Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ТЕМА ЛЕКЦИИ 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Нередко воспитание определяется как «процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека». С чем тут можно не согласиться?
Во-первых, почему-то «другое» поколение (NEXT) не очень стремится «усваивать» опыт старших. Возможно потому, что у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь.
Во-вторых, передача и усвоение опыта не может «обеспечить развитие человека». Хотя бы потому, что «передача и усвоение опыта» не отличает человека от животных: кошка передает опыт котенку…понимание воспитания таким образом не различает «воспитание человека» и «воспитание щенка». Но ведь воспитание щенка – это дрессура! Так и получается в повседневной жизни и образовательной практике, когда воспитание сводится к выработке поведенческих реакций по принципу – стимул – реакция, как у собаки Павлова: опоздал – пристыжу при всех, чтобы не повадно было; хорошо выучил урок – «возьми с полки пирожок». При этом нет развития Человека в человеке. И педагог выступает в роли дрессировщика!
Не спасает положения и попытка передавать социальный опыт, накопленный обществом. Ведь известно немало социальных животных: пчелы, крысы, волки.. Они отличаются выживаемостью, приспособляемостью, поскольку передают опыт сообщества, стаи – социальный опыт; а у пингвинов есть даже специальные «воспитатели». Вряд ли педагогу нужно уподобляться пингвину, так же и дрессировщику. Тогда что же такое воспитание «Человека»?
Обнаруживается неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики.
Все многообразие современных научно-педагогических идей можно с уверенностью классифицировать в трех ведущих образовательных парадигмах – традиционной (в крайнем своем проявлении - технократической), гуманистической и гуманитарной.
Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а те в свою очередь – на отдельные мероприятия. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул - реакция» нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека, использованию исключительно количественных методов в оценке результата педагогической деятельности.
В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоотношений педагогов и воспитанников. Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует окружение.
Воспитание как социальное явление — это инструмент продолжения общества в отдельной личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация). Результатом является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающим миром.
Ребенок становится ЛИЧНОСТЬЮ!
Индивидуальный – раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном и профессиональном самостановлении человека, которое невозможно без поисков смысла собственного существования.
Воспитание как индивидуальный процесс реализуется в педагогической помощи (в форме руководства, поддержки и сопровождения) самостановлению человека: его смысловому самоопределению, самореализации и саморазвитию. Результат такого воспитания проявляется в характере общения человека с окружающим миром (в способе обмена информацией и связанных с нею эмоциональных состояниях).
Учебная и исследовательская деятельность школьников, участие в научных обществах учащихся, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система дополнительного образования детей, где школьник обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей, позволяют самоопределиться, найти себя, свою особую человеческую ценность — все это не противопоставление общности: ведь твоя ценность возрастает, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут, если ты не только личность, но и ЯРКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ!
Коммуникативный – этот аспект воспитания раскрывает механизм достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим.
Взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения.
Воспитание как специально организованная деятельность определяется как ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника, при котором совершенствуется каждый из них. Результатом такого воспитания становится деятельная активность воспитанника как форма утверждения ценностных установок субъекта.
Как стать для воспитанника значимым Другим? Своим ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него!
Должен быть гуманистический характер межличностных отношений.
В таком обществе человек становится СУБЪКТОМ, соединяя в себе Личность и Индивидуальность!
Субъект – источник активности, деятель!
Субъктность - не только сочетание, но и гармонизация индивидуально-личностных свойств.
Педагогические идеи, разрабатывавшиеся в рамках разных воспитательных парадигм, относятся к разным способам существования человека. Традиционная парадигма «работает» в первую очередь с личностью; в гуманистической парадигме преимущественное внимание уделяется индивидуальности; гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека.
Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой, педагогикой духовности.
Сущность педагогики духовности может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положений:
· Содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разнообразные способы события (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд), реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообразных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием.
· Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспитанника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого человека, природы и культуры.
· Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей самого человека, то в педагогике духовности цели снова выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую очередь потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.
