В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований.

Младший школьный возраст связан с переходом ребёнка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребёнка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [1].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создаёт условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (по Выготскому Л. С.) характеризует новый уровень развития мотивационно – потребностной сферы, что позволяет ребёнку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [5].

Г. Фортунатов подразделил детей на следующие группы: лидеры и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; активисты, обладающие личной инициативой при необязательной твердости их характера; исполнители; одиночки, живущие своей жизнью; бунтари, вступающие в борьбу против вожаков, против установлений, принятых в коллективе; затравленные члены коллектива. [18]

Портрет ребенка-лидера примерно такой: это ребенок, с которым дети интенсивно взаимодействуют; на его предложения всегда от­зываются; взаимодействие с лидером сопровожда­ется яркими, положительными эмоциями. [6]

Изучая взаимоотношения детей, А.С. Залужный предложил типологию лидеров, которых подразделил на ситуативных и постоянных. Он критикует положение о том, что некоторые дети «от природы» не способны к лидерству. Он считает, что лидером может быть и бывает в действительности при соответствующих условиях каждый ребенок, сейчас один, в следующий момент другой и т.д. [8]

В работах Д.В. Менджерицкой подчеркива­ется необходимость приобретения детьми младшего школьного возраста опыта руководства, и опыта подчинения, что необходимо для социального развития личности каждого ребенка и складывания нравственных отношений в детском обществе [11].

Следует отметить, чтолидер - младший школьник - это прежде всего активная, инициативная личность, которая способна изменить внешнюю ситуацию и координировать деятельность других, организовать и повести их за собой.

В психолого-педагогической литературе обсуждается вопрос о принципиальной возможности и путях развития лидерского потенциала личности на разных возрастных этапах.

С нашей точки зрения развитие лидерского потенциала личности с младшего школьного возраста обусловлено взаимодействием биологических (особенностей темперамента и здоровья) и социальных факторов. Рассмотрим их:

1. Здоровье - состояние организма, при котором правильно, нормально действуют все его органы. Лидер выполняет функции инициатора, организатора, вдохновителя, следовательно, ему, в первую очередь, необходимо иметь сильную нервную систему, выносливость, энергичность, физическую силу, оптимальный уровень здоровья, чтобы проявлять высокую степень общей поведенческой активности.

2. Учет в воспитательной работе индивидуальных особенностей темперамента детей.

Благодаря пластичности детской нервной системы можно влиять на темперамент, но меры воздействия следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предот­вращали недостатки темперамента и развивали бы его сильные стороны.

3. Переживание ребенком успеха в деятельности.

В 7-9 лет дети стремятся к самостоятельному достижению результата в деятельности и, достигнув желаемого, они тут же стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность, и радостные переживания по их поводу существенно омрачаются. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывает у детей аффективные переживания, побуждает с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки. Получив желанное одобрение, ребенок испытывает гордость за свои достижения, что, в свою очередь, повышает его инициативность, уверенность в способности действовать самостоятельно и уровень притязаний (Белкин А.С., Смирнова Е.О., Якобсон П.М.). Чем чаще ребенок испытывает гордость за свои достижения и чем разнообразнее области приложения его способностей, тем более интенсивно идет процесс взаимодействия ребенка с социальным и предметным миром и формирования активного, лидерского поведения. [20]

4. Реализация притязания на признание, стремление к превосходству.

После возникновения эмоционального отношения к самому себе как «хорошему» у ребенка возни­кает новое социально необходимое образование - стремление быть при­знанным. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих по­требностей. Она проявляется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений.

К 7 - 8 годам сфера достижений, сливаясь со сферой отношения к себе, способствуют появлению детского самолюбия - мощнейшего стимула к саморазвитию. Дети начинают очень ревностно относиться к успехам сверстников и очень неохотно допускают их превосходство в чем-либо.

Стремление к лидерству есть не что иное, как утилизация энергии фундаментального влечения - стремления к превосходству над людьми в своей привычной среде.

5. Особенности детско-родительских отношений.

Исходя из теории привязанностей, основателями которой являются Дж. Боулби и М. Эйнсворт, опыт отношений с матерью, полученный в раннем детстве, во многом определяет дальнейшую социальную жизнь ребенка. Согласно этой теории, если первичный объект привязанности (мать) обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, в будущем он без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми.

В раннем детстве у младенца ключевая характеристика себя определяется тем, как меня воспринимает объект моей привязанности, которым, чаще всего, является мать. Таким образом, для нелюбимых, обиженных детей «Я» выступает как не заслуживающий любви и внимания окружающих объект, а объект привязанности (мать) - как требовательный, все запрещающий и жестокий. Чем менее надежной является связь с матерью, тем больше ребенок склонен подавлять свое стремление к другим социальным контактам. Оптимальные взаимоотношения и образ «Я» складывается у детей, чьи родители заботятся о них, оказывают эмоциональную поддержку и в то же время допускают и поддерживают самостоятельную активность и автономию ребенка.

6. Оценивание деятельности ребенка взрослыми.

Я.Л.Коломинский одним из первых выяснил, что дети прежде всего осознают и оценивают те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются учителем и от которых, следовательно, зависит их положение в группе. Критерии, используемые ре­бенком при самооценке и оценке товарища, в значительной степени зависят от педагога и родителей [3].

Чтобы получение одобрения не стало для детей самоцелью, задача родителей и педагогов заключается в создании установки (для себя и для детского коллектива), что каждый из детей самый лучший в чем-либо. Тогда, чтобы стать лидером, дети будут бороться не за «место под солнцем», а будут стараться проявлять свою фантазию, свои творческие и индивидуальные способности.