Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ВИДЫ И УРОВНИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Виды знаний

Понятия	Знания	Знания	Знания	Знания
и терми	о фактах	о законах	о теориях	о методах
ны		как связях	как связях	познания
		внутри от-	в рамках	и способах
		носительно	более ши-	деятельно
		ограничен-	рокой со-	сти
		ной сово-	вокупности
		купности	явлений
		явлений

 

Уровни усвоения:

1. репродуктивный - применение знаний по образцам, в стандартных ситуациях

2. продуктивный - поиск проблем, применение знаний в самых различных ситуациях

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

 «Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» — такое определение этого понятия дает «Педагогика», учебное пособие, созданное под руковод­ством П.И.Пидкасистого (М.,1995). Особенность поня­тия «закономерности» в дидактике состоит в том, что связи, зависимости компонентов обучения имеют пре­имущественно вероятностно-статистический характер. Большей частью закономерности проявляются как тен­денции, имеющие место в статистическом ряду, в неко­тором множестве случаев. Поэтому вполне резонно встает вопрос об уровне изученности закономерностей.

Первый уровень изученности закономерностей — уровень словесного описания. Примеры подобных фор­мулировок мы можем встретить еще в древности.

Сенека: сначала надо заботиться о нравах, а по­том об обучении. Исследования, проведенные экспери­ментально-технологической площадкой «Преемствен­ность», подтвердили эту закономерность: вниматель­ность, деликатность и другие признаки воспитанности детей действительно коррелируют с успеваемостью (в отличие от вежливости, которая отнюдь не всегда — проявление нравственности).

Закономерности описывал и Аристотель, напри­мер: «Развитие навыков должно предшествовать разви­тию ума». Интересные дидактические правила встречаются и у Квинтилиана: тот, кто не будет писать быстро, не сможет быстро думать.

В свое время Адольф Дистервег сформулировал 33 дидактических правила, которые есть не что иное, как закономерности обучения в словесном описании.

Следующий уровень изученности закономерно­стей — уровень количественных оценок.

В качестве примера можно рассмотреть закономерность, выведен­ную немецким ученым Хельмутом Кляйном. Время, ко­торое тратят сильные и слабые ученики на подготовку домашнего задания, соотносится как 1:6. Тем, кто привык творчески работать, это соотношение дает боль­шую пищу для размышлений. Легко понять, что если мы дадим домашние задания в расчете на сильного ученика и ему потребуется на работу 3 часа, то слабому придет­ся корпеть 18 часов! Естественно, что слабый ученик не будет его выполнять — в лучшем случае спишет. Поэто­му учитель не должен давать для всего класса домашнее задание в расчете на сильного ребенка.

До­машнее задание должно быть дифференцированным.

Количественной оценкой реально существующей закономерности по логике вещей — должны быть и ми­нистерские нормативы скорости чтения и письма для детей, оканчивающих начальную школу. В нормативах сказано, что дети к пятому классу должны читать не ме­нее 90—100 слов в минуту, а писать со скоростью 40 — 45 букв в минуту. Даже такой невысокий норматив выпол­няют только 87 процентов детей. Но достаточен ли та­кой уровень умений, чтобы хорошо учиться в пятом классе, где объем материала удваивается? Закономерности обучения дают другую оценку — будущему отличнику надо читать со скоростью 150 слов в минуту (в темпе разговорной речи), а будущему «хорошисту» — со скоростью 120 слов в минуту. Выходит, что, ориентируясь на министерскую количественную оценку, учи­тель готовит будущих крепких троечников...

Накопление количественных оценок позволяет в изучении закономерностей выйти на новый уровень — табличный.

Скорость	Скорость	Скорость	Успеваемость
чтения	письма	вычислений	в основной школе
150	80	40	5
120	60	30	4
90	40	20	3

 Наконец, аналитический уровень изучения зако­номерностей. Зададимся вопросом, как связаны ско­рость вычисления и частота ошибок? Одни учителя го­ворят — погонимся за скоростью, ученик будет торо­питься, делать ошибки. Другие возражают — ничего по­добного, сначала надо поупражняться, уменьшить чис­ло ошибок, и тогда возрастет скорость. При словесном проигрывании обе эти точки зрения кажутся справед­ливыми, но первое объяснение предполагает прямую: зависимость между рассматриваемыми признаками, а второе — обратную. Только на основе анализа большо­го статистического материала можно было установить правоту одних и ошибку других. В век компьютерной техники возможна обработка большого количества ин­формации, статистических данных, а значит и аналити­ческое осмысление многих закономерностей обучения.