· В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход к исследованию и проектированию педагогической реальности. При этом педагогические системы рассматриваются как системы сложные, неравновесные.
· Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько посредством традиционных «естественнонаучных» (когнитивных) методов, сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогического взаимодействия.
Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря которым его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают увидеть за внешними проявлениями (поведение, внешний вид, манера общения и пр.) подлинно человеческую сущность и принять мир во всем его многообразии.
Педагогический принцип - это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой - зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности.
Н. Е. Щуркова (1996, с. 383‑389), к примеру, выделяет ТРИ ПРИНЦИПА: ориентации на ценностные отношения, субъектности и принятия ребенка как данности.
В педагогическом взаимодействии принцип ценностной ориентации означает постоянное повседневное раскрытие для воспитанника ценностной сущности предметов реального мира, углубление в ценностную сущность предмета, вскрытие в нем, этом предмете, огромной общечеловеческой значимости, так чтобы «здесь и сейчас» ребенок обнаружил основы человеческой жизни, соприкоснулся с ценностями в своей детской повседневности, воспринимая целостность и гармоничность мира, но не расценивание его как свалку множества вещей, предметов, событий.
Человек
Субъектность
Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу, в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий в различных ситуациях воспитания и обучения, в оригинальности выбора и сочетания средств, форм, позиций, приемов деятельности, умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется.
Такая способность не дается природой, она развивается в условиях социальной жизни, она формируется в процессе духовных усилий человека и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей раэвивать такую способность.
Принцип субъектности как общее руководящее положение предписывает педагогу в работе с детьми учитывать потенциальные возможности всех детей стать субъектами действий, деятельности, поведения, отношения, воли, мировоззрения и, развивая в себе субъектность, в итоге, стать созидателями собственной жизни, достойной Человека.
Заранее следует исключить понимание субъектности как вседозволенности и анархизма, дикости и разнузданности.
Субъект современной культуры - это носитель знаний на уровне современной культуры, воли культурного человека, отношений современной культуры, а также способности оценивать себя критериями современной культуры
Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, его профессиональной позиции.
Все большее число исследователей (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.) определяют позицию педагога в процессе воспитания как посредничество, по их мнению, «лишь посредничество есть со‑бытие, которое может стать основанием развития ребенка». Педагог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире. Поэтому жизнь воспитателя как понимающее бытие предъявляет следующие требования к педагогу:
· Во‑первых, требованием максимальной объективности, беспристрастности в процессе понимания воспитанника, необходимостью «освободить» свое знание не только от установок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, «требованиями дня» и т.п.
· Во‑вторых, важностью увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В‑третьих, обязанностью воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз», «удивиться миру» (Е. Финк).
· В‑четвертых, требованием к воспитателю - быть способным к самопониманию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.
Стержневой характеристикой, своеобразным «ядром» способности к педагогическому (диалогическому) общению должна стать толерантность - чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П. А. Флоренского, проявлениям «инакости» со стороны «другого». Толерантность - это, прежде всего, уважение Другого, его позиции (но не обязательно их приятие!). Так или иначе толерантность предполагает установку на независимость, на «несиловое» отношение к любым идеям, а самое главное — ответственность человека за свои собственные убеждения и поступки, понимание их относительности, т.е. невозможности их такого обоснования, которое было бы бесспорным для всех. Для педагога толерантность - это еще и показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка, в действительность и в то, что в них происходит.
Таким образом, мы видим, что в принципах детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции, а следовательно, принципы играют роль стабилизаторов воспитательной деятельности, структурируя ее содержание, делая предсказуемым профессиональное поведение педагога. Система принципов, направленных на реализацию ценностно-целевых установок педагога составляет ядро профессионально-педагогической концепции.
Концепция — это определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений; основная точка зрения, ведущая идея для их освещения; система взглядов на что-либо; единый, определяющий замысел, ведущая мысль произведения или научного труда; конструктивный признак.
