Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
1. Контекстное обучение - интеграция различных видов деятельности студентов: учебной, научной практической. Создание условий, максимально приближенных к реальным, с целью увеличения доли практической работы студента.
2. Имитационное обучение - использование игровых и имитационных форм обучения с целью увеличения доли активных методов обучения.
3. Проблемное обучение - инициирование самостоятельного поиска студентом знаний через проблематизацию преподавателем учебного материала с целью изменения характера учебного труда и учебной задачи (с репродуктивного на продуктивный, творческий).
4. Модульные технологии. Предполагают жёсткое структурирование учебной информации, где чётко определены цели, задачи и уровни изучения темы, названы умения и навыки. Специфическая организация учебного материала – в наиболее сжатом и понятном для студента виде.
5. Полное усвоение знаний - разработка вариантов достижения учебных результатов (на основе изменения параметров условий обучения) для студентов с разными способностями с целью фиксации результата обучения.
6. Дистанционное обучение - широкий доступ к образовательным ресурсам, предельно опосредованная роль преподавателя и самостоятельная и автономная роль студента, а также использование новейших информационно-коммуникативных средств и технологий.
Существенным признаком образовательных технологий является акцент на характере деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса (студентов и преподавателя). Смысл проектирования образовательных технологий состоит в том, чтобы создать вариант, удовлетворяющий заданным целям и прогнозировать результаты его применения. Основными подходами к проектированию являются: антропологический, гуманистический, системный, культурологический, личностный. Важным в рамках технологии обучения является оценка его объема – информационной емкости учебной дисциплины. Целью измерения последней является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены студентам для усвоения на различных этапах обучения.
Экзаменационный билет № 20
1. Образовательные стандарты
2. Современные образовательные технологии
1.Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Обязательность принятия федерального государственного образовательного стандарта была установлена Конституцией Российской Федерации, принятой на всероссийском голосовании 12 декабря 1993 года.
В 1993-1999 года разрабатывались временные образовательные стандарты и федеральные компоненты государственного образовательного стандарта.
С 2000 года стали разрабатываться ГОС первого поколения (для общего образования) и первого и второго поколений (для высшего образования).
С принятием изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» в 2009 году стали разрабатываться стандарты нового поколения – федеральные государственные образовательные стандарты. Именно они стали федеральными. Стандарты предыдущих поколений по существу федеральным государственным образовательным стандартами не являлись, а были лишь его компонентами.
Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:
1. единство образовательного пространства Российской Федерации;
2. преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;
3. духовно-нравственное развитие и воспитание
Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает в себя 3 вида требований:
1. требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса
2. требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3. требования к результатам освоения основных образовательных программ.
Федеральными государственными образовательными стандартами устанавливаются сроки получения общего образования и профессионального образования с учетом различных форм обучения, образовательных технологий и особенностей отдельных категорий обучающихся.
Стандарты могут разрабатываться по образовательным уровням, ступеням образования, профессиям, направлениям подготовки, специальностям и заменяются новыми не реже одного раза в 10 лет.
2. Современные образовательные технологии
Современные образовательные технологии – это способы реализации новой парадигмы образования. К ним можно отнести следующие технологии:
- личностно-ориентированного обучения и воспитания;
- дифференцированного обучения и воспитания;
- проблемного обучения и воспитания;
- обучения и воспитания без насилия;
- эффективной речевой деятельности;
- диалогового обучения и воспитания;
- рефлексивного обучения и воспитания.
В качестве основы классификации образовательных технологий выступает сама образовательная среда. Именно она влияет на выбор технологий и стимулирует к поиску или разработку новых. Это та реальность, которая или возникает стихийно, или создается целенаправленно для решения определенных образовательных задач.
Проектирование новой образовательной технологии представляет собой следующие действия:
а) анализ потребностей образовательной практики в новой технологии;
б) разработка модели такой технологии;
в) детальное описание ее специфики;
г) определение основных средств и условий, необходимых для апробации разработанной модели;
д) оценка эффективности новой технологии.
Значение процесса конструирования новых образовательных технологий состоит прежде всего в поиске наиболее эффективных путей решения образовательных задач, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты ресурсов, сил и времени.