Под осознанием понимают получение представлений, или установление соответствия между словом и образом. Для того чтобы подобное соответствие состоялось, необходимо взаимодействие первой и второй сигнальных систем человека. При ознакомлении с образной информацией ребенок стремится перевести ее в словесное поле, а услышанное пытается представить в образах. Естественно, что такой перевод информации из одного поля в другое требует затрат времени и энергии, поэтому опытные учителя заботятся и о наглядности  объяснения и об образности речи, облегчая тем самым ученику осознание материала.

Закономерность осознания — единство двух сигнальных систем человека. Ее можно выразить и количественно известным соотношением ЮНЕСКО: 15 + 25=>65.

Исследования показали, что при восприятии информации на слух без использования наглядности коэффициент усвоения будет равен примерно процентам; при зрительной подаче — до 25 процентов. Но если задействовать оба канала восприятия, то уровень усвоя­емости будет не 40, а 65 процентов! Но для нас сейчас важно другое: трудолюбивый, стара­тельный учитель будет вознагражден самой природой, если не пойдет против ее законов.

Итак, слово и образ должны быть едины. Усвоив эту простую истину, попытаемся избежать некоторых наиболее типичных ошибок:

1. Отсутствие сопровождения новых для ученика слов получением соответствующих образов.

2. Образов достаточно, а подходящих, необходимых слов у педагога не находится. Злоупотребление наглядностью ради
наглядности.

3. Применение  реальной, но сложной наглядности, имеющей отвлекающий характер приводит к тому, что образ, складывающийся в сознании ученика, полу­чается недостаточно четким, многовариантным.

4. Увеличение темпа изложения при изучения нового материала.

Исследования по­казали, что ученики при этом не успевают представить объясняемое. Поэтому учитель ни в коем случае не должен стремиться рассказать ученикам «все, что знает сам». Третьестепенным материалом надо пренебречь, ведь взвинчивая темп, учитель расскажет не намного боль­ше, а ребенок может потерять почти всю информа­цию. Опытные преподаватели заботятся не столько о количестве, сколько о качестве передаваемой инфор­мации. Вот почему известная педагогическая притча о том, что молодой учитель озабочен тем, чтобы не упустить чего-либо в объяснении, а опытный — не сказать чего-либо лишнего на уроке, имеет под собой почву.

Параметры знаний:

· полнота - способность выделить все признаки понятия и их связи друг с другом;

· оперативность- способность применить имеющиеся знания в ва­риативных ситуациях;

· глубина - способность выделить числа существенных при­знаков того или иного понятия в их взаимосвязи;

· гибкость - способность самостоятельно применить или сконструировать несколько способов решения одной и той же задачи или разработать нестандартный под­ход к решению сходных задач;

· конкретность и обобщенность - способность выделить обобщенное знание, под­водить конкретные задания под обобщенные, относить частное к общему;

· свернутость и развернутость - способность излагать свои знания компактно, умение развернуть свои знания в ряд последовательных шагов;

· систематичность - умение определить иерархию понятии в их после­довательности, взаимосвязи;

· осознанность - умение перегруппировать и преобразовать мате­риал, творчески применить описания явлений, за­конов и т. д.

ТЕКУЩЕЕ ПОВТОРЕНИЕ

Практическая педагогика накопила множество приемов проведения текущего повторения, то есть по­вторения, направленного на запоминание материала. Интерес практиков не случаен: он зиждется на свойст­вах кривой забывания. Мы уже видели (см. занятие 4), что если материал сложен, а межпонятийные связи не реализованы, то кривая идет ниже; если же преподава­тель позаботился об осмыслении материала учениками, реализовал связи между понятиями, то уровень кривой повышается. Однако было бы ошибкой думать, что до­статочно лишь осмысления материала. В тех школах, где способности и мышление противопоставляются кро­потливому труду и памяти, много нерадивых и претен­циозных учеников. Если в школе появляется учитель, ратующий за «обучение без домашних заданий», то это оборачивается настоящим бедствием для его учеников: вначале они теряют элементы знаний, затем систем­ность, затем не могут освоить и новый материал.