КОГДА МЫ ГОВОРИМ О КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ВЕРОЯТНО, ИМЕЕТ СМЫСЛ ОТВЕТИТЬ НА СЛЕДУЮЩИЕ ВОПРОСЫ:
1. Что понимает учитель в качестве идеального педагогического результата своей деятельности в данных условиях?
2. Какие педагогические проблемы выделяет он, сравнивая реальную действительность с этим идеальным замыслом?
3. Какой вклад в разрешение этих проблем намеревается внести в процессе своей профессиональной деятельности?
4. Какими принципами руководствуется педагог, реализуя в воспитательной деятельности свои целевые установки.
5. Какие основные средства предпочитает использовать для достижения своих целей (как строить свою деятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми, общение и т.д.)?
6. В каких проявлениях ожидает увидеть предполагаемый результат своей деятельности и как собирается выявлять его?
ДЛЯ ЧЕГО НУЖНА ПЕДАГОГУ ЛИЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ? Чтобы ориентироваться в складывающихся ситуациях. Чтобы обрести свой индивидуальный профессиональный стиль деятельности. Чтобы технологично выстраивать и накапливать свой педагогический опыт... Следовательно, нужно уметь оценить качество (а точнее - качества) своей профессионально-педагогической концепции. Мы предлагаем обратить внимание на следующие из них
Краткость - концепция должна быть настолько краткой, чтобы её можно было очень быстро и точно воспроизвести в любой, даже экстренной, ситуации, иначе она не может быть «руководством к действию».
Логичность - каждое положение концепции должно продолжать и дополнять предыдущие. В целом концепция должна быть непротиворечивой и согласованной.
Завершенность - концепция должна охватывать весь круг основных педагогических проблем в профессиональной деятельности учителя, быть универсальным вариантом их решения.
Обоснованность - действенной может быть лишь концепция, выстроенная на научно выверенных закономерностях педагогической деятельности, являющаяся результатом теоретического анализа окружающей действительности и особенностей личности педагога.
Конкретность - концепция должна быть «привязана» к особенностям данного педагога, условий, в которых он работает. Концепция может изменяться с течением времени или при изменении условий работы (иной возраст детей, уровень притязаний и т.д.).
Доступность - формулировка концепции должна быть настолько проста, чтобы её могли в равной степени понять и коллеги, и ученики, и их родители.
Средства воспитания:
- средства, выполняющие для воспитанника ориентирующую и демонстрационную функцию: пример, образец, идеал, норма;
- средства, ограничивающие или корректирующие активность воспитанника: требование, контроль, наказание;
- средства, служащие для подкрепления и развития социально продуктивных моделей поведении: похвала, поощрение.
Приём - это «отдельное действие, движение; способ в осуществлении чего–н.», т. е. по отношению к методу прием имеет более частный, локальный характер. Применительно к воспитанию представляется правомерным использовать категорию «прием» в отношении одностороннего действия со стороны воспитателя к воспитаннику. В этом отношении возможно употребление терминов «приемы стимулирования» и «организаторские приемы» и подобных им. Говоря о средствах воспитательной деятельности, некоторые педагоги употребляют термин «способ», относя к способам методы, технологии, методики, техники, приемы. Ни одно из этих понятий в теории воспитания не является устоявшимся.
Существует различная классификация приемов воспитания. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими.
СТИЛИ ОБЩЕНИЯ
Выделяют следующие стили педагогического общения. В. А. Кан-Калик:
· Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
· Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
· Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
· Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.
· Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Процесс воспитания представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуаций, в которых происходит позитивное изменение педагога и воспитанника. Если рассматривать диалог как универсальную сущностную характеристику воспитания, то такие ситуации предстают в виде ситуаций диалогического взаимодействия. Выделяются следующие типы ситуаций диалогического взаимодействия:
1. Ситуация-понимание. Понимание себя и Другого - важнейшая предпосылка и одновременно результат диалогического взаимодействия.
