Теоретические основы изучения произношения сонорных звуков в речи дошкольников с ОНР

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Содержание

Введение. 1

1 Теоретические основы изучения произношения сонорных звуков в речи дошкольников с ОНР. 3

1.1 Особенности произношений сонорных звуков у дошкольников с ОНР. 3

1.2 Основные нарушения произношения сонорных звуков у детей дошкольного возраста. 10

2 Опытно-экспериментальная работа по коррекции произношения сонорных звуков дошкольников с ОНР. 18

2.1 Содержание методик обследования детей дошкольного возраста с нарушением произношения сонорных звуков. 18

2.2 Коррекционная деятельность по исправлению нарушений произношения сонорных звуков в речи дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы 27

Заключение. 35

Список использованных источников. 36

Приложение. 40

Введение

Речевая деятельность является основой коммуникации и мышления человека, поэтому адекватное и качественное ее развитие является весьма важным для формирования личности и ее социализации.

Нарушения звукопроизношения могут выстраивать достаточно серьезный барьер непонимания, делая речь ребенка непонятной и осложняя процесс его коммуникации с окружающими людьми.

В процессе развития речевой деятельности могу оказаться нарушенными практически любые звуки, однако одной из наиболее часто страдающих групп является группа сонорных звуков, которые являются достаточно сложными по образованию и онтогенетически возникают одними из последних.

Вопрос своевременной коррекции звукопроизношения является весьма актуальным. Данную проблему следует оперативно выявлять и корректировать еще в дошкольном возрасте, до начала школьного обучения, так как в школьном возрасте данные нарушения могут стать не только причиной трудностей в общении, но и причиной нарушений в формировании процессов письма и чтения, а именно возникновении дисграфий и дислексий. Также нужно сделать акцент на том, что дошкольный возраст является сензитивным для коррекции звукопроизношения различного рода, тогда как в более старшем возрасте этот процесс протекает гораздо медленнее и сложнее.

Следует отметить, что дети у которых диагностированы формы разнообразного общего недоразвития речи, практически всегда имеют проблем в звукопроизношении, и среди наиболее часто нарушается группа сонорных звуков. Поэтому актуальным вопросом деятельности педагога остается своевременное выявление и коррекция разнообразных отклонений и искажений в формировании сонорных звуков детей с общим недоразвитием речи.

Данная проблема освещалась в трудах различных специалистов, таких как Р.Е Левиной, Р.И. Лалаевой, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной,, Л.Н. Ефименковой, М.Ф. Фомичёвой, Г.А. Каше, Богомоловой, Л. С. Волковой, О. В. Правдиной, Е. Ф. Рау, М. Е. Хватцева.

Объект исследования: старшие дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи третьего уровня.

Предмет исследования: нарушения произношения сонорных звуков у старших дошкольников, имеющих ОНР III уровня.

Цель исследования: проанализировать особенности коррекционной работы звукопроизношения сонорных звуков у детей с ОНР III уровня.

Задачи исследования:

1) Изучить особенности звукопроизношения, в том числе сонорных звуков, у детей с ОНР III уровня;

2) Рассмотреть возможные нарушения произношения сонорных звуков у детей старшего дошкольного возраста;

3) Рассмотреть особенности диагностики нарушения звукопроизношения дошкольников;

4) Описать необходимую коррекционную работу, направленную на преодоление недостатков произношения сонорных звуков у детей с ОНР.

Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы; анализ индивидуальных речевых карт дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретические основы изучения произношения сонорных звуков в речи дошкольников с ОНР

Содержание методик обследования детей дошкольного возраста с нарушением произношения сонорных звуков

Логопедическое обследование детей с ОНР, имеющих нарушения звукопроизношения предполагает соблюдение определенной диагностической схемы, позволяющей наиболее полно установить специфику развития речевой деятельности данных детей.

Можно выделить следующие этапы обследования [28]:

I этап. Ориентировочный. Задачи этого этапа:

- сбор анамнестических данных;

- определение запроса родителей;

- установление подготовительных данных об индивидуально-типологических характеристиках ребенка.

Ребенок осваивает не отдельные фонемы, а группы фонем, объединенные известными отличительными признаками, причем здесь существует определенная последовательность. Этот процесс идет от более глубоких противопоставлений групп фонем по определенным признакам к все более тонким. Решение этих задач дает возможность развить у ребёнка возрастной и речевой потенциал, а также его интересы.

Формы деятельности специалиста на данном этапе обследования: анализ медицинской и педагогической документации по данной проблеме; изучение работ ребенка; беседа с родителями.

Беседу с родителями нужно начинать с установления запроса или жалоб родителей на речь ребёнка.