Обратимся к основной закономерности текущего повторения (см.график зависимости воспроизводимого детьми материала от времени, прошедшего после объ­яснения).

Повторять учебный материал можно через неболь­шой (до двух дней) промежуток времени после объясне­ния — в неотсроченном режиме, либо через длитель­ный промежуток — в отсроченном режиме. В первом случае забыто меньше, и меньше соответственно затраты времени на восстановление забытого. Если постро­ить кривые забывания для обоих случаев, то они пере­секаются, и после точки пересечения выше идет кривая неотсроченного повторения. Другими словами, неотсроченное повторение экономнее по времени и эффек­тивнее по результатам, чем отсроченное. Эта законо­мерность открыта немецким психологом Германом Эббингаузом и является основной закономерностью теку­щего повторения.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ УСВОЕНИЯ

Усвоение

Процесс воспроизведения индивидом истори­чески сформированных, общественно вырабо­танных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превра­щения в формы индивидуальной субъективной деятельности

Основные формы

непосредственно-эмо­циональное общение

игровая деятельность

общественно-полезная деятельность

предметно-манипулятивная деятельность

учебная деятельность

собственно трудовая

де­ятельность

 ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УСВОЕНИЯ:

1. Предметы культуры, воплощающие способности, знания, умения и навыки людей (содержание усвоения)

2. Способы задания этих пред­метов, соответствующие оп­ределенной форме их усвое­ния (например, игровой форме усвоения взаимоотношений лю­дей соответствует их задание в виде ролей)

3. Практическая и познавательная деятельность, адекватная деятельности, воплощенной в пред­метах культуры

 

 

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПОВТОРЕНИЕ

Текущее повторение обеспечивает перевод ин­формации из кратковременного хранилища памяти в долговременное, но оставляет нерешен­ными две проблемы. Первая из них состоит в том, что обилие неупорядоченной информации в долговременном хранилище не позволяет ее быстро извлекать. По­этому она должна быть систематизирована (то есть в ка­кой-то мере закодирована, «разложена по полочкам»). Это решается при проведении тематического, систематизирующего повторения. Вторая проблема состо­ит в сохранении информации в долговременном храни­лище, в профилактике забывания. Тут можно организо­вать итоговое повторение — либо в конце учебного го­да, либо равномерно распределив его во времени, пери­одически в течение года повторяя наиболее трудные во­просы.

Основные черты тематического (систематизиру­ющего) повторения — представление информации в сжатом виде (построение-сверток) с последующим кратным повторением; последовательность повторе­ния материала желательна та же, что и при его изуче­нии.

Свертки информации могут быть самыми разны­ми: от простейших планов-вопросников, таблиц, графи­ков, рисуночных и схематических сверток до структур­но-логических схем и обобщающих рефератов. Эле­менты свертка используются и при решении других за­дач обучения: при осмыслении и обобщении, организа­ции текущего повторения. Но если во втором случае они играли лишь вспомогательную роль, то в первом — обеспечивают переход знаний на качественно более высокий уровень, обеспечивающий обозримость гро­моздкого материала, легкую извлекаемость нужной ин­формации, позволяют рационально организовать тема­тическое повторение.

Чтобы тематическое повторение прошло успешно, важно организовать зачетное занятие по теме. Ошибку допускают те учителя, которые пытаются подменить те­матическое повторение тематическим учетом знаний, выставляя средние отметки. Неправильно поступают и те, кто проводит зачетное занятие, не предупреждая за­ранее школьников о том, какой материал необходимо повторить. Сейчас педагогическая практика накопила большое разнообразие форм итоговых занятий: контрольная работа и зачет, коллоквиум и семинар, беседа и обсуждение рефератов, КВН и деловая игра.

Несмотря на высокую эффективность тематичес­кого повторения, его закономерности все еще не изуче­ны как следует, хотя и ведется их активный поиск, осо­бенно учителями физики.

