Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

· Закрепление на уроке:

краткое повторение нового материала;

просмотр материала в учебнике;

выписывание тезисов;

акцентирование главного;

акцентировка взаимосвязей в материале.

· Специфика домашних заданий:

с комментированием;

с выбором варианта задания.

· Домашняя работа:

чтение учебника;

использование плана;

составление плана;

письменные ответы на вопросы;

формулирование вопросов

по изучаемому материалу;

анализ структурно-логических схем;

взаимопомощь учеников.

· Опрос на уроке:

индивидуальный;

с устным комментированием;

магнитофонный;

с предварительной подготовкой;

с опорой на план; с опорой на наглядность;

с опорой на структурно-логические схемы; «тройкой»;

фронтальный устный;

фронтальный устный, программированный;

фронтальный с использованием лингафон­ного или компьютерного оборудования;

в процессе беседы; в процессе дискуссии;

со взаимоконтролем учащихся;

письменный пятиминутный;

письменный, более глубокий;

письменный самодифференцированный;

по карточкам;

тестовый альтернативный;

тестовый с конструируемыми ответами;

с перфокарточками;

путем взаимопроверки домашних работ;

путем взаимопроверки самостоятельных работ;

путем анализа спроецированных на экран ошибочных решений;

путем письменного комментария письменных работ.

Закрепление на уроке можно разнообразить, если ученики класса отличаются любознательностью и при­лежанием. Если же ученики инертны в учебе, то целесообразнее использовать просмотр материала в учебнике непосредственно после объяснения. Это по­может ученикам лучше ориентироваться в материале при выполнении домашнего задания.

В расчете на какого ученика — сильного или слабо­го — должно даваться домашнее задание? Здесь умест­но еще раз упомянуть о соотношении, установленном Хельмутом Кляйном (см. также занятие 2), — 1:6. Други­ми словами, сильный ученик затрачивает времени на подготовку домашнего задания в шесть раз меньше. Следствие этой закономерности — необходимость диф­ференцированных домашних заданий. Кстати, хроно­метраж уроков показывает, что опытные учителя тратят на комментирование дифференцированных домашних заданий 3 — 4 минуты, рассматривая его как эффектив­ную форму повторения. Начинающие же учителя диф­ференцированное задание используют очень редко.

Опрос на уроке — это не столько контроль знаний, сколько одна из разновидностей текущего повторения. Это хорошо понимают лишь наиболее опытные учите­ля. Хронометраж показывает, что на их уроках опрос имеет две фазы: вначале опрашивается сильный уче­ник, и весь класс слушает его ответ; затем класс выпол­няет небольшую (4 — 5 минут) письменную работу, во время которой учитель прослушивает ответы слабых учеников.

Из многих разновидностей опроса следовало бы подчеркнуть важность тех, где используются различ­ные опоры (наглядность, план, структурно-логические схемы и другие свертки информации), где есть место деловому общению учеников в микрогруппах, где повы­шается частота опроса.

Так, при опросе «тройкой» к доске вызываются три ученика одновременно. На заданный вопрос отвечает первый из них, второй добавляет или исправляет ответ, затем их ответы комментирует третий. Так достигается не только экономия времени, но и состязательность.

На занятиях по астрономии и другим предметам, на изучение которых отводится мало уроков, использу­ются письменные самодифференцированные работы. Текст задания содержит 5 — 6 вопросов разной сложно­сти, из которых школьники выбирают по два. При этом они знают, что ответы на легкие вопросы оцениваются тройкой, с повышением сложности вопросов и качества ответов повышается оценка.

Представляет интерес и составление вопросов учениками. Эти вопросы можно использовать по-разно­му: от комментирования учителем до организации КВН.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПОВТОРЕНИЕ

Текущее повторение обеспечивает перевод ин­формации из кратковременного хранилища памяти в долговременное, но оставляет нерешен­ными две проблемы. Первая из них состоит в том, что обилие неупорядоченной информации в долговременном хранилище не позволяет ее быстро извлекать. По­этому она должна быть систематизирована (то есть в ка­кой-то мере закодирована, «разложена по полочкам»). Это решается при проведении тематического, систематизирующего повторения. Вторая проблема состо­ит в сохранении информации в долговременном храни­лище, в профилактике забывания. Тут можно организо­вать итоговое повторение — либо в конце учебного го­да, либо равномерно распределив его во времени, пери­одически в течение года повторяя наиболее трудные во­просы.