Возможность понимания обеспечивается существованием индивидуальных и общих ценностей, а также эмпатией - способностью человека проникаться эмоциональными состоянием Другого, ставить себя на его место. Среди условий понимания исследователи особую роль отводят способности человека к самопониманию и его способности отдаваться чужому бытию (искренней заинтересованности в понимании Другого), способности субъектов, включенных в воспитательный процесс, к диалогу, эмпатии, понимаемой как механизм уравнивания их позиций, в том числе позиций педагога и воспитанника. Понимание не означает насильственного вторжения во внутренний мир другого человека, лишения его автономности, нарушения границ его духовной свободы: гуманитарная позиция педагога предполагает соблюдение этических норм, тактичное и бережное отношение к внутреннему миру воспитанника.
Результатом ситуации-понимания является уменьшение нетерпимости и становление гуманитарных установок детей по отношению к Другому, к любым проявлениям «инакости», к человеку как таковому. Еще один результат - самопонимание, осознание своей уникальности и в то же время общности с другими людьми, осознание себя частью природы и культуры.
Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя, так и на Другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания.
2. Ситуация-общение предполагает совместный поиск ценностей и смыслов, заключенных и проявляющихся в явлениях культуры и повседневной жизни, самопознание участников взаимодействия. В такой ситуации открываются широкие возможности для реализации на практике гуманитарных установок педагога и воспитанника. В общении реализуются принципы гуманитарного воспитания - принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге, принцип принятия «иного» как данности.
Приемы инициирования диалогического общения:
Встреча с необычным. В ситуациях встречи с необычным ребенок сталкивается с явлениями, событиями, условиями, принципиально новыми для него, противоречащими его прежнему опыту, а потому сразу же привлекающими его внимание. У ребенка, подростка, юноши сразу же возникает множество вопросов, что служит стимулом для начала диалога.
Постановка перед воспитанником проблемного вопроса. Проблемный вопрос обращает внимание ребенка на такую сторону привычного предмета или явления, о которой он раньше не подозревал, стимулирует его смыслотворческую деятельность и тем самым - потребность в диалоге.
Предъявление «территории согласия». Педагог демонстрирует воспитаннику те взгляды, отношения, формы поведения, которые являются общими для них (оставаясь при этом в контексте культуры). Обнаружив «общность» с педагогом, ребенок охотнее откликается на приглашение к диалогу.
Иногда для того, чтобы диалог начался, педагогу нужно просто помочь воспитаннику облечь мысли в нужную форму, «проговорить» то, что ему хотелось бы высказать.
«Рождению» диалога способствуют доверительные взаимоотношения, соответствующий музыкальный фон, тщательно подобранное освещение, правильное оформление пространства, где происходит диалог, корректные формы обращения участников диалога друг к другу.
Результатом ситуации-общения выступает интенсивное развитие самосознания и изменение характера взаимоотношений воспитанников друг с другом и с другими людьми: основой взаимоотношений становится уважение Другого как носителя сознания, культуры, субъектных качеств и неповторимой индивидуальности.
Ситуация-общение направлена на осознание разнообразных жизненных ситуаций в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Поэтому она соотносится с ценностной фазой гуманитарного воспитания.
3. Ситуация-поступок диалогична по своей сути: она требует выработки собственного отношения к Другому, понимания Другого, умения взаимодействовать с Другим на основе гуманитарных установок и принятых в обществе культурных образцов. Такая ситуация может выступать в форме внешних, практических действий и в форме духовного поступка. К средствам, стимулирующим «внешний» поступок, относятся в первую очередь ситуации оказания деятельной помощи. Другие ситуации могут в зависимости от их специфики и особенностей включенных в них субъектов стимулировать как внешний, так и внутренний (духовный) поступок.
Ситуация-поступок предполагает активную духовную и практическую деятельность «на радость и пользу людям». Прежде чем начать действовать (или совершая духовный поступок), ребенок, подросток, юноша выстраивает в своем воображении модель собственной деятельности, соотносит ее с нормами поведения в обществе и выбирает формы поведения, иначе говоря, создает проект ситуации и своего поведения в ней. Поэтому ситуация-поступок соотносится с проективной фазой гуманитарного воспитания. Ситуация-поступок в этой фа-зе воспитания имеет самостоятельное значение, но одновременно выступает как обязательное последействие ситуации-понимания и ситуации-общения.