1. Учитель Ш.В., например, рекомендует использо­вать листы взаимоконтроля — перечень вопросов по те­ме. При их трех- или четырехкратном повторении до­стигается неплохой результат (срабатывает закон крат­ности повторения), но организация семантической информации отличается невысоким уровнем, и впоследст­вии это отрицательно сказывается (по Р.Аткинсону) на успешности поиска информации в долговременном хранилище памяти.

2. Учитель Д.П. при организации тематического повто­рения использует такую последовательную цепочку для систематизации информации: предметы — явление — уравнение — решение задач — эмоции. Это не противо­речит взглядам психологов, считающих, что семантиче­ская информация содержит как понятийные, так и эмо­ционально-оценочные моменты. С философской точки зрения такая систематизация отражает движение мыс­ли: вначале от конкретного к абстрактному, а затем от абстрактного к конкретному.

3. Учитель С.В. считает, что главное при решении за­дач — увидеть связи между физическими величинами, поэтому он при организации тематического повторения использует как действенное средство отражение этих связей, где и насколько это возможно, структурно-ло­гические схемы.

4. Учитель Д.Б., организуя тематическое повторение, предлагает ученикам писать реферат по единому по­дробно разработанному плану: от представлений к по­нятиям, к характеристикам физических величин, включая определения и единицы измерения; от взаимосвя­зей понятий к физическим законам и их применению. Система кодирования выстроена им в соответствии с индуктивным характером мышления. Она обеспечива­ет подробность рассмотрения материала темы, но не­сколько громоздка.

Особенности четырех рассмотренных стратегий не случайны, хорошо соотносятся с принятыми в психоло­гии представлениями о трехблочнои структуре памяти и с закономерностями, раскрытыми в работах видных ученых, — Р.Аткинсона, Б.Ф.Ломова, А.А.Смирнова.

Трудность состоит в том, что необходимо выбрать такую стратегию организации тематического повторе­ния, которая бы обеспечила требуемый в конкретных условиях результат работы. Можно заметить, что пред­ложенные учителями стратегии различаются по степе­ни абстрагирования, поэтому первые из них более при­годны для учеников с ярко выраженным конкретно-об­разным мышлением, а последние — для тех, кто скло­нен к теоретическому осмыслению информации.

Обобщая изложенное, выделим тенденции, зако­номерные при организации тематического повторения:

· увеличение его удельного веса — некоторые учи­теля выделяют в каждой теме по 2 — 3 заключительных урока;

· использование сверток информации, легкообозри­мых и позволяющих быстро находить нужные элемен­ты знаний;

· кратность повторения;

· выбор стратегии повторения, соответствующей особенностям развития учеников.

Более подробно опора на эти закономерности из­ложена при рассмотрении технологий систематизиру­ющего повторения.

Основная трудность при тематическом обобще­нии — громоздкость обобщаемого материала, его не­обозримость. Поэтому первое важное условие: матери­ал должен быть представлен в сжатом, свернутом виде. Известны свертки информации в виде плана, таблич­ные, рисуночные, в виде структурно-логических схем и др. Второе важное условие: для свертки информации должна быть использована его группировка (классифи­кация) или систематизация, которая облегчает припо­минание материала. Другими словами, важно разло­жить все «по полочкам», чтобы быстро находить нуж­ные элементы-информации. Учителя часто недооцени­вают роли тематической систематизации знаний — и этим весьма существенно (в 1,5 — 2 раза) снижают ре­зультаты своей работы.

Профилактическое повторение в течение учебно­го года, тоже имеет ряд особенностей. Важнейшая из них состоит в том, что его эффективность в домашних условиях невелика, а чтобы проводить его в классе, на­до иметь кодоскоп или компьютерную технику для быс­трого воспроизведения на экране тематических свер­ток учебного материала. Первый среди учителей лауре­ат Государственной премии Вера Павловна Иржавцева при такой организации затрачивает на повторение ра­нее изученного материала 3 — 4 минуты, что обеспечи­вает в течение года трехкратное повторение основных вопросов изученных ранее тем.

