Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Примерный перечень вопросов к экзамену
Основы сурдопсихологии
Психология детей с нарушениями слуха как наука.
| Психология детей с нарушениями слуха (сурдопсихология) |
2.
| Лекции и практикум по психологии - Специальная психология |
| Сурдопсихология как наука. Предмет, объект, цепи, задачи сурдопсихологии. Причины нарушений слуха у детей. Врожденные, приобретенные нарушения слуха. Общие закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Общая характеристика ощущений и восприятия детей с недостатками слуха (остаточные слуховые ощущения и восприятия, зрительные, кинестетические восприятия и ощущения, их роль в познавательной деятельности, в формировании речи). Психологическая характеристика внимания детей с нарушениями слуха, особенности памяти и мышления. Пространственная ориентация при дефекте слуховой функции. Сурдопсихология как наука Среди детей с ОВЗ значительную категорию составляют дети с различно выраженными нарушениями слуха. Одной из отраслей специальной психологии является сурдопсихология, которая занимается изучением психофизического развития детей с нарушениями слуха. Глубокое и стойкое нарушение слуха - это такое поражение слуховой функции, при котором процесс развития протекает на дефектной основе и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными. Нарушения слуха оказывают отрицательно влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка, способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, т.к. их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено. |
По наличию ими отсутствию дополнительных отклонений в развитии, имеют отклонения в развитии.
По состоянию словесной речи:
- не говорящие (не обученные);
- в речи имеются отдельные слова;
- имеющие короткую фразу с аграмматизмом;
- с развернутой фразовой речью аграмматизмами;
- с нормальной фразовой речью соответствующей возрасту.
Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха
Становление межличностных отношений происходит в малых социальных группах. Такие группы представляют собой небольшие объединения людей, которые занимаются одной и той же деятельностью. К ним относят школьные классы, студенческие группы, трудовые коллективы и т.п.
Межличностные отношения детей и подростков с нарушенным слухом чаще всего устанавливаются в школах и интернатах для глухих и слабослышащих. Важную роль в этом играют педагоги и психологи.
Общение необходимо
Проблема формирования межличностного взаимодействия у детей с нарушенным слухом имеет особенное значение в становлении их личности в целом. От того, какие личностные взаимоотношения складываются в детском саду, школьном классе, трудовом коллективе и как относятся к ребенку с нарушенным слухом дети и взрослые, зависит, усугубится влияние дефекта на жизнь такого человека или будет нейтрализовано.
Нормально слышащие дети имеют достаточный опыт в общении, им легко усваивать навыки и формы взаимодействия с окружающими людьми. Они с легкостью обучаются давать оценку себе как партнеру по общению и оценивать в общении собеседника.
У детей с нарушенным слухом, как глухих, так и слабослышащих, опыт общения с окружающими незначителен, поэтому им требуется помощь взрослых для обучения взаимодействию с другими людьми. Такими взрослыми в жизни ребенка становятся родители и учителя школ для глухих и слабослышащих.
При этом нужно учитывать два основных аспекта при обучении межличностному взаимодействию: нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения в процессе общения и в то же время научились оценивать применение этих норм и правил в общении с другими людьми как со своей стороны, так и со стороны собеседника.
Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка (социальная перцепция и рефлексия), то есть способность адекватно воспринимать другого человека, отношения внутри группы, отношения группы к нему.
В процессе взаимоотношений в группе у человека формируется способность оценивать других людей, а также умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональное состояние. При этом человек использует все основные психологические процессы — от восприятия и ощущения до мышления и памяти.
Невербальное общение
Невербальное общение занимает особое место в общении детей и подростков с нарушенным слухом. Это связано с тем, что недоразвитие речи и слабый слух не способны дать возможность выразить всю гамму эмоций и чувств, которые имеются у ребенка. Обучение в закрытой школе для глухих или слабослышащих, снижение контактов с другими людьми, за пределами учреждения, приводят к серьезному влиянию педагога на восприятие и оценку отношений между глухими детьми.
Умение правильно воспринимать и оценивать человека приходит с жизненным опытом, с опытом общения с другими людьми. Формирование адекватного восприятия себя и других людей в общении происходит у детей и подростков с нарушенным слухом неравномерно и тесно связано со степенью потери слуха, а также с тем, насколько этому аспекту жизнедеятельности ребенка уделялось внимание в семье и школе.
Психологическая наука предполагает, что при систематическом влиянии на обучение слабослышащего ребенка можно привести навыки общения к норме, но все-таки такая норма относительна, так как процесс общения зависит не только от умений и навыков, но и от ряда психологических характеристик самого ребенка.
Роль родителей
Корректируя межличностную сферу глухонемого и слабослышащего ребенка, педагогам и психологам приходится учитывать не только степень потери слуха, но и индивидуально-психологические особенности детей: характер, отношение к труду и учебе, способность понимать чувства другого человека, чуткость, внимательность, а также понимание ребенком основных терминов общения, таких как «друг», «товарищ», «одноклассник», «сотрудник» и т.д.
