постановки звуков. Для каждого ребенка он свой: по подражанию, механический и смешанный [22].

На этапе автоматизации поставленных звуков предусматривалась система речевых упражнений, направленных на выработку умения употреблять в самостоятельных высказываниях поставленные звуки. Лексический материал подбирался разнообразный и включал не только изолированное произношение звука, но и слоговые упражнения, где поставленный звук занимает разную позицию. При этом максимально исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки. При отборе лингвистического материала для автоматизации поставленного звука учитывается многообразный фонетический контекст (по О. Ю. Федосовой). Под фонетическим контекстом понимаются фонетические условия реализации определенного сегмента, а именно: 1) положение звука в слове (его абсолютном начале, конце или середине); 2) нахождение его в «сильной» или «слабой» позиции в слове; 3) в соседстве с определенными звуками (место и ряд образования); 4) в определенном типе слога (например: СГ, ГС, ССГ и др.); 5) в словах «длинных» или «коротких». [2]. В зависимости от речевых возможностей детей и имеющегося у них понижения или повышения мышечного тонуса органов артикуляции последовательность работы меняется. Для детей с повышенным тонусом мышц наиболее подходящей считается постановка и закрепление звуков изолированно, в различных типах слогов, слов, предложений и в самостоятельной связной речи ребенка. Большое значение для них имеет повторяемость материала. Детям с пониженным тонусом мышц более доступно произношение ряда звуков в более легком фонетическом контексте (изолированно, в слоговых сочетаниях, в ударном слоге простых по структуре слов и т. д.). С этими детьми полученные навыки правильного произношения постепенно переносятся с наиболее доступного им лингвистического материала на усложняющийся и расширяющийся материал. Также сформированные навыки закрепляются в различных видах речевой деятельности. С этими детьми больше времени уходило на репродуктивные упражнения. К этапу дифференциации приступали только после того, как хорошо отработано произношение каждой из групп, сходных по произношению или артикуляции. Этот этап необходим тем детям, которые смешивают или заменяют одну фонему другой. На этапе формирования коммуникативных умений и навыков мы используем во всём многообразии лингвистические, коммуникативно-речевые игры, так как они способствуют стимулированию речевой активности детей [8].

Кроме того, необходимо сформировать навык самоконтроля ребенка за собственной речью и звукопроизношением.

Система работы по формированию самоконтроля за звукопроизношением реализуется, в форме фронтальных, подгрупповых и, в большей степени, индивидуальных занятий. При определении содержания коррекционного обучения, учитываются цели, задачи, принципы коррекционного обучения, экспериментальные данные, полученные в результате логопедического и психолого-педагогического исследования, закономерности развития речи в онтогенезе, современные представления о психофизиологических механизмах формирования операций самоконтроля речевой деятельности [13].

Содержание коррекционного обучения включает следующие направления:

‒ формирование кинестетического и кинетического самоконтроля при коррекции звукопроизношения;

‒ формирование самоконтроля за звукопроизношением в свободной речи.

Содержание системы работы реализовывается на основе актуализации и активизации деятельности различных анализаторных систем: зрительного, тактильного, слухового, сочетания слухового и тактильно-вибрационного анализаторов. Развитие навыков самоконтроля осуществляется с применением традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия.

Выделяют три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.

Подготовительная стадия состоит из одного этапа. На подготовительной стадии коррекционной работы необходимо:

‒ познакомить детей с основными анализаторами, принимающими участие в процессе восприятия и воспроизведения устной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на различные анализаторы);

‒ познакомить со строением артикуляционного аппарата, названием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;

‒ уточнить движения органов артикуляционного аппарата, с максимальным привлечением кинестетических ощущений и наглядного материала; ‒ сообщить необходимые сведения об общих и дифференциальных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционной работы;

‒ научить приемам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов.

Было замечено, что процесс формирования фонетической стороны речи у детей с ОНР облегчается введением материальных опор. Использование материальных опор придает артикуляционным действиям осознанность, позволяет использовать образ артикуляционного уклада как план действий и внешнюю опору для обеспечения точности, амплитуды, силы, последовательности артикуляционных движений. С целью усвоения детьми артикуляционных характеристик звука мною применяется метод артикуляционно-орального моделирования. Артикуляционно-оральное моделирование осуществляется на внедренном в практику артикуляционном конструкторе, состоящем из магнитной доски, частей плоскостных моделей артикуляционного аппарата. Подвижные части модели артикуляционного аппарата позволяют детям самостоятельно манипулировать ими, выстраивать разные варианты артикуляционных поз, соотносить положение собственных артикуляционных органов со схемой, находить верные варианты, отвергать неправильные [25].

Основная стадия формирования самоконтроля состоит из трех этапов.