Основные черты тематического (систематизиру­ющего) повторения — представление информации в сжатом виде (построение-сверток) с последующим кратным повторением; последовательность повторе­ния материала желательна та же, что и при его изуче­нии.

Свертки информации могут быть самыми разны­ми: от простейших планов-вопросников, таблиц, графи­ков, рисуночных и схематических сверток до структур­но-логических схем и обобщающих рефератов. Эле­менты свертка используются и при решении других за­дач обучения: при осмыслении и обобщении, организа­ции текущего повторения. Но если во втором случае они играли лишь вспомогательную роль, то в первом — обеспечивают переход знаний на качественно более высокий уровень, обеспечивающий обозримость гро­моздкого материала, легкую извлекаемость нужной ин­формации, позволяют рационально организовать тема­тическое повторение.

Чтобы тематическое повторение прошло успешно, важно организовать зачетное занятие по теме. Ошибку допускают те учителя, которые пытаются подменить те­матическое повторение тематическим учетом знаний, выставляя средние отметки. Неправильно поступают и те, кто проводит зачетное занятие, не предупреждая за­ранее школьников о том, какой материал необходимо повторить. Сейчас педагогическая практика накопила большое разнообразие форм итоговых занятий: контрольная работа и зачет, коллоквиум и семинар, беседа и обсуждение рефератов, КВН и деловая игра.

Несмотря на высокую эффективность тематичес­кого повторения, его закономерности все еще не изуче­ны как следует, хотя и ведется их активный поиск, осо­бенно учителями физики.

1. Учитель Ш.В., например, рекомендует использо­вать листы взаимоконтроля — перечень вопросов по те­ме. При их трех- или четырехкратном повторении до­стигается неплохой результат (срабатывает закон крат­ности повторения), но организация семантической информации отличается невысоким уровнем, и впоследст­вии это отрицательно сказывается (по Р.Аткинсону) на успешности поиска информации в долговременном хранилище памяти.

2. Учитель Д.П. при организации тематического повто­рения использует такую последовательную цепочку для систематизации информации: предметы — явление — уравнение — решение задач — эмоции. Это не противо­речит взглядам психологов, считающих, что семантиче­ская информация содержит как понятийные, так и эмо­ционально-оценочные моменты. С философской точки зрения такая систематизация отражает движение мыс­ли: вначале от конкретного к абстрактному, а затем от абстрактного к конкретному.

3. Учитель С.В. считает, что главное при решении за­дач — увидеть связи между физическими величинами, поэтому он при организации тематического повторения использует как действенное средство отражение этих связей, где и насколько это возможно, структурно-ло­гические схемы.

4. Учитель Д.Б., организуя тематическое повторение, предлагает ученикам писать реферат по единому по­дробно разработанному плану: от представлений к по­нятиям, к характеристикам физических величин, включая определения и единицы измерения; от взаимосвя­зей понятий к физическим законам и их применению. Система кодирования выстроена им в соответствии с индуктивным характером мышления. Она обеспечива­ет подробность рассмотрения материала темы, но не­сколько громоздка.

Особенности четырех рассмотренных стратегий не случайны, хорошо соотносятся с принятыми в психоло­гии представлениями о трехблочнои структуре памяти и с закономерностями, раскрытыми в работах видных ученых, — Р.Аткинсона, Б.Ф.Ломова, А.А.Смирнова.

Трудность состоит в том, что необходимо выбрать такую стратегию организации тематического повторе­ния, которая бы обеспечила требуемый в конкретных условиях результат работы. Можно заметить, что пред­ложенные учителями стратегии различаются по степе­ни абстрагирования, поэтому первые из них более при­годны для учеников с ярко выраженным конкретно-об­разным мышлением, а последние — для тех, кто скло­нен к теоретическому осмыслению информации.

Обобщая изложенное, выделим тенденции, зако­номерные при организации тематического повторения:

· увеличение его удельного веса — некоторые учи­теля выделяют в каждой теме по 2 — 3 заключительных урока;

· использование сверток информации, легкообозри­мых и позволяющих быстро находить нужные элемен­ты знаний;

· кратность повторения;

· выбор стратегии повторения, соответствующей особенностям развития учеников.