Инновационные технологии обучения, отражающие суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.
В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется технологически необходимый результат каждого шага и показатели его успешности. Чтобы технология работала успешно, конечным этапом технологической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последствие, в противном случае можно получить отрицательный результат.
Экзаменационный билет № 21
1. Образовательный процесс: воспитание, обучение, развитие
2. Рациональное планирование интеллектуальной деятельности преподавателя и студента
Образовательный процесс: воспитание, обучение, развитие
Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, человек сам ничего не меняет в этих знаниях. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя…".
Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.
Учебная деятельность – активное взаимодействие субъекта с образовательной средой, направленное на овладение глубокими системными знаниями и саморазвитие в процессе решения учебных задач.
Формирование студента как субъекта учебной деятельности предполагает обучение его умению: планировать, организовывать свою деятельность, определять учебные действия, необходимые для успешной учёбы, программу их выполнения, чёткую организацию упражнений по их формированию.
Важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по мнению С.И. Гессена, пример "никогда не кончающегося учения" самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки.
Образование – целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней (Закон РФ об образовании). Студент, обладая своим собственным субъектным опытом, стремится использовать его в конкретных ситуациях. Эти специфические характеристики определяют и специфику педагогики вузовского преподавателя.
В современной педагогике и психологии начинает преобладать подход к воспитанию как к созданию условий для ее самореализации. Сторонники такого подхода опираются на положение гуманистической психологии, запрещающее любые прямые воздействия на личность, какие бы цели они ни преследовали.
Воспитание как педагогическое явление – это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие: формирование, развитие, саморазвитие, самовоспитание.
Главная задача воспитания – раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается молодому человеку из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и не освоенности всего богатства культуры.
Главной целью и результатом воспитательного воздействия на личность является самовоспитание – сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных.
1. Рациональное планирование интеллектуальной деятельности преподавателя и студента
От правильной организации учебного занятия, уровня его рациональности во многом зависит функциональное состояние учащихся в процессе учебной деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне, преждевременное наступление утомления.
Рациональная организация учебных занятий – это создание условий для работы учащихся без чрезмерного напряжения и утомления, с высокой работоспособностью, таких условий, которые бы обеспечивали высокое качество обучения.
Рациональная организация учебных занятий включает в себя, в том числе и соответствие условий обучения нормативам, определенным санитарными правилами и нормами (СанПиН). Это очень важные требования, так как они определяют те условия, которые должны обеспечить сохранение здоровья учащихся. СанПиНы регламентируют учебную нагрузку и в учебном заведении (урок, факультативы, дополнительные занятия), и дома (все виды домашних заданий). Следует заметить, что допустимая учебная нагрузка у старшеклассников составляет 6 часов в учебном заведении и до 4 – домашних заданий, то есть 10 часов.
Так как на учебных занятиях на организм учащегося воздействуют разные виды нагрузок: умственная, динамическая, статическая, то правильная (рациональная) организация учебного занятия создаст условия для снятия перегрузки, нормального чередования труда и отдыха, повысит эффективность учебного процесса, снимая при этом чрезмерное функциональное напряжение и утомление.
Так, систематическому ходу обучения, который позволяет сознательно и постепенно увеличивать знания учащихся и надежно вести по усложняющимся ступеням трудности к достижению высот знаний и умений уделяется большое внимание.
