Західна філософська парадигма пильна саме до речово-предметної буттєвості світу, розглядаючи останній під кутом зору його руху від первісної нерозчленованості («змішаності») — Хаосу — до стану чіткої розмежованості його елементів (речей, предметів, явищ), гармонійно упорядкованих в універсальному світопорядку — Космосі. Таке «предметно-речове» бачення світового універсуму і становить ментальне підґрунтя західної філософської парадигми, типові риси якої знаходимо в античній філософії давньої Еллади.

Український філософ М. Шлемкевич, змальовуючи риси менталітету давніх еллінів («грецьку душу», як він висловлювався), писав: «Абстрактне число для грека — це щось невиразне, і він підставляє під одиницю — точку, під двійку — пряму лінію, під трійку — трикутник, під четвірку — квадрат. Для такої уяви найдосконалішою лінією є коло, замкнуте, з однаковим віддаленням кожної точки від осередка. коло в обороті створює кулю, найдосконалішу форму тіла. І в тих формах бачить грек всесвіт. Безконечність всесвіту, для нас звичайна і кінцева мисль, для класичного грека була б естетично осоружною. Те саме в мистецтві. Дуже здібний нарід особливу увагу зосереджує на різьбі, найбільш, речовому, пластичному, обозначеному мистецтві. В ньому створює символ свого духа — Афродиту з Мілосу. Учені естети і історики мистецтва доповнюють поламані рамена богині так, неначе вона мала б тримати дзеркало й приглядатися на себе. Краса, вдоволена собою! Жодна думка, жодне бажання не виходить поза неї, вона цілком заспокоєна собою. Знову мотив кола, і коли від культури звернемося до життя, знайдемо те саме. Для класичної Греції характерна мала держава-місто. Та це не тільки історичний факт, це і мрія. Арістотель вважає тільки таку державу-місто доброю політейєю. Його мотивація характеристична. Держава не повинна бути менша, ніж це допускає господарська незалежність. Себто ніякі інтереси не мусять виходити поза рамки держави. І така держава не повинна бути більша, ніж це дозволяє проглядність обставин, себто для громадянина всі справи повинні бути зрозумілі. Отже, ясність і замкнутість — знову мотив завершеного в собі кола!»[9].

Таким чином, для давньогрецьких мислителів світ є живим, гармонійно упорядкованим (досконалим, подібним у цьому геометричній досконалості кола або кулі), предметно-речовим цілим — Космосом. У давньогрецькій мові слово «космос» спершу означало «військова шеренга, ряд», потім було переосмислено як «порядок взагалі» і, нарешті, стало означати «упорядкований світ», «світопорядок».

Представники однієї з перших у давній Елладі філософських шкіл — мілетської, що виникла наприкінці VII ст. до н. е. на західному узбережжі Малої Азії в місті Мілеті, Фалес (бл. 625—547 до н. е.), Анаксімандр (бл. 610—546 до н. е.) і Анаксімен (бл. 585— бл. 525 до н. е.) уявляли першоречовину буття в конкретно-речовій формі води (Фалес), повітря (Анаксімен), «апейрона» (Анаксімандр).

Ідея «апейрона» (в перекладі з давньогрецької мови «невизначене», «безмежне») не є відходом від конкретно-речових уявлень про першоречовину світу, як іноді вважають, бо ця ідея є конкретно-речовим уявленням про первісний стан буття — хаос, «змішане», ще неупорядковане, догармонійне буття.

Вирізнення саме названих конкретних речовин як втілення «першоречовини» світу не є випадковим. Саме вода своїми наочними перетвореннями на лід або пару вказує на можливість нескінченної кількості метаморфоз, породження з єдиної вихідної (першої) форми цілої множини якісно відмінних форм. Повітря, своєю чергою, своїм «всепроникненням» збуджує уяву про речову «наповненість» буття, що має здатність «згущатись» і «розріджуватись», породжуючи в такий спосіб усе розмаїття конкретних речей у світі. Отже, вода, повітря тощо як «першоречовини» світу є не просто звичайними відчутними речовинами, а «видимим», «речово»-існуючим принципом, законом виникнення, існування та зникнення конкретно-чуттєвого розмаїття речей навколишнього світу.