Более подробно опора на эти закономерности из­ложена при рассмотрении технологий систематизиру­ющего повторения.

Основная трудность при тематическом обобще­нии — громоздкость обобщаемого материала, его не­обозримость. Поэтому первое важное условие: матери­ал должен быть представлен в сжатом, свернутом виде. Известны свертки информации в виде плана, таблич­ные, рисуночные, в виде структурно-логических схем и др. Второе важное условие: для свертки информации должна быть использована его группировка (классифи­кация) или систематизация, которая облегчает припо­минание материала. Другими словами, важно разло­жить все «по полочкам», чтобы быстро находить нуж­ные элементы-информации. Учителя часто недооцени­вают роли тематической систематизации знаний — и этим весьма существенно (в 1,5 — 2 раза) снижают ре­зультаты своей работы.

Профилактическое повторение в течение учебно­го года, тоже имеет ряд особенностей. Важнейшая из них состоит в том, что его эффективность в домашних условиях невелика, а чтобы проводить его в классе, на­до иметь кодоскоп или компьютерную технику для быс­трого воспроизведения на экране тематических свер­ток учебного материала. Первый среди учителей лауре­ат Государственной премии Вера Павловна Иржавцева при такой организации затрачивает на повторение ра­нее изученного материала 3 — 4 минуты, что обеспечи­вает в течение года трехкратное повторение основных вопросов изученных ранее тем.

Профилактическое повторение в конце учебного года перед экзаменами имеет большое значение и для качества знаний, и для сохранения здоровья учеников. Поэтому неправильно делают там, где, «заботясь о здо­ровье», отменяют переводные экзамены: не приведен­ные в систему знания быстро забываются, что усложня­ет обучение и служит причиной стрессов в следующем учебном году.

ФОРМИРОВАНИЕ

И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ

Умения рассматривают обычно как функциониру­ющие знания и подразделяют на элементарные и слож­ные. Элементарные умения можно довести до уровня навыка, когда действие выполняется автоматически. Для сложных умений это исключено.

Закономерностью формирования умений можно назвать существование технологической цепочки:

ЭУ —> ЭН —> СУ

Смысл ее заключается в том, что элементарные умения успешнее включаются в состав сложных, если они доведены до уровня навыка. В соответствии с этой закономерностью построена дидактически целесооб­разная система усвоения умений. Она содержит шесть видов упражнений: предварительные, вводные, проб­ные, тренировочные, творческие и контрольные.

· Предварительные упражнения служат актуализа­ции опорных знаний, умений, то есть тех, которые были освоены ранее и находятся во взаимосвязи с изучаемы­ми на данном занятии. Например, при изучении реше­ния квадратных уравнений имеет смысл напомнить, как решаются линейные уравнения. Предварительные уп­ражнения не должны занимать много времени и, как правило, выполняются коллективно — с использовани­ем классной доски или статической проекции.

· Вводные упражнения могут быть двух назначений: либо для теоретического пояснения, либо для показа действия. В том и другом случае они выполняются учи­телем. Ученики могут принимать участие в обсуждении объясняемого материала.

· Пробные упражнения нужны для профилактики ошибок. Традиционно их выполняют все ученики одно­временно при последующем сравнении результата с по­лученным на классной доске. Есть и другие возможнос­ти проведения пробных упражнений, например, с про­ецированием на экран решения с ошибкой, которую предлагается найти. В любом случае пробные упражне­ния выполняются под контролем учителя.

· Тренировочные упражнения, необходимые для до­ведения элементарных умений до уровня навыка, вы­полняются, как правило, индивидуально и в домашних условиях. Закономерность выполнения тренировочных упражнений: важна не столько их длительность, сколь­ко частота. Начинающие учителя, не зная об этом, пыта­ются как можно быстрее сформировать навыки, увели­чивая объем тренировок. Это приводит лишь к пере­утомлению ребят и к тому, что они начинают отрица­тельно относиться к учению. Необоснованна и другая крайность, когда учитель вовсе пренебрегает формиро­ванием навыков: этим осложняется в дальнейшем рабо­та над сложными умениями.

