· Показ явлений и объектов в природе.

· Показ объектов в музеях, биоуголках, на выставках.

· Использование наглядности:

картинок, плакатов;

диафильмов и диапозитивов;

транспарантов;

кинофильмов.

· Демонстрация:

звука (высота, громкость, тембр);

тактильных ощущений;

движения;

явлений;

моделей.

· Работа с терминами:

составление словарей;

иллюстрирование;

сопоставление.

· Распознавание образов.

· Использование абстрактной наглядности:

таблиц;

формул;

схем;

карт.

На этапе осознания трудности реализации соотно­шения ЮНЕСКО могут быть связаны с обилием новых слов, терминов; с ослабленной ассоциативной или зри­тельной памятью; со сложностью конкретного образа; с высоким темпом объяснения материала, когда ученик не успевает представить слова в образах.

К использованию наглядности в первом случае стремятся все учителя, многие используют кроссворды, но одноразовое применение каких-либо средств не поз­воляет преодолеть затруднение. Поэтому мы в качестве основного средства рекомендуем составление и исполь­зование учениками толковых словариков. Словарик можно вести либо в контексте тетрадных записей, либо выделив последние страницы тетради, либо создав мно­гопредметный словарик с алфавитным расположением слов. Для большинства учебных предметов наиболее удобен второй вариант.

Довольно часто сейчас встречаются ученики с ос­лабленной памятью. С этим, как правило, не считают­ся — и напрасно! Такие ученики требуют повышенной частоты упражнений, и здесь лучшее средство —_: использование сорбонок.

Сложность конкретного образа с большим числом отвлекающих деталей тоже ухудшает осознание, поэто­му есть смысл использовать в таких случаях схематиче­скую наглядность.

Высокий темп объяснения учебного материала характерен для молодых учителей; их надо предупредить о возможном искажении при этом получаемых учениками представлений, о том, что предпочтительнее coкратить второстепенные детали.

Осмысление понимают как выявление взаимосвя­зей между представлениями, понятиями, а также уясне­ние характера взаимосвязей.

Учитель должен всегда иметь в виду: чем больше связей удалось реализовать на уроке, тем выше идет кривая забывания, тем больше уровень остаточных зна­ний ученика (на графике зависимости объема Р воспро­изведенного материала от времени t, прошедшего после его объяснения, кривая 2 соответствует лучшему ос­мыслению. Первая закономерность: прежде, чем запоми­ нать, надо понять. В этом состоит первая, но не единственная закономерность ос­мысления.

Р

t

Вторая закономерность заключается в невозмож­ности реализации всех связей. В самом деле, количество связей между рассматриваемыми понятиями определя­ется формулой

M=n(n-1)/2

и очень быстро нарастает при увеличении числа поня­тий:

В соответствии с этой закономерностью следует стремиться к выделению главного в материале, ограни­чиваться наиболее важными взаимосвязями. Здесь мо­жет быть полезной иерархия вопросов:

· сначала вопросы, отражающие причинно-следственные связи; обычно они начинаются со слов «За­чем...» и «Почему...»;

· затем вопросы, связанные с содержанием — «Что это...», «Из чего состоит...», «Частью чего является...», «Какими признаками обладает...»;

· затем вопросы, связанные с действием и способа­ми его осуществления — «Как...», «Каким образом...»;

· и, наконец, вопросы, касающиеся условий выпол­нения действий, протекания явлений.

Третья закономерность осмысления описана на ко­личественном уровне. При одной-двух реализованных связях понятие легко выпадает из системы знаний, за­бывается учеником. При трех связях возможность вы­падения существенно снижается. Оптимальность трех связей каждого понятия с другими установлена статис­тически, и «правило трех связей» верно для большинст­ва учебных ситуаций.

Опытный учитель не только заботится об осмысле­нии материала, но и учит детей самостоятельно мыс­лить, искать взаимосвязи, задавать вопросы. Он расска­зывает о взаимосвязях разных видов: причинно-следст­венных, пространственных и временных, генетических и т.д. Он знакомит учеников с особенностями примене­ния различных мыслительных операций: следует избе­гать излишней детальности при анализе, выбора несущественных признаков при сравнении.

Многие учителя, чтобы усилить стимулирование с опорой на познавательный мотив, стараются индивиду­ализировать работу по осмыслению учебного материа­ла, пренебрегая коллективными и групповыми форма­ми работы, хотя это заведомо снижает частоту упраж­нений и эффективность работы. Между тем среди школьников популярны такие приемы коллективного осмысления, как организация «мозговой атаки», а гра­фическая регистрация связей открывает широкий про­стор для анализа связей, сообщает ученикам чувство уверенности в своих знаниях.

На этапе осмысления (выявления связей) довольно типично состояние неуверенности. Его можно снять предложив ученику в тексте с пропусками вставить необходимые слова, используя учебник.

Значительная часть учеников не нацелена на критичное осмысление текста, на выявление в нем взаимосвязей. Таких школьников надо учить задавать вопросы. Обычно для этого достаточно вопросов линейной логической последовательности, например: зачем? Что это (из чего состоит)? Как осуществляется? При каких  условиях? Но бывают случаи и более сложной логической последовательности.

Особенно полезно построение подобных структур­но-логических схем при доказательстве математиче­ских теорем, при систематизации материала по всем предметам. Выделению главного в материале уделяют доста­точное внимание почти все учителя, поэтому на соответ­ствующих упражнениях мы здесь не останавливаемся.