Речово-тілесний характер універсального світопорядку буття, наочно представлений водою, повітрям, «апейроном», особливої виразності набуває у вченні Геракліта (бл. 544/540 —бл. 483 до н. е.), який вбачав першооснову світу у вогні. Світ єдиний з усього, твердив Геракліт, не створений ніким з богів і ніким з людей, а був, є і буде вічно живим вогнем, що закономірно спалахує і закономірно згасає. Цей конкретно-чуттєвий гераклітівський вогонь як першоречовина світу є одночасно законом «спалахування» і «згасання» світу — логосом, універсальною закономірністю світу. Вогонь як чуттєва речовина «видимий» і цілком відчутний, але водночас, будучи законом розходження, боротьби і з’єднання протилежностей (а саме їх і втілює речовість вогню), виходить за почуттєві межі.

Якщо для представників Мілетської школи рух і взаємоперетворення у світі є чимось само собою зрозумілим, просто фактом, який вони констатують, то Геракліт робить цей факт предметом спеціального дослідження. Вважаючи світ породженням вогню, він показує, що на вогонь «обмінюється» все, і вогонь теж «обмінюється» на все, як на золото — товари і на товари — золото. рух, розвиток, наголошує Геракліт, здійснюються через зіткнення протилежностей, які в ході боротьби переходять одна в одну, зберігаючи тим самим свою єдність, гармонію космосу. Водночас Геракліт указує і на відносність характеристик і властивостей навколишнього світу, тим самим розрізняючи всередині космічну цілісність і виявляючи поступово центральне для філософії відношення «людина — світ».

На відміну від іонійської філософії (Фалес, Геракліт та ін.), для якої першоречовина світу — «архе» (грец. — «початок») та її трансформації були чуттєвими реаліями, першоджерела італійської філософії (мислителі грецьких колоній на узбережжі Апеннінського півострова) втрачають безпосередньо чуттєвий характер, чуттєво сприйманими лишаються тільки її конкретні трансформації (прояви). Так близько 532 р. до н. е. в Кротоні виникає впливова релігійно-філософська група — Піфагорейський союз, засновником якого був виходець із острова Самоса Піфагор (бл. 580—500 до н. е.). Джерелом і першоосновою світу для Піфагора є не та чи інша речовина, а кількісне відношення — число. За свідченням Арістотеля, піфагорейці, захопившись математикою, почали вважати її начала началами всього сущого. Оскільки серед цих начал число від природи є першим, а в числах піфагорейці вбачали багато схожого з тим, що існує і виникає, вони нерідко ототожнювали числа з тими чи іншими явищами, наприклад, певна властивість чисел є справедливістю, а інша — душею і розумом, ще інша — удачею тощо. Оскільки піфагорейці бачили, що притаманні гармонії властивості та співвідношення можна виразити числами, вони вважали, що і все інше за своєю природою уподібнюється числам, які є першими в усій природі. Елементи ж чисел постали елементами всього існуючого, котре є гармонією та числом.

3) Визначте роль студентської наукової творчості в активізації навчального процесу при вивченні правознавства у ЗВО

чому полягають особливості проблеми формування та розвитку творчої активності студентів?

По-перше, практика показує, що досягне ний рівень педагогічної діяльності виявляється недостатнім для повноцінного вирішення даної проблеми. Ще й досі випускаються спеціалісти з низьким потенційним потенціалом, тобто людей нетворчих, а іноді просто непідготовлених до роботи в сучасних динамічних виробничих та соціальних умовах.

По-друге, змінюються критерії оцінки здібностей спеціаліста. Професійна компетентність, ерудованість були й залишаються суттєвими професійними якостями спеціаліста. Але в умовах прискорення науково-технічного прогресу та ускладнених інформаційних процесів цього вже замало. Необхідне виховання і самовиховання високої методологічної культури мислення, здібності не лише орієнтуватися на потоках професійної та ідейно-політичної інформації, але й правильно її обробляти, вміти самому шукати нові знання.

По-третє, для сучасного підходу до проблеми суттєво і те, що акцент переноситься на самостійність та відповідальність студента за формування його творчої активності. Поки що нерідко студент виступає пасивним об'єктом. Відповідальність з нього часто знімається або не є повною, самостійність суттєво звужена. Вже багато років пропагується, що студент повинен бути активним суб'єктом всього життя у ВНЗ.