II этап. Диагностический. Данный этап подразумевает непосредственно изучение речи ребенка. При этом совместная деятельность специалиста и ребенка ориентирована на установление следующих аспектов: какие языковые средства сформированы к моменту обследования, какие языковые средства не сформированы к моменту обследования; исследуется характер несформированности языковых средств. Таким образом, специалист не только выявляет недостатки, явно наблюдающиеся в речи ребенка, но и на каком уровне языковые средства сформированы к моменту обследования.

III этап. Аналитический. Задачей этого этапа является анализ и обработка полученных данных и заполнение речевой карты, которая представляет собой необходимый документ для продуктивной деятельности учителя логопеда. В речевой карте содержится ряд обязательных блоков информации, а именно: паспортная часть, возраст ребёнка на момент обследования, анамнестические данные; данные о физическом и психическом здоровье ребенка. Так же есть раздел, посвященный характеристике речи и заключение логопеда [4].

IV этап. Прогностический. На данном этапе в основе лежат результаты обследования ребёнка, формируется прогноз относительно формирования его речевой деятельности, определяются главные направления коррекционной деятельности с ним, так же специалистом разрабатывается индивидуальный план работы с ребёнком. Формы реализации индивидуальных маршрутов могут быть представлены как: индивидуальные занятия по индивидуальному плану; групповые занятия по определенной коррекционной программе; занятия дома с родителями после консультации с логопедом.

V этап. Информационный. Информирование родителей в ходе общения – деликатный и сложный этап обследования ребёнка для логопеда. Этот этап реализуется в форме беседы с родителями без присутствия ребенка. Основные требования к информированию родителей: беседу следует основывать на доступной для родителей речи; во время беседы должны учитываться родительские чувства, отношение к ребенку; беседа должна быть проведена в спокойной обстановке с целью найти помощников в лице родителей [2].

Обследование у ребёнка звукопроизношения происходит в двух направлениях:

1) Артикуляционный. Цель: установить специфику образования ребенком звуков речи и особенностей произносительной стороны речи.

2) Фонологический. Цель: определить, на каком уровне ребенок дифференцирует систему звуков в разных фонетических условиях.

Начиная обследование, специалист должен ознакомиться с онтогенетическими данными ребенка, а так же с результатами неврологического и отоларингологического обследования. В ходе беседы логопед налаживает контакт с ребёнком и таким образом формирует основное представление о характеристиках звуковой стороны речи ребёнка.

Ребёнку предлагаются задания и упражнения, которые заключаются в многократном произнесении одного звука, создаются такие условия, которые делают артикуляторные перенесения с одного звука на другой легче для ребёнка. Конечным будет воспроизведение двух звуков или слогов, допускающее четкое артикуляционное переключение [27].

Затем следует понять, как ребенок применяет данные звуки в речи. Для этого ребёнку предлагают иллюстрации с изображением конкретных предметов, в которых звук находится в разных позициях (в начале слова, в конце слова, в середине и с пересечением согласных). Также анализируется выговаривание звуков в предложениях ребёнком [1].

Для обследования слого-звуковой структуры слова ребенку предлагают слова для воспроизведения, повторения, либо ребёнку предоставляется возможность дать наименование какому-либо предмету. Отображаются особенности искажения звуковой структуры, число слогов становиться меньше, они упрощаются, уподобляются, со временем добавляются другие слоги, так же производится перестановка слогов.

При помощи специальных упражнений необходимо выяснить способность переключаться с одной артикуляционной базы на другую. Для опознавания слоговой структуры определяют предложения, которые состоят из слов более высокой слоговой сложности [3]. Проверяя обстановку фонематического слуха: с целью определения положения фонематического восприятия используются различные приемы: узнавания, различия и сравнения лёгких фраз, выделяя и запоминая определенные слова в ряду других (сходных по звуковому составу и различных по звуковому составу); различие определённых звуков в ряду звуков, затем в слогах, словах (отличных или похожих по звуковому составу); усвоение слоговых рядов складывающихся из 2-4 элементов (с изменением согласной); усвоение слоговых рядов.

Обследуется строение артикуляционного аппарата: челюсти, небо, прикус, губы. Обследование моторики артикуляционного аппарата: обследование обычно берёт начало с наблюдения состояния мимической активности, фиксируется выраженность носогубных складок, симметрия, характер линии губ и полость их смыкания. Обследуя двигательные функции артикуляционного аппарата нужно проводить путем максимально частого повторения артикуляционной гимнастики. Положение мягкого неба диагностируется предложением сказать звук [а] [4].