Стратегия диалогического взаимодействия подразумевает конструктивные отношения между его участниками. Понимание другого человека, общение с ним, оказание ему деятельной помощи немыслимы без признания многообразия окружающего мира и человеческих индивидуальностей и без отношения к человеку вообще и к каждому человеку во всем его своеобразии как к высшей ценности.
Открытие смыслов бытия другого («иного») человека обогащает субъектов взаимодействия, способствует их саморазвитию. Таким образом, ценностно-смысловой диалог выступает контекстом и важнейшим средством гуманитарного воспитания.
Коллектив (от лат. collectivus - собирательный) - организованная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью. Идея группы отражает представление о равенстве входящих в ее состав лиц, о ее целостности и внутреннем единстве.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА
Воспитателю необходимо понимать, что процесс формирования коллектива проходит несколько стадий (этапов) развития на пути превращения в субъект педагогического процесса. Его задача - понять психолого-педагогические основы происходящих изменений в коллективе и в каждом воспитаннике. Есть разное определение этих этапов: диффузные группы, ассоциации, кооперации, корпорации, коллективы; «песчаная россыпь», «мягкая глина») «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел» (А.Н. Лутошкин).
Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий.
Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
Субъект воспитания – воспитатель.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Коллектив на этой стадии выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Основная цель педагога - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается.
Субъект воспитания – актив.
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Субъект воспитания – коллектив.
Четвертая стадия. Происходит побуждение всех членов коллектива к самовоспитанию, создаются условия для развития творческой индивидуальности каждого члена коллектива. Каждый воспитанник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
Субъект воспитания - личность.
Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива.
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников.
Динамика формирования коллектива обобщенно может быть определена по совокупности следующих признаков:
· общие социально значимые цели
· совместная организованная деятельность
· отношения ответственной зависимости
· рациональное распределение социальных ролей
· равенство прав и обязанностей членов коллектива
· активная организаторская роль органов самоуправления
· устойчивые позитивные взаимоотношения, сплоченность, взаимопонимание, коллективистское самоопределение членов
· коллективистская идентификация
· возможность обособления личности в группе
Личность в коллективе
Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.
Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественнополезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.
Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т.д.
ЛИЧНОСТЬ И КОЛЛЕКТИВ
Этапы коллективного творческого дела (КТД)
Условно, коллективное творческое дело можно разделить на три основных этапа: этап подготовки, этап организации и этап представления. Реализация каждого этапа может осуществляться различными людьми. Однако данные люди должны осознавать, что принимают участие в общем (коллективном) деле. То есть у каждого ребенка, принимающего участие в коллективном творческом деле, есть своя роль, свои обязанности.
Этап подготовки включает в себя: разработку формы и содержания дела, определение необходимых ресурсов (учет уже имеющихся, определение недостающих, выбор пути нахождения недостающих ресурсов), изготовление необходимых материалов. Для примера приведем дела, относящиеся к этапу подготовки: написание сценария и режиссура праздника, проведение репетиций, изготовление костюмов, разработка вопросов для диспута, изготовление пригласительных билетов, плакатов, оформление места проведения дела, запись фонограмм и т.д
Этап организации включает в себя: поиск недостающих ресурсов, распределение ресурсов, поиск и распределение материалов, организация рекламы (если она необходима) определение сроков промежуточного и итогового контроля, осуществление контроля, согласование формы, содержания, сроков, места проведения дела с заинтересованными лицами. Если говорить в общем, то этап организации должен обеспечить нормальную работу ребят по организации и проведению дела. К примеру, этап организации может включать в себя следующие дела: обеспечение репетирующих актовым залом, поиск необходимой аппаратуры, получение доступа к необходимым помещениям, связь с администрацией, связь со средствами массовой информации, организация просмотра номеров, генеральную репетицию и т.д.
Этап представления включает в себя, собственно говоря, проведение творческого дела. К примеру, действия ведущих, качество игры актеров и др.