Профилактическое повторение в конце учебного года перед экзаменами имеет большое значение и для качества знаний, и для сохранения здоровья учеников. Поэтому неправильно делают там, где, «заботясь о здо­ровье», отменяют переводные экзамены: не приведен­ные в систему знания быстро забываются, что усложня­ет обучение и служит причиной стрессов в следующем учебном году.

ФОРМИРОВАНИЕ

И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ

Умения рассматривают обычно как функциониру­ющие знания и подразделяют на элементарные и слож­ные. Элементарные умения можно довести до уровня навыка, когда действие выполняется автоматически. Для сложных умений это исключено.

Закономерностью формирования умений можно назвать существование технологической цепочки:

ЭУ —> ЭН —> СУ

Смысл ее заключается в том, что элементарные умения успешнее включаются в состав сложных, если они доведены до уровня навыка. В соответствии с этой закономерностью построена дидактически целесооб­разная система усвоения умений. Она содержит шесть видов упражнений: предварительные, вводные, проб­ные, тренировочные, творческие и контрольные.

· Предварительные упражнения служат актуализа­ции опорных знаний, умений, то есть тех, которые были освоены ранее и находятся во взаимосвязи с изучаемы­ми на данном занятии. Например, при изучении реше­ния квадратных уравнений имеет смысл напомнить, как решаются линейные уравнения. Предварительные уп­ражнения не должны занимать много времени и, как правило, выполняются коллективно — с использовани­ем классной доски или статической проекции.

· Вводные упражнения могут быть двух назначений: либо для теоретического пояснения, либо для показа действия. В том и другом случае они выполняются учи­телем. Ученики могут принимать участие в обсуждении объясняемого материала.

· Пробные упражнения нужны для профилактики ошибок. Традиционно их выполняют все ученики одно­временно при последующем сравнении результата с по­лученным на классной доске. Есть и другие возможнос­ти проведения пробных упражнений, например, с про­ецированием на экран решения с ошибкой, которую предлагается найти. В любом случае пробные упражне­ния выполняются под контролем учителя.

· Тренировочные упражнения, необходимые для до­ведения элементарных умений до уровня навыка, вы­полняются, как правило, индивидуально и в домашних условиях. Закономерность выполнения тренировочных упражнений: важна не столько их длительность, сколь­ко частота. Начинающие учителя, не зная об этом, пыта­ются как можно быстрее сформировать навыки, увели­чивая объем тренировок. Это приводит лишь к пере­утомлению ребят и к тому, что они начинают отрица­тельно относиться к учению. Необоснованна и другая крайность, когда учитель вовсе пренебрегает формиро­ванием навыков: этим осложняется в дальнейшем рабо­та над сложными умениями.

· Творческие упражнения могут быть разными по ха­рактеру, но в технологической цепочке они имеют вполне определенное назначение: включение элемен­тарных навыков в состав сложных умений. Выполняют­ся, как правило, индивидуально.

· Контрольные упражнения могут быть либо такими же, как тренировочные, либо как творческие. Это зави­сит от того, что контролируется: сформированность элементарных навыков или включение их в состав сложных умений.

Если для первых двух разновидностей упражнений целесообразно изготавливать транспаранты и приме­нять кодоскопы, то для последних трех, выполняемых индивидуально, нужно разрабатывать комплекты карточек.

Если при работе в слабых классах формирование и совершенствование умений подвигается очень медленно, надо посмотреть, не допущены ли методические ошибки. Правила:

· Наличие ежедневных тренировок при формировании элементарных на­выков

· В классе ежедневно надо вести учет результатив­ности работы.

· Удвоить частоту упражнений, про­водя их малыми порциями в начале и в конце урока.

· Если и это не помогает, а дальнейшее увеличение частоты тренировок требует больших затрат времени учителя, то можно подключить в помощь сильных уче­ников, закрепив за каждым из них слабого.

· В ряде случаев требуется механическое запомина­ние (исторические даты, запас слов при изучении ино­странного языка, обозначения физических величин и единиц их измерения, обозначения химических эле­ментов, таблица умножения, правильное написание словарных слов, тригонометрические формулы и др.). Для этого можно успешно использовать сорбонки — карточки небольшого размера, предназначенные для активной тренировки.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

Опытные учителя выделяют 10—15 минут на каж­дом уроке для применения знаний и умений, располага­ют большим количеством дидактических материалов как для организации самостоятельной работы учени­ков, так и для работы в микрогруппах по 2 — 4 человека.