· Творческие упражнения могут быть разными по ха­рактеру, но в технологической цепочке они имеют вполне определенное назначение: включение элемен­тарных навыков в состав сложных умений. Выполняют­ся, как правило, индивидуально.

· Контрольные упражнения могут быть либо такими же, как тренировочные, либо как творческие. Это зави­сит от того, что контролируется: сформированность элементарных навыков или включение их в состав сложных умений.

Если для первых двух разновидностей упражнений целесообразно изготавливать транспаранты и приме­нять кодоскопы, то для последних трех, выполняемых индивидуально, нужно разрабатывать комплекты карточек.

Если при работе в слабых классах формирование и совершенствование умений подвигается очень медленно, надо посмотреть, не допущены ли методические ошибки. Правила:

· Наличие ежедневных тренировок при формировании элементарных на­выков

· В классе ежедневно надо вести учет результатив­ности работы.

· Удвоить частоту упражнений, про­водя их малыми порциями в начале и в конце урока.

· Если и это не помогает, а дальнейшее увеличение частоты тренировок требует больших затрат времени учителя, то можно подключить в помощь сильных уче­ников, закрепив за каждым из них слабого.

· В ряде случаев требуется механическое запомина­ние (исторические даты, запас слов при изучении ино­странного языка, обозначения физических величин и единиц их измерения, обозначения химических эле­ментов, таблица умножения, правильное написание словарных слов, тригонометрические формулы и др.). Для этого можно успешно использовать сорбонки — карточки небольшого размера, предназначенные для активной тренировки.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

Опытные учителя выделяют 10—15 минут на каж­дом уроке для применения знаний и умений, располага­ют большим количеством дидактических материалов как для организации самостоятельной работы учени­ков, так и для работы в микрогруппах по 2 — 4 человека.

Различают стандартное и творческое применение знаний.

О стандартном применении знаний существуют разные мнения. В дидактическом плане оно предшест­вует творческому применению, поэтому иногда его на­зывают первичным. Отличительная черта стандартного применения — использование правил, алгоритмов; с этой точки зрения его следовало бы называть алгорит­мическим. Некоторые педагоги считают его «задалбли­вающим», лишенным творчества. На самом деле, алго­ритмическое применение следует рассматривать как ознакомительно-творческое, приобщающее к резуль­татам поисков предыдущих поколений. Пока не было соответствующего алгоритма, даже деление многознач­ных чисел представляло творческую задачу, посильную лишь отдельным ученым; после разработки алгоритма оно стало примитивным упражнением для школьников.

В последние годы распространились попытки «пе­репрыгнуть» через алгоритмическое применение, быст­рее заняться формированием творческих способнос­тей. Однако чудеса происходят редко. Школа 50-х годов последовательно, системно осваивала разные типы ал­горитмически решаемых задач и упражнений — и доби­валась больших успехов. До сих пор задачники того вре­мени пользуются признанием педагогов, хотя давно ста­ли букинистической редкостью. За сорок лет сменились два поколения учите­лей, они испробовали множество учебников разных ав­торов, но успехом пользовалось лишь то, что соответст­вовало существующим законам обучения:

• прежде, чем учить творчеству, надо освоить стандартные задания;

• при этом освоении надо идти «от простого к сложному».

Знания усваиваются при выполнении упражнений и решении задач, обучающих лабораторных заданий, практикумов, при работе в школьных мастерских и на пришкольном участке, в процессе взаимопомощи и вза­имопроверки работ учениками.

Выдача алгоритмических предписаний может быть организована по-разному. Например, при выполнении лабораторных работ, практикумов обычно используются устные инструктажи или письменные инструкции; при работе в 5 —6-х классах хорошо зарекомендовали себя тетради с печатной основой. Возможно также проециро­вание алгоритмических предписаний на экран с помо­щью кодоскопа.

Творческое применение знаний и умений много­гранно: оно опирается на освоенные ранее мыслитель­ные операции, полученную информацию, подкрепляет­ся способностями и волевыми качествами, сопровожда­ется усилением эмоций. Центральную, фиксирующую функцию здесь выполняет воображение. При обучении творческому применению задания подбираются так, что постепенно в них уменьшается доля алгоритмичес­кого и усиливается роль интуиции.