Очень часто, к этапу представления, ошибочно, относят и элементы уровня подготовки: такие как красочность плакатов, оформление места проведения дела. Однако это не совсем так - к этапу представления относятся только те субъективные факторы, которые зависят, непосредственно, от проведения дела. То есть актер может сыграть хорошо или плохо, ведущий может быть уставшим или у него село горло. Те же, вещи, которые, на момент начала дела изменить нельзя (сшить костюмы, перерисовать плакаты) относятся к этапу подготовки.
Рассматривая творческое дело, как последовательность этапов, видно, что большая часть воспитательных задач решается на этапах подготовки и организации, поэтому при рассмотрении творческого дела следует особенное внимание уделять процессу подготовки и организации дела.
Бывают случаи, когда при хорошей подготовке и организации внешний результат получается не соответствующим желаемому. Однако это совсем не означает, что поставленные воспитательные задачи не выполнены, наоборот, данная ситуация дает педагогу дополнительную возможность развития в ребятах их аналитических способностей, позволяет им осмыслить случившееся, и сделать для себя выводы на будущее. При этом важно помочь ребятам понять, из-за чего так произошло, и что необходимо сделать, чтобы этого не было впредь. При этом ни в коем случае нельзя их обвинять - ребята уйдут защиту или у них возникнет депрессивное состояние раскаяния, что не позволит им провести даже самостоятельную аналитическую работу.
Таким образом, при работе с детьми, главным педагогическим результатом является процесс подготовки и организации дела, а не его внешний результат.
Содержание деятельности классного руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся.
Выделяется три уровня функций классного руководителя:
· Педагогический
· Социально-гуманитарный
· Социально-психологический
Педагогическая функция - доминирующее значение имеет функция воспитания учащихся. Перед классным руководителем стоит проблема интеграции усилий всех педагогов, направленных на решение этой задачи.
Среди социально-гуманитарных функций, которые также являются целевыми функциями, приоритетной является социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды. Под социальной защитой в целом понимается целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практических социальных, политических, правовых, психолого-педагогических, экономических и медико-экологических мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравственного формирования, функционирования и развития детей, предотвращение ущемления их прав и человеческого достоинства. Реализация этой функции предполагает обеспечение условий для адекватного развития ребенка в существующих социально-экономических условиях.
Социальная защита как функция классного руководителя - это, в первую очередь, комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям. Реализуя эту функцию, он должен, решая острые сиюминутные проблемы, быть готовым к опережению событий и, опираясь на точный прогноз, отводить от ребенка те проблемы и трудности, которые перед ним могут встать.
Таким образом, функции воспитания и социальной защиты ребенка являются стержнем, вокруг которого строится система деятельности классного руководителя и наполняется соответствующим содержанием.
Для достижения поставленных целей воспитания и социальной защиты учащихся классный руководитель должен решать ряд частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе (организация коллектива, его сплочение, активизация, развитие самоуправления). Эти задачи определяют социально-психологические функции, к которым относятся прежде всего организаторские.
Главное назначение классного руководителя - поддержка положительной инициативы учащихся, связанной с совершенствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Иначе говоря, акцент классным руководителем делается не столько на организацию учащихся, сколько на помощь им в самоорганизации.
Классный руководитель организует разнообразную деятельность учащихся: познавательную, трудовую, эстетическую, а также свободное общение учащихся, являющееся частью досуга школьников.
В процессе работы с классом представляется важным реализовывать функцию сплочения коллектива. При этом задача сплочения коллектива выступает не как самоцель, а как способ достижения поставленных перед коллективом целей. Одной из задач, стоящих перед классным руководителем, является развитие ученического самоуправления.
Реализация диагностической функции предполагает постоянное выявление классным руководителем исходного уровня и изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование личности и индивидуальности ребенка, их анализ, поиск причин неэффективности получаемых результатов и характеристику целостного педагогического процесса.
Реализуя диагностическую функцию, классный руководитель может преследовать двоякую цель: во-первых, прослеживать результативность своей деятельности; во-вторых, диагностика из инструмента исследования и изучения ребенка в руках классного руководителя (классного воспитателя) может превратиться в инструмент формирования личности и развития индивидуальности.