Различают стандартное и творческое применение знаний.

О стандартном применении знаний существуют разные мнения. В дидактическом плане оно предшест­вует творческому применению, поэтому иногда его на­зывают первичным. Отличительная черта стандартного применения — использование правил, алгоритмов; с этой точки зрения его следовало бы называть алгорит­мическим. Некоторые педагоги считают его «задалбли­вающим», лишенным творчества. На самом деле, алго­ритмическое применение следует рассматривать как ознакомительно-творческое, приобщающее к резуль­татам поисков предыдущих поколений. Пока не было соответствующего алгоритма, даже деление многознач­ных чисел представляло творческую задачу, посильную лишь отдельным ученым; после разработки алгоритма оно стало примитивным упражнением для школьников.

В последние годы распространились попытки «пе­репрыгнуть» через алгоритмическое применение, быст­рее заняться формированием творческих способнос­тей. Однако чудеса происходят редко. Школа 50-х годов последовательно, системно осваивала разные типы ал­горитмически решаемых задач и упражнений — и доби­валась больших успехов. До сих пор задачники того вре­мени пользуются признанием педагогов, хотя давно ста­ли букинистической редкостью. За сорок лет сменились два поколения учите­лей, они испробовали множество учебников разных ав­торов, но успехом пользовалось лишь то, что соответст­вовало существующим законам обучения:

• прежде, чем учить творчеству, надо освоить стандартные задания;

• при этом освоении надо идти «от простого к сложному».

Знания усваиваются при выполнении упражнений и решении задач, обучающих лабораторных заданий, практикумов, при работе в школьных мастерских и на пришкольном участке, в процессе взаимопомощи и вза­имопроверки работ учениками.

Выдача алгоритмических предписаний может быть организована по-разному. Например, при выполнении лабораторных работ, практикумов обычно используются устные инструктажи или письменные инструкции; при работе в 5 —6-х классах хорошо зарекомендовали себя тетради с печатной основой. Возможно также проециро­вание алгоритмических предписаний на экран с помо­щью кодоскопа.

Творческое применение знаний и умений много­гранно: оно опирается на освоенные ранее мыслитель­ные операции, полученную информацию, подкрепляет­ся способностями и волевыми качествами, сопровожда­ется усилением эмоций. Центральную, фиксирующую функцию здесь выполняет воображение. При обучении творческому применению задания подбираются так, что постепенно в них уменьшается доля алгоритмичес­кого и усиливается роль интуиции.

При помо щи слуха зрения

при помо­щи слуха

при помо­щи зрения ( наглядные пособия )

90%

 

ЗАКОНЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА

Законы формирования навыка

Закон эффек та (Торндайк, 1921)

Для развития навыков необходимо знать результат каждо­го повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить

Закон

изменения

скорости

Быстрое, при первых повторениях, улучшение продуктив­ности навыков вскоре все более замедляется (кривая навы­ков имеет форму логарифмической кривой)

Закон нерав­номерности развития навыка

Улучшение навыков чередуется с временными ухудшения­ми под влиянием ряда субъективных и объективных при­чин, влияющих на продуктивность (кривая навыков имеет зубчатую форму)

Закон плато в развитии навыка

Временное отсутствие улучшения или ухудшения продук­тивности навыков (плато на кривой навыков) говорит о пе­рестройке их психологической структуры

Закон

переноса

навыка

Имеющиеся навыки облегчают развитие сходных по психо­логической структуре навыков (дают положительный пере­нос) и затрудняют развитие навыков, имеющих резко раз­личную структуру (отрицательный перенос)

Закон отсут ствия предела в развитии навыка

Конечное плато в развитии навыка всегда может за счет перестройки структуры навыка дать хотя бы незначительное улучшение его продуктивности

Закон

угасания

навыка

При отсутствии повторений навык претерпевает обратное влияние и, прежде всего, деавтоматизируется, но возоб­новление повторений восстанавливает навык скорее, чем первоначальное его развитие