Важную роль при этом играют родители, потому что именно их мнение и взгляды в первую очередь влияют на манеру общения, восприятие и понимание ребенком себя и окружающих.
Мимико-жестовая речь глухи
Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное общение с окружающими его людьми.
Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной речью только в условиях специального обучения и воспитания: не слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вмешательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребенок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими.
Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика обогащается. Накопленные наглядные представления и обобщения выражаются жестами, которые, совершенствуясь, все более и более точно отражают объективную действительность.
Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.
Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (выражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.
Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ одновременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.
Жест как элемент речи и языка отличается рядом особенностей.
1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, левее от условной точки отсчета.
2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбинации фиксированных положений пальцев рук и их движений могут функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.
3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев рук, может при исполнении характеризоваться особенностью движения: его направлением, темпом и т. д.
4. При объединении жестов в структуру они могут исполняться последовательно и одновременно. В последнем случае мы имеем дело с двумя вариантами: в одном—два жеста исполняются одновременно, в другом — к части исполнявшегося раньше жеста присоединяется новый жест.
Причины нарушения слуха
Врожденные нарушения слуха обнаруживают при рождении или сразу после появления ребенка на свет. Они обусловлены следующими причинами:
· Наследственные факторы.
· Инфекционные заболевания, которые перенесла мать во время беременности — сифилис, хламидиоз, краснуха, грипп, эпидемический паротит.
· Вес новорожденных менее полутора килограмм.
· Гипоксия или асфиксия в родах.
· Родовые травмы.
· Пороки и аномалии развития уха.
· Преждевременные роды.
· Применение ототоксичных медикаментов беременной женщиной — некоторых антибиотиков, диуретиков, цитостатиков.
· Гипертония у беременной.
· Употребление беременной женщиной алкоголя и наркотиков.
· Желтуха новорожденных.
Приобретенное снижение слуха формируется под воздействием внешних факторов в любом возрасте. Причинами приобретенной слуховой дисфункции являются:
15. Отит — воспаление разных отделов уха, проявляющееся болевым и интоксикационным синдромом, а также постоянным или временным нарушением слуха.
Письменная речь.
Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М. Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.
Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:
1. Понимание буквального значения слова, фразы.
2. Понимание смысла фразы, отрывка.
3. Понимание основного смысла читаемого.
Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.
Незаконченные фигуры.
Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями и т. д.). У каждого ребёнка наборы фигурок должны быть одинаковыми. Дети должны за 5 - 10 минут пририсовать к фигуркам всё, что угодно так, чтобы получились предметные изображения. Когда ребёнок сдаёт листочек, экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый из восьми рисунков и подписывает под каждой картинкой её название.
Завершение рассказа.
Детям предлагается начало, какого - либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…». Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время работы - 10 минут.
Рассказ можно оценить по следующим критериям:
законченность рассказа;
яркость и оригинальность образов;
необычность поворота и сюжета;
неожиданность концовки.
Составление предложений.
Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.
Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш», «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными ("Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).
Исключение лишнего.
Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо составить только те слова, которые обозначают в чём - то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключённому, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашивающимися (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.
Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удержанию в поле мышления сразу несколько предметов, и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним - единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.
Поиск аналогов.
Называется какой - либо предмет или явление, например, «вертолёт». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учётом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка», (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор (важные детали вращаются) и другое. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.
Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.
Примерный перечень вопросов к экзамену
Основы сурдопсихологии
Психология детей с нарушениями слуха как наука.
| Психология детей с нарушениями слуха (сурдопсихология) |
2.
| Лекции и практикум по психологии - Специальная психология |
| Сурдопсихология как наука. Предмет, объект, цепи, задачи сурдопсихологии. Причины нарушений слуха у детей. Врожденные, приобретенные нарушения слуха. Общие закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Общая характеристика ощущений и восприятия детей с недостатками слуха (остаточные слуховые ощущения и восприятия, зрительные, кинестетические восприятия и ощущения, их роль в познавательной деятельности, в формировании речи). Психологическая характеристика внимания детей с нарушениями слуха, особенности памяти и мышления. Пространственная ориентация при дефекте слуховой функции. Сурдопсихология как наука Среди детей с ОВЗ значительную категорию составляют дети с различно выраженными нарушениями слуха. Одной из отраслей специальной психологии является сурдопсихология, которая занимается изучением психофизического развития детей с нарушениями слуха. Глубокое и стойкое нарушение слуха - это такое поражение слуховой функции, при котором процесс развития протекает на дефектной основе и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными. Нарушения слуха оказывают отрицательно влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка, способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, т.к. их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено. |
Дата: 2019-03-05, просмотров: 199.