Функцию целеполагания можно рассматривать как совместную с учащимися выработку классным руководителем целей воспитательной деятельности. В зависимости от возраста учащихся и уровня сформированности классного коллектива доля участия классного руководителя (классного воспитателя) в этом процессе будет меняться.
Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование воспитательной работы - это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности.
Основная цель функции контроля и коррекции в деятельности классного руководителя - это обеспечение постоянного совершенствования воспитательного процесса. Реализация функции контроля предполагает, с одной стороны, выявление положительных результатов, а с другой - негативных результатов и причин имеющихся недостатков, а также возникающих проблем в процессе воспитания. На основе анализа результатов контроля осуществляется процесс коррекции деятельности классного руководителя как с классом в целом, с группой учащихся, так и с отдельными учениками. Процесс контроля следует рассматривать не только со стороны администрации, других членов педагогического коллектива, учеников, но и как реализацию функции самоконтроля классным руководителем. Коррекция - это всегда совместная деятельность классного руководителя и коллектива класса в целом, группы или отдельных учеников.
Систематически и грамотно реализуемая функция контроля и коррекции в деятельности классного руководителя (классного воспитателя) имеет большое воспитывающее, развивающее и организующее значение, повышает эффективность воспитательного процесса.
Вышеперечисленные функции определяют содержание деятельности классного руководителя.
Важной задачей классного руководителя по обеспечению целостности учебно-воспитательного процесса является координация деятельности и налаживание взаимоотношений четырех ведущих коллективов: детского воспитательного, учителей, работающих с классом, родителей и трудового (базового предприятия). В детском коллективе классный руководитель способствует организации ученического самоуправления, установлению деловых отношений ответственной зависимости, развитию отношений по интересам. С коллективом учителей, работающих в классе - обменивается информацией, договаривается о единых действиях, требованиях и совместных формах работы. Взаимодействия с родительским коллективом строятся на обмене информацией, единстве требований, осуществлении родительского педагогического всеобуча. Отношения с трудовым коллективом организуются как шефские, деловые и свободного общения.
К выбору форм работы классный руководитель подходит творчески с учетом условий жизни школы, возможностей и особенностей детей, содержания детской жизни. Планируемые им формы, различного содержания “классные часы”, призваны охватить анализом весь целостный учебно-воспитательный процесс.
В плане находят отражение общешкольные мероприятия, в которых участвует классный воспитательный коллектив, работа с самим классным и взаимодействующими коллективами. Основными разделами плана могут быть:
- общешкольные мероприятия
- работа с коллективом учащихся
- работа с коллективом родителей
- работа с коллективом трудящихся базового предприятия.
План составляется на каждую четверть.
Здоровье
· Совместная деятельность с руководителями физической культуры и медицинскими работниками лицея по проведению физкультурно-оздоровительных и санитарно-просветительских мероприятий;
· загородные экскурсии и походы;
· консультации специалистов по итогам ежегодной диспансеризации, контроль за выполнением их рекомендаций;
· индивидуальная работа с каждым учащимся по режиму дня на основе медицинских данных, наследственной предрасположенности.
Учение
· Обеспечение руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся: их самообразованием;
· совместная работа с учителями-предметниками, завучем по соблюдению учебной дисциплины;
· посещение уроков с целью выявления способностей, возможностей учащихся;
· организация консультативной помощи по предметам;
· включение учащихся в исследовательскую работу.
Общение
· Организация систематической работы по нравственному воспитанию;
· овладение правилами функционирования в урбанизованной среде;
· обсуждение вопросов по культуре поведения и общения.
Досуг
· Обеспечение педагогического руководства и влияние на досуговую сферу школьников;
· создание условий для культурного досуга, использования клубных форм общения по интересам;
· отработка методики внешних взаимосвязей.