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА

Название этапа

Суть этапа

Осмысление навыка       

Известны цели выполнения действия, но пути ее достиже­ния представляются очень смутно

 

Осознание
навыка          

 

Имеются достаточные представления о путях достижения цели, но несмотря на всю концентрацию внимания (воле­вого), деятельность протекает очень медленно, появляют­ся ненужные движения и ошибки

Автоматизация навыка

Внимание и воля постепенно нуждаются в меньшей кон­центрации, а движения становятся все рациональнее

Высокая

автоматизация

навыка

Действия выполняются рационально, точно и уверенно, создаются предпосылки для возникновения новых, слож­ных навыков

ВИДЫ И УРОВНИ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

Виды знаний

Понятия	Знания	Знания	Знания	Знания
и терми	о фактах	о законах	о теориях	о методах
ны		как связях	как связях	познания
		внутри от-	в рамках	и способах
		носительно	более ши-	деятельно
		ограничен-	рокой со-	сти
		ной сово-	вокупности
		купности	явлений
		явлений

 

Уровни усвоения:

1. репродуктивный - применение знаний по образцам, в стандартных ситуациях

2. продуктивный - поиск проблем, применение знаний в самых различных ситуациях

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

 «Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» — такое определение этого понятия дает «Педагогика», учебное пособие, созданное под руковод­ством П.И.Пидкасистого (М.,1995). Особенность поня­тия «закономерности» в дидактике состоит в том, что связи, зависимости компонентов обучения имеют пре­имущественно вероятностно-статистический характер. Большей частью закономерности проявляются как тен­денции, имеющие место в статистическом ряду, в неко­тором множестве случаев. Поэтому вполне резонно встает вопрос об уровне изученности закономерностей.

Первый уровень изученности закономерностей — уровень словесного описания. Примеры подобных фор­мулировок мы можем встретить еще в древности.

Сенека: сначала надо заботиться о нравах, а по­том об обучении. Исследования, проведенные экспери­ментально-технологической площадкой «Преемствен­ность», подтвердили эту закономерность: вниматель­ность, деликатность и другие признаки воспитанности детей действительно коррелируют с успеваемостью (в отличие от вежливости, которая отнюдь не всегда — проявление нравственности).

Закономерности описывал и Аристотель, напри­мер: «Развитие навыков должно предшествовать разви­тию ума». Интересные дидактические правила встречаются и у Квинтилиана: тот, кто не будет писать быстро, не сможет быстро думать.

В свое время Адольф Дистервег сформулировал 33 дидактических правила, которые есть не что иное, как закономерности обучения в словесном описании.

Следующий уровень изученности закономерно­стей — уровень количественных оценок.

В качестве примера можно рассмотреть закономерность, выведен­ную немецким ученым Хельмутом Кляйном. Время, ко­торое тратят сильные и слабые ученики на подготовку домашнего задания, соотносится как 1:6. Тем, кто привык творчески работать, это соотношение дает боль­шую пищу для размышлений. Легко понять, что если мы дадим домашние задания в расчете на сильного ученика и ему потребуется на работу 3 часа, то слабому придет­ся корпеть 18 часов! Естественно, что слабый ученик не будет его выполнять — в лучшем случае спишет. Поэто­му учитель не должен давать для всего класса домашнее задание в расчете на сильного ребенка.

До­машнее задание должно быть дифференцированным.

Количественной оценкой реально существующей закономерности по логике вещей — должны быть и ми­нистерские нормативы скорости чтения и письма для детей, оканчивающих начальную школу. В нормативах сказано, что дети к пятому классу должны читать не ме­нее 90—100 слов в минуту, а писать со скоростью 40 — 45 букв в минуту. Даже такой невысокий норматив выпол­няют только 87 процентов детей. Но достаточен ли та­кой уровень умений, чтобы хорошо учиться в пятом классе, где объем материала удваивается? Закономерности обучения дают другую оценку — будущему отличнику надо читать со скоростью 150 слов в минуту (в темпе разговорной речи), а будущему «хорошисту» — со скоростью 120 слов в минуту. Выходит, что, ориентируясь на министерскую количественную оценку, учи­тель готовит будущих крепких троечников...