Для установления потенциала восприятия ритмических структур разных сложностей предлагают прохлопать количество слогов разной слоговой сложности, угадать какой именно из предъявленных картинок подходит заданный логопедом ритмический рисунок. Показывают также слова паронимы (горка-корка). При обследовании фонематического восприятия необходимо применять задания, убирающие артикулирование, что бы сложности проговаривания не воздействовали на уровень проговаривания. В процессе исследования предлагают убрать считывание с губ. [3].

В результате обследования заполняется речевая карта, в которой расписывается вид дефекта звукопроизношения и источник проблемы. В случае необходимости проводится тщательное логопедическое обследование с изучением лексико-грамматической и связной стороны речи [1].

В ходе занятий с логопедом ребенок должен, приобрести знания, умения контролировать свое произношение и корректировать его на основе сравнения своей речи с речью окружающих его людей. С первых занятий работы над звуком нужно развить у ребенка слуховой контроль над самим собой. Для этого логопед привлекает внимание ребенка к неверному воспроизведению звука и просит сравнивать его с правильным. Важно, чтобы логопед сам воспроизводил неправильное произношение, перемежая его с должным, а ребенок сравнивал оба варианта и произносил правильно.

Нужно чаще напоминать ребёнку о том, что необходимо слушать то, что они говорят. В начале работы полезно утрированное воспроизведение ребенком звука. Так будет проще получить навыки слухового контроля над собой.

Состaвляя плaн коррекционной деятельности в отношении нарушенного произношения ребенка, специалист должен учитывать и индивидуальные особенности его, для начала податливость тех или иных дефектов к устранению.

Поэтому в процессе обследования ребенка логопед должен точно узнать, какие звуки легче поддаются исправлению, и при определении порядка работы включить их в первую очередь [2].

Занятие по формированию правильного произношения у детей должны отличаться строгой систематичностью. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно это строится таким образом, составляются группы из трех-четырех человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым звуком. Правильная речь – главное условие всестороннего развития ребенка. По этой причине необходимо своевременно проверять формирование правильной речи ребенка, исправляя всевозможные нарушения.

Вопрос диагностики и коррекции звукопроизносительной стороны речи детей является наиболее разработанным в логопедической литературе. В частности, методики и схемы выявления рассматриваемого нарушения описаны в трудах М.Е. Хватцева (1959), М.Ф. Фомичевой (1989), Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, 1998; Е.Ф. Архиповой (2006); О.Е. Грибовой (2005); О.Б. Иншаковой (2005); Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, 2001; Г.А. Волковой (1993); А.Г. Ипполитовой (1983); Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульского, 2005; О.Ю. Федосовой (2005), Т.А. Фотековой (2007) и др. В основе каждого диагностического комплекса лежат свои принципы и подходы. Подбор лексического материала имеет тонкости и детали, структура выявляемых показателей нарушений звукопроизношения варьируется от развернутой до усеченной схемы обследования [9].

На сегодняшний день имеется большое количество наглядно-дидактических пособий, непосредственно направленных на изучение звукопроизношения у детей. Однако основой всех последующих диагностических комплексов явилась схема обследования и подобранный в соответствии с ней наглядный материал М.Е. Хватцева [18].

В своей работе автор дает следующие рекомендации к подборке и размещению наглядного материала в альбоме: а именно, рисунки должны помещаться на одной стороне листа и по одному на странице во избежание рассеивания внимания. Рядом с крупным рисунком должна находиться картинка, изображающая данный предмет в жизненной ситуации. Такая картинка облегчает лучшее узнавание предмета и может быть использована для связной речи, для ответов на вопросы, как при исследовании, так и в последующих логопедических занятиях. Все подобранные автором изображения отличаются художественным выполнением и вполне известны детям. Также М.Е. Хватцев предлагает различные формы (разнообразные дидактические игры) и ситуации (в положении сидя, стоя, привлекать дополнительные предметы, игрушки) использования наглядного материала во избежание утомления испытуемых и повышения их интереса к диагностике. Количество наглядного материала автор рекомендует использовать ограниченное, включая его в различные игры и ситуации. То есть, подбор и реализация диагностического инструментария должна осуществляться с учетом комплексного подхода (многофункциональное использование наглядного материала) с целью получения необходимой информации об испытуемом. Таким образом, с позиции практико-ориентированной направленности методических пособий, они должны включать: доступный детскому восприятию наглядный материал, содержащий яркие, понятные сюжеты, образы в соответствии с обозначенным возрастом испытуемых; четкие рекомендации по использованию предлагаемого наглядного материала; материал, подобранный с учетом комплексного подхода и направленный на решение нескольких диагностических задач; оптимальное количество наглядности; ранжирование предлагаемого материала по уровню сложности [12].