І по-четверте, формування і розвиток творчої активності студентів потребують творчої самовіддачі від викладача, примноження та розвиток його творчого потенціалу, якісних перетворень в стилі педагогічної діяльності і підвищення її культури.

Викладач як організатор пізнавальної діяльності студента

Сьогодні найголовнішим є здатність викладача бути організатором пізнавальної діяльності студента, керівником його соціального і духовного розвитку. А це охоплює і викладання основ наук, і організацію науково-дослідної роботи студентів, і включення їх у різноманітну діяльність ВНЗ, у соціокультурні і суспільно-політичні процеси, в атмосферу гуманістичної праці і спілкування. Один з основних напрямків перебудови вищої школи - зростання ведучої ролі науково-педагогічних кадрів у вирішенні проблем підготовки фахівців: Якість навчально-виховного процесу визначається насамперед складом професорів і викладачів.

Весь хід суспільного розвитку висуває науково-педагогічні кадри на передній план боротьби за прискорення науково-технічного прогресу. І цим визначаються міра і характер педагогічної відповідальності. Концепція перебудови вищої освіти містить у собі і створення умов, і нові стимули розвитку творчої активності науково-педагогічних кадрів, зростання їхньої ініціативи, самостійності і відповідальності за навчання і виховання студентів відповідно до сучасних вимог[3].

Звичайно творчу активність студентів пов'язують з їх пізнавальною і суспільно-політичною діяльністю. Більшість досліджень з цієї проблеми присвячено саме методам, засобам, факторам розвитку пізнавальної активності, наукової творчості, суспільної активності студентів і формам їхніх проявів.

Однак представляється, що аналіз творчої активності студентів, як і всякої людини, потрібно починати з проблеми життєвої позиції.

По-перше, сьогодні важлива не тільки розвиненість усього комплексу особистості, її соціальної спрямованості. Цей комплекс інтегрально виявляється в життєвій позиції, тобто в діяльному характері і спрямованості суспільних відносин особистості, у соціально-моральному змісті її ціннісних орієнтацій, у їхніх світоглядних основах.

По-друге, особливості життєвої позиції особистості визначають мотиви діяльності, рівень активності і - найголовніше - спрямованість. Життєва позиція додає визначений соціальний і особистісний зміст тому, як і з якою ефективністю індивід використовує свої здібності, знання й уміння. Життєва позиція може бути активною і пасивною, конструктивною і деструктивною стосовно суспільних цінностей, явищ і проблем, негативною і позитивною, егоїстичною і колективістською, гуманістичною і функціональною, моральною і аморальною і т. д.

Задача педагогічних і студентських організацій, органів самоврядування вузів насамперед і полягає в тому, щоб сформувати, міцно зміцнити активну життєву позицію відповідно до потреб розвитку нашого суспільства. При цьому мова йде не просто про позиції фахівця, а про позиції громадянина, активного члена суспільства.! Розвиненість професійних аспектів життєвої позиції спеціаліста не може компенсувати нерозвиненість інших її соціальних компонентів (наприклад, моральних), і навпаки.

Відрив професійного від морального згубний. Але і протиставлення морального професійному псує зміст повноцінної підготовки фахівців. Тому цілісний, гармонічний розвиток усіх - професійних, моральних, ідейно-політичних, естетичних, поведінкових - аспектів і компонентів життєвої позиції людини з вищою освітою є, як нам ' здається, основною ланкою у всьому комплексі проблем формування і розвитку активності студентів.

Складність і багаторівневий характер процесу формування, трансформації і визначення життєвих позицій обумовлюють необхідність проведення чіткої і продуманої лінії педагогічного впливу на особистість студента протягом усього періоду навчання. Простий ряд педагогічних ситуацій, що змінюються, і заходів, не об'єднаних цілеспрямованою системою, не формує суспільне коштовну життєву позицію майбутнього фахівця або, у всякому разі, малоефективний.

Досвід показує, що використовуються далеко не усі фактори педагогічного і суспільного управління процесом формування життєвих позицій студентів. Далеко не завжди з достатньою зрілістю і відповідальністю студенти усвідомлюють свої життєві позиції і цілеспрямовано коректують їх відповідно до суспільних інтересів і задач творчого саморозвитку особистості.

БІЛЕТ 17