Накопление количественных оценок позволяет в изучении закономерностей выйти на новый уровень — табличный.

Скорость	Скорость	Скорость	Успеваемость
чтения	письма	вычислений	в основной школе
150	80	40	5
120	60	30	4
90	40	20	3

 Наконец, аналитический уровень изучения зако­номерностей. Зададимся вопросом, как связаны ско­рость вычисления и частота ошибок? Одни учителя го­ворят — погонимся за скоростью, ученик будет торо­питься, делать ошибки. Другие возражают — ничего по­добного, сначала надо поупражняться, уменьшить чис­ло ошибок, и тогда возрастет скорость. При словесном проигрывании обе эти точки зрения кажутся справед­ливыми, но первое объяснение предполагает прямую: зависимость между рассматриваемыми признаками, а второе — обратную. Только на основе анализа большо­го статистического материала можно было установить правоту одних и ошибку других. В век компьютерной техники возможна обработка большого количества ин­формации, статистических данных, а значит и аналити­ческое осмысление многих закономерностей обучения.

Под осознанием понимают получение представлений, или установление соответствия между словом и образом. Для того чтобы подобное соответствие состоялось, необходимо взаимодействие первой и второй сигнальных систем человека. При ознакомлении с образной информацией ребенок стремится перевести ее в словесное поле, а услышанное пытается представить в образах. Естественно, что такой перевод информации из одного поля в другое требует затрат времени и энергии, поэтому опытные учителя заботятся и о наглядности  объяснения и об образности речи, облегчая тем самым ученику осознание материала.

Закономерность осознания — единство двух сигнальных систем человека. Ее можно выразить и количественно известным соотношением ЮНЕСКО: 15 + 25=>65.

Исследования показали, что при восприятии информации на слух без использования наглядности коэффициент усвоения будет равен примерно процентам; при зрительной подаче — до 25 процентов. Но если задействовать оба канала восприятия, то уровень усвоя­емости будет не 40, а 65 процентов! Но для нас сейчас важно другое: трудолюбивый, стара­тельный учитель будет вознагражден самой природой, если не пойдет против ее законов.

Итак, слово и образ должны быть едины. Усвоив эту простую истину, попытаемся избежать некоторых наиболее типичных ошибок:

1. Отсутствие сопровождения новых для ученика слов получением соответствующих образов.

2. Образов достаточно, а подходящих, необходимых слов у педагога не находится. Злоупотребление наглядностью ради
наглядности.

3. Применение  реальной, но сложной наглядности, имеющей отвлекающий характер приводит к тому, что образ, складывающийся в сознании ученика, полу­чается недостаточно четким, многовариантным.

4. Увеличение темпа изложения при изучения нового материала.

Исследования по­казали, что ученики при этом не успевают представить объясняемое. Поэтому учитель ни в коем случае не должен стремиться рассказать ученикам «все, что знает сам». Третьестепенным материалом надо пренебречь, ведь взвинчивая темп, учитель расскажет не намного боль­ше, а ребенок может потерять почти всю информа­цию. Опытные преподаватели заботятся не столько о количестве, сколько о качестве передаваемой инфор­мации. Вот почему известная педагогическая притча о том, что молодой учитель озабочен тем, чтобы не упустить чего-либо в объяснении, а опытный — не сказать чего-либо лишнего на уроке, имеет под собой почву.

Параметры знаний:

· полнота - способность выделить все признаки понятия и их связи друг с другом;

· оперативность- способность применить имеющиеся знания в ва­риативных ситуациях;

· глубина - способность выделить числа существенных при­знаков того или иного понятия в их взаимосвязи;

· гибкость - способность самостоятельно применить или сконструировать несколько способов решения одной и той же задачи или разработать нестандартный под­ход к решению сходных задач;

· конкретность и обобщенность - способность выделить обобщенное знание, под­водить конкретные задания под обобщенные, относить частное к общему;

· свернутость и развернутость - способность излагать свои знания компактно, умение развернуть свои знания в ряд последовательных шагов;

· систематичность - умение определить иерархию понятии в их после­довательности, взаимосвязи;

· осознанность - умение перегруппировать и преобразовать мате­риал, творчески применить описания явлений, за­конов и т. д.