Среди современных наглядно-дидактических пособий, цель которых - изучение звукопроизношения у детей, наиболее известными являются следующие: В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Экспресс обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (2000), О.Е.Грибова «Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи. Альбом 1, 2» (2001), Т.Н.Волковская «Иллюстрированная методика логопедического обследования» (2004), О.Б.Иншакова «Альбом для логопеда» (2005), Г.А.Волкова «Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника» (2006), И.А.Смирнова «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения» (2006) [9].

Нами было проведено диагностическое обследование, направленное на выявление особенностей произношения сонорных звуков [р], [рь] у дошкольников с ОНР III уровня. В обследовании приняли участие 7 дошкольников 5-6 лет, у которых установлен диагноз ОНР III уровня. Для диагностики был применен метод анализа индивидуальных речевых карт (см. Приложение 1).

Итоговые данные, полученные в процессе исследования, представлены в виде процентного выражения количества причин анатомического характера нарушений произношения звуков [р], [рь] (таб.1).

Таблица 1.

Причины неправильного произношения сонорных звуков у детей с ОНР

Причина	Количество	%
Короткая подъязычная связка	3 ребенка	43%%
Узкое, высокое небо	0 детей	0%
Узкий, массивный язык	1 ребенок	14%
Отсутствуют анатомические отклонения	3 ребенка	43%

Как видно из таблицы 1 основными причинами, вызывающими дефектное произношение звуков [р], [рь] является нарушение строение языка, с отклонениями в развитии подъязычной связки, а у части детей отсутствуют какие-либо анатомические отклонения.

Сравнительный анализ приведенных в таблице 2 и 3 результатов говорит о том, что параротацизм у детей с ОНР преобладает над ротацизмом. Если говорить о частоте замен звуков [р]., [рь]. на другие звуки, то чаще всего происходит замещение [р]. — [л], [р]. – [й] - 57% (четыре ребенка), а замены звука [р]. на [ль] встречаются всего лишь в 14% случаев (1 ребенок). Среди искажений преобладают такие дефекты: велярное [р] -29% (2 ребенка), одноударное [р] -14% (1 ребенок). Пропуск звука [р] был отмечен только у одного ребенка, что составляет всего 14% от всего количества детей.

Таблица 2.

Проявления параротацизма у детей с ОНР

Замена	Р. - В	Р. - Д	Р. - Ы	Р. - Г	Р. - Л	Р. - Й	Р. - РЬ	Р. - ЛЬ
Количество	0	0	1	0	4	1	0	1
%	0	0	15%	0	55%	15	0	15%

Таблица 3.

Проявление ротацизма у детей с ОНР.

Искажения	двугубное	велярное	увулярное	боковое	щечное	одноударное	кучерское	носовое	редуцированное
Количество	1	2	0	0	0	1	0	0	0
%	14%	29%	0	0	0	14%	0	0	0

Полученные результаты указывают на то, что в группах с ОНР наблюдается тенденция более трудного контингента детей с более сложными дефектами нарушения произношения, особенно в отношении нарушения группы сонорных звуков. Это обуславливает необходимость обязательного планирования работы по устранению недостатков произношения сонорных звуков в процессе коррекционной деятельности с данной категорией детей.

Заключение

Таким образом, можно сделать определенные выводы:

1. У детей, страдающих общим недоразвитием речи любого уровня, практически всегда диагностируется нарушение звукопроизношения, причем группа сонорных звуков является одной из наиболее часто страдающих, так как эти звуки являются достаточно сложными по произношению и способу образования. В онтогенезе они формируются также достаточно поздно.

2. Специалисты выделяют различные формы нарушения произношения данной категории звуков в дошкольном возрасте: это и искажение, и замена звука другими, близкими по звучанию, и отсутствие данного звука в речи. Каждый из вариантов нарушения требует особого подхода к коррекции и, соответственно, выбора стратегии коррекционно-развивающей работы. Кроме того, необходимо учитывать сопутствующие патологии речи, встречающиеся в структуре общего недоразвития речи (нарушения фонематического восприятия, дизартрия и др.)

3. Ученые, занимавшиеся исследованиями и практической деятельностью в области логопедической науки, предлагают достаточно большое количество методик диагностики нарушений звукопроизношения. Однако следует отметить, что основой для всех этих методик является методика диагностики М.Е. Хватцева.

4. Коррекционная деятельность по исправлению произношения сонорных звуков должна быть систематической, последовательной и логичной. Логопеду следует привлекать различные формы деятельности, среди которых основной остается игровая форма как ведущая форма деятельности в старшем дошкольном возрасте.

Приложение 1