1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др. Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука. На этом этапе осваиваются критерии звука, отражающие отличительные смыслообразующие, артикуляционные и акустические характеристики: ‒ звуки могут быть речевыми и природными, речевой звук — самая маленькая единица речи; ‒ когда звуки дружат, образуется слово; ‒ один звук может изменить значение слова; ‒ звук имеет артикуляционные и акустические характеристики: при произнесении каждого звука по-разному расположены губы, зубы, язык, воздушная струя и голосовые складки. Работа по усвоению артикуляционного и акустического образа звука проводится с использованием системы эталонов: карточек с рисунками и схемами, плоскостные модели артикуляционного аппарата. Дошкольники выстраивают модели артикуляционно-орального образа звука по показу, с опорой на карточку, объединяют отдельные позы в серии упражнений. Таким образом, части модели становятся предметом действий ребенка. Порядок (алгоритм) самоконтроля определяют карточки с изображением последовательного участия органов артикуляции в произношении звука и акустических характеристик звука. На первых этапах формирование контрольных операций проводится медленно, тщательно, строго «пошагово». После выполнения основной части работы поэтапно привлекается внимание детей к каждой единице проверки. Дети фиксируют пальцем и взглядом часть схемы — модели, проверяемую на данном этапе, затем, удерживая палец на месте, переводят взгляд на схему контроля, привлекаются к сравнению, уточнению, исправлению. Для закрепления кинестетических ощущений и кинетико-кинестетического самоконтроля применяются следующие приемы:

‒ привлечение активного сосредоточения на анализе показанной логопедом артикуляционной позы;

‒ сопряженные с логопедом действия;

‒ нахождение карточки с изображением показанной артикуляционной позы, воспроизведение с опорой на картинку и уточняющий показ;

‒ поэтапный анализ артикуляционной позы методом отбора соответствующих карточек с изображением участия отдельных органов в артикуляции и одновременным воспроизведением движений с ориентировкой на план — карточку анализа;

‒ моделирование артикуляционной позы на плоскостной модели с сопряженными самостоятельными артикуляционными действиями, с опорой на план — карточку и предыдущий анализ;

‒ упражнения на сравнение, исправление, нахождение правильных артикуляционных поз, моделирование по вербальной инструкции;

‒ нахождение рисунка артикуляционного уклада среди других рисунков; ‒ поэтапный сопряженный анализ артикуляционного уклада с выкладыванием карточек, определяющих план анализа, который на следующих этапах послужит программой самоконтроля;

‒ нахождение детьми с помощью плана изменений, сокращений или усложнений лишними элементами программы действий;

‒ сличение качества выполняемых движений с рисунками, моделью, с показом и указаниями логопеда, нахождение несоответствий, стимуляция к исправлению;

‒ проверка сохранности этапов и качества выполняемых движений с опорой на план, на модель, на рисунки, на кинестетические ощущения. Данными действиями создается база для формирования саморегулирующихся механизмов речевой деятельности, умений и навыков кинестетического, кинетического, слухового контроля и самоконтроля. Таким образом, при усвоении общего алгоритма действий по анализу, моделированию, воспроизведению акустико-артикуляционного образа звука формировались операции кинестетического и кинетического самоконтроля. Достигалась главная задача: постепенно формировались навыки произвольного регулирования мышечного тонуса и соблюдения необходимой силы, точности, амплитуды при произнесении того или иного звука [24].

2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля. В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука.

3. Этап дифференциации. Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков, как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара, и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней. На завершающей стадии работы, приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, в игре, в повседневном общении и т. д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь. Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у детей на специальных коррекционных занятиях, их совершенствование в свободной деятельности повышает качество устной речи учащихся, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации.

Заключение

Таким образом, можно сделать определенные выводы:

1. У детей, страдающих общим недоразвитием речи любого уровня, практически всегда диагностируется нарушение звукопроизношения, причем группа сонорных звуков является одной из наиболее часто страдающих, так как эти звуки являются достаточно сложными по произношению и способу образования. В онтогенезе они формируются также достаточно поздно.

2. Специалисты выделяют различные формы нарушения произношения данной категории звуков в дошкольном возрасте: это и искажение, и замена звука другими, близкими по звучанию, и отсутствие данного звука в речи. Каждый из вариантов нарушения требует особого подхода к коррекции и, соответственно, выбора стратегии коррекционно-развивающей работы. Кроме того, необходимо учитывать сопутствующие патологии речи, встречающиеся в структуре общего недоразвития речи (нарушения фонематического восприятия, дизартрия и др.)

3. Ученые, занимавшиеся исследованиями и практической деятельностью в области логопедической науки, предлагают достаточно большое количество методик диагностики нарушений звукопроизношения. Однако следует отметить, что основой для всех этих методик является методика диагностики М.Е. Хватцева.

4. Коррекционная деятельность по исправлению произношения сонорных звуков должна быть систематической, последовательной и логичной. Логопеду следует привлекать различные формы деятельности, среди которых основной остается игровая форма как ведущая форма деятельности в старшем дошкольном возрасте.