Семья
· Изучение условий воспитания детей в семье;
· организация комплексного подхода к воспитанию детей в семье;
· оказание помощи семье и тактическое корректирование процесса семейного воспитания, а не информирование родителей главным образом о неуспеваемости или недисциплинированности их ребенка. Это означает: соответствие предъявляемых требований возможностям и стремлениям ребенка, а также осуществление родителями психотерапевтической функции в отношении детей, т.е. осознание того, что они являются психологической опорой для ребенка.
Вопросы: Какие задачи решает классный руководитель?
СОСТАВЬТЕ ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КЛАССОМ НА ЧЕТВЕРТЬ, ПРИГОТОВЬТЕСЬ К ЕГО ЗАЩИТЕ.
Ежедневно
1. Встреча детей.
2. Уборка кабинета.
3. Контроль посещаемости.
4. Встреча с учителями-предметниками, заместителем директора по учебно-воспитательной работе.
5. Организация питания.
Еженедельно
1. Классный час.
2. Проверка дневников.
3. Индивидуальная работа с родителями и детьми.
4. Внеклассные мероприятия по планам предметных недель.
5. Ведение классного журнала.
6. Работа с активом класса.
Каждый месяц
1. Посещение уроков своего класса.
2. Линейка.
Каждую четверть
1. Родительское собрание.
2. Генеральная уборка кабинетов.
3. Экскурсии и культпоходы.
4. Подведение итогов четверти.
Каждый год
Август: встреча учащихся по классам; проверка личных дел; получение учебников.
Сентябрь: День знаний; День здоровья; «трудовой десант».
Октябрь: осенний бал.
Ноябрь: классные вечера; экскурсии.
Декабрь: проведение предметных олимпиад, новогодних праздников.
Январь: культпоходы на каникулах.
Февраль: вечер встречи выпускников; годовщина Сталинградской битвы; День защитников Отечества.
Март: праздник 8 Марта.
Апрель: юморина; «трудовой десант».
Май: День физкультурника; праздник последнего звонка; переводные экзамены.
Июнь: заполнение личных дел учащихся; сдача классных журналов; выпускные экзамены и вечер; ремонт учебных кабинетов; сдача учебников.
ТЕМА ЛЕКЦИИ 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Нередко воспитание определяется как «процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека». С чем тут можно не согласиться?
Во-первых, почему-то «другое» поколение (NEXT) не очень стремится «усваивать» опыт старших. Возможно потому, что у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь.
Во-вторых, передача и усвоение опыта не может «обеспечить развитие человека». Хотя бы потому, что «передача и усвоение опыта» не отличает человека от животных: кошка передает опыт котенку…понимание воспитания таким образом не различает «воспитание человека» и «воспитание щенка». Но ведь воспитание щенка – это дрессура! Так и получается в повседневной жизни и образовательной практике, когда воспитание сводится к выработке поведенческих реакций по принципу – стимул – реакция, как у собаки Павлова: опоздал – пристыжу при всех, чтобы не повадно было; хорошо выучил урок – «возьми с полки пирожок». При этом нет развития Человека в человеке. И педагог выступает в роли дрессировщика!
Не спасает положения и попытка передавать социальный опыт, накопленный обществом. Ведь известно немало социальных животных: пчелы, крысы, волки.. Они отличаются выживаемостью, приспособляемостью, поскольку передают опыт сообщества, стаи – социальный опыт; а у пингвинов есть даже специальные «воспитатели». Вряд ли педагогу нужно уподобляться пингвину, так же и дрессировщику. Тогда что же такое воспитание «Человека»?
Обнаруживается неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики.
Все многообразие современных научно-педагогических идей можно с уверенностью классифицировать в трех ведущих образовательных парадигмах – традиционной (в крайнем своем проявлении - технократической), гуманистической и гуманитарной.
Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а те в свою очередь – на отдельные мероприятия. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул - реакция» нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека, использованию исключительно количественных методов в оценке результата педагогической деятельности.
В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоотношений педагогов и воспитанников. Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует окружение.
ИЗБАВЛЯЕМ РЕБЕНКА ОТ ТРУДНОСТЕЙ
Гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической, ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности является развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная парадигма означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека.
Дата: 2019-02-19, просмотров: 285.