Экзаменационный билет № 22
1. Основные методы психологии (наблюдение, опрос, тесты, эксперимент, моделирование, социометрия, интервью, беседа, игра)
Методы психологического изучения должны быть объективными, давать достоверный, надежный материал свободный от искажений, субъективного толкования и скороспелых выводов. Методы эти позволяют не только описывать, регистрировать психические явления, но и научно объяснять их. Основные методы психологии — наблюдение и эксперимент. Применяются и частные методы: метод беседы, анкетный метод, анализ процесса и продуктов деятельности, тестовый метод и некоторые другие. Наблюдение. Наблюдение как метод изучения психики человека широко применяется. Метод наблюдения предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Иначе говоря, по объективным, внешне выраженным показателям (действиям, поступкам, речи, внешнему облику) психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения). Характерная особенность метода наблюдения та, что изучение внешних проявлений психики человека происходит в естественных жизненных условиях. Каким же должно быть наблюдение, чтобы не превратиться в пассивное созерцание, а отвечать своему назначению? Психологическое наблюдение должно быть целенаправленным: наблюдатель должен отчетливо представлять и понимать, что он собирается наблюдать и для чего наблюдать, иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных, второстепенных фактов. Отсюда следует, что психологическое наблюдение обязательно проводится по определенному плану, схеме или программе, что обеспечивает наблюдателю изучение именно тех вопросов и фактов, которые он заранее наметил. Без определенного плана или программы теряется основная линия наблюдения, в результате чего можно упустить главное и существенное в психической деятельности человека. Наблюдение следует проводить систематически, а не от случая к случаю. Поэтому психологическое наблюдение, как правило, требует более или менее продолжительного времени. Чем длительнее наблюдение, тем больше фактов может накопить наблюдатель, тем легче ему будет отделить типичное от случайного, тем глубже и надежнее будут его выводы. Недопустимы предвзятость и пристрастность при истолковании, объяснении и оценке этих показателей, поспешность в определении психических особенностей ребенка, школьника на основании поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых впечатлений, безотчетной симпатии или антипатии. Важно, чтобы человек не знал, что за ним специально и внимательно наблюдают (так как в этом случае поведение его может стать неестественным. Эксперимент. Очень важную роль в психологических исследованиях играет эксперимент. В эксперименте экспериментатор, т. е. человек, который проводит опыт, также осуществляет наблюдение за психическими явлениями, процессами у испытуемого (человека, с которым проводится опыт). Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его психических процессов, то в эксперименте он, не дожидаясь, пока наступят интересующие его процессы, сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемого. Создавая необходимые условия и тщательно контролируя их, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них. Важное преимущество эксперимента заключается в том, что для контроля можно многократно повторять опыт, а также вмешиваться в протекание психических процессов. Экспериментатор по своему усмотрению может варьировать (изменять, пробовать разные варианты) условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения.. В психологии применяют два типа эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений. Часто, хотя и не всегда, его проводят в специально оборудованных для этой цели помещениях (лабораториях) с применением сложной аппаратуры. В случае лабораторного эксперимента испытуемый, конечно, знает, что над ним проводят какой-то опыт, но обычно не знает ни цели, ни задач эксперимента. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакций человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели протекания психических явлений при строго определенных условиях, например при изучении чувствительности органов чувств, при изучении процесса узнавания, процессов памяти (запоминания и воспроизведения), мышления, внимания. Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей. Успехи современной научной психологии были бы невозможны без применения этого метода. Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода - его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а следовательно, к неправильным выводам. Поэтому лабораторное исследование психической деятельности должно быть -тщательно организовано и по возможности сочетаться с другими, более естественными методами. Указанные недостатки лабораторного эксперимента до известной степени устраняются при организации естественного эксперимента, который проводится в обычных, естественных условиях поведения и деятельности человека. Естественный эксперимент сочетает в себе, положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые (в частности, дети, школьники) не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию,— это обеспечивает естественность их поведения. Такой естественной экспериментальной обстановкой, предназначенной для изучения психической деятельности школьников, могут быть игры, специально организованные уроки, общественные поручения, выполнение домашних заданий. При организации естественного эксперимента также возможно применение технических средств (но при условии, что испытуемые не знает об этом). Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности. Вот пример естественного эксперимента. Воспитанники одного из детских домов обычно участвовали в заготовке топлива. В этих естественных условиях подросткам (в порядке индивидуального дежурства) предлагали принести дрова для кухни по выбору — из дровяного склада или из оврага. Дровяной склад был расположен в 300 м от кухни между жилыми домами, к нему вела удобная, хорошая дорога, но дрова там были сырые. В овраге лежали сухие дрова, и расположен он был намного ближе, но зато находился в стороне, был темным и считался «страшным». Эксперимент ставили тогда, когда в детском доме в это же время проводилось нечто интересное (показ кинофильма, коллективное чтение книги). За поведением подростков вели незаметное для них наблюдение. Какой путь выберет испытуемый — короткий, позволяющий быстро доставить сухие дрова и скорее вернуться к интересному занятию, или втрое более длинный, отдаляющий приятную перспективу возвращения и связанный с некачественным выполнением поручения (сырые дрова), но зато спокойный и вполне «безопасный»?. Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение имеют и методы психологического исследования, связанные со сбором и анализом словесных показаний (высказываний) испытуемых, метод беседы со школьником (равно как и о нем с хорошо знающими его людьми — родителями, учителями, воспитателями, товарищами), анкетный метод. При правильном их проведении они позволяют выявить индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения школьника к жизненным фактам и явлениям, другим людям, собственным поступкам. Сущность этих методов заключается в том, что исследователь задает испытуемому заранее подготовленные и тщательно продуманные вопросы, на которые тот отвечает (устно — в случае беседы или письменно — при применении анкетного метода). Содержание и форма вопросов определяются, во-первых, задачами исследования и, во-вторых, возрастом испытуемых. В процессе беседы вопросы изменяются и дополняются в зависимости от ответов испытуемых. Ответы тщательно, точно записывают (можно с применением магнитофона). Одновременно исследователь наблюдает за характером речевых высказываний (степенью уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, характером выражений), а также за поведением, выражением лица, мимикой испытуемых. Беседа должна быть живой и непринужденной, проводиться в атмосфере доверия, доброжелательности и искренности, в обстановке максимальной естественности, не настораживающей школьников. Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Достоинство это го метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой — отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможности варьировать характер вопросов в зависимости от ответов, а также не всегда позволяет сопоставить ответы с деятельностью и поведением изучаемых людей. Здесь также важно правильно подобрать вопросы. Они должны быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ. Для обеспечения достоверности показателей ответы на один вопрос необходимо контролировать «ответами на скрыто-аналогичные вопросы (при расхождении такие ответы не принимают во внимание, так как они не могут быть признаны достоверными). Анкетный метод обычно не применяют по отношению к младшим школьникам, так как они не в состоянии точно сформулировать письменный ответ. Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением за поведением школьников. В последние годы большую популярность в возрастной и педагогической психологии приобрел специфический вариант анкетного метода — так называемая социометрическая методика. Ее специально используют при изучении детских коллективов и групп — их направленности, внутриколлективных и внутригрупповых отношений, при изучении микрогрупп в коллективе, положения в коллективе отдельных его членов (проблема популярности и непопулярности в коллективе, проблема лидерства, «вожачества»). Методика эта несложна. Например, каждый член коллектива индивидуально письменно отвечает на следующие вопросы: «Назови по порядку трех человек в своем классе, с которыми ты хотел бы, и трех человек, с которыми ты не хотел бы: 1) сидеть за одной партой; 2) жить в лагере в одной палатке; 3) выполнять вместе общественные поручения; 4) кого ты пригласил и не пригласил бы на своей день рождения; 5) к кому ты обратился бы за помощью в учебной работе (если бы такая нужда возникла) и к кому никогда не обратился бы; 6) хотел или не хотел бы иметь их звеньевыми». Статистическая обработка полученных ответов дает возможность выявить в составе коллектива наличие малых групп и их взаимоотношения, определить наиболее и наименее популярных в классе учеников — с одной стороны, своего рода «вожаков», с другой — учеников, которых коллектив не любит и не принимает, игнорирует. Тесты. Широко применяют в современной психологии метод тестов (английское слово «тест» означает «проба», «испытание»). Тест — это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют не только для получения каких-либо новых психологических данных и закономерностей, но чаще для оценки уровня развития какого-либо психологического качества у данного человека в сравнении со средним уровнем (установленной нормой или стандартом). Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития учащихся, Навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучений индивидуальных особенностей протекания психических процессов. Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (час то это просто бланк с текстами задач). Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает Возможность математической обработки. Тесты широко практикуются за рубежом. Моделирование как метод применяется в том случае, когда исследование интересующего ученого явления путем простого наблюдения, опроса, теста или эксперимента затруднено или невозможно в силу сложности или труднодоступноcти. Тогда прибегают к созданию искусственной модели изучаемого феномена, повторяющей его основные параметры и предполагаемые свойства. На этой модели детально исследуют данное явление и делают выводы о его природе.
Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими. Математическая модель представляет собой выражение или формулу, включающую переменные и отношения между ними, воспроизводящие элементы и отношения в изучаемом явлении. Техническое моделирование предполагает создание прибора или устройства, по своему действию напоминающего то, что подлежит изучению. Кибернетическое моделирование основано на использовании в качестве элементов модели понятий из области информатики и кибернетики. Логическое моделирование основано на идеях и символике, применяемой в математической логике. Наиболее известными примерами математического моделирования в психологии являются формулы, выражающие собой законы Бугера—Вебера, Вебера—Фехнера и Стивенса. Логическое моделирование широко используется при изучении мышления человека и его сравнении с решением задач вычислительной машиной. С множеством разнообразных примеров технического моделирования мы встречаемся в научных исследованиях, посвященных изучению восприятия и памяти человека. Это — попытки построения перцептронов — машин, способных наподобие человека воспринимать и перерабатывать сенсорную информацию, запоминать и воспроизводить ее.
Какой из них рационально применить, решают в каждом отдельном случае в зависимости от задач и объекта исследования. При этом обычно используют не один какой-нибудь метод, а ряд методов, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга.
2. Психология учебной деятельности и познавательных процессов
Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).
Основоположником психологии учебной деятельности является Л. С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны - ее результатом - сформированным мотивом.
Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью.
Психология учебной деятельности характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность.
Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.
В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура (обобщенные характеристики представлены в табл. 20).
Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий".
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. Б процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Функциональная модель ученияЧтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.
Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его "окнами в мир". "В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств". Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий - прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д.
Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать
М + 4П + С,
где М - мотивация, 1П - прием (либо поиск) информации, 2П - понять информацию, ЗП - помнить, 4П - применять информацию, С - систематичность занятий. Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения.
В структуре мотивации можно выделить 4 компонента: удовольствие от самой деятельности; значимость для личности непосредственного результата деятельности; мотивирующая сила вознаграждения за деятельность; принуждающее давление на личность (Б.И. Додонов).
Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они - внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель - учение - притаких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).
Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределенности и т. д.; устойчивый интеpec к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов. Как весьма эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов следует особо отметить новизну методов обучения, вовлеченность студентов в ее экспериментальную форму.
Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия.Острота зрения в большой степени определяется структурными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.
Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы не "срабатывают": они слишком мелкие. Величина букв на доске играет немаловажную роль, так эксперименты показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии в 3 метра для конформного зрения величина букв на доске должна быть не менее 2 см, а при расстоянии 6-7 метров - буквы должны быть уже 5 см.
Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Ей принадлежит 33% нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28%), правый нижний (23%) и левый нижний углы (16%).
Восприятие читаемой информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице (например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот лее текст, напечатанный более широким планом), цвета бумаги, способа печати, цветового фона
Наиболее удобочитаем черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на всех цветных планшетках, неудобочитаемы желтый на белом фоне.
Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.
Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, так исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме, и 25% - в зрительной, если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации. Отсюда вытекает роль аудио-визуальных средств обучения (кино, телевизор, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Психолог Б. Г. Ананьев подчеркивает, что через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем со слуха. 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5-10 сек. мозг "отключается" на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами.
Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% - образным. 24% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому - теорему, третьему - хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие - эмпирически. Четко характер мышления человека проявляется в том, как сохраняет материал его логическая память.
Материал, удержавшийся в памяти "теоретиков", был переработан: факты расположены "по полочкам", весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста.
У "практиков", как правило, выделено формально общее, но они лучше всего воспроизводят факты, причем принимают их в данном готовом виде, без попыток выяснить причинную связь между ними. "Теоретики" лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. Интересно, что когда испытуемым задавались наводящие вопросы, "теоретики" даже после столь большого перерыва связно воспроизводили почти полный объем текста. У "практиков" в памяти остались только конкретные факты и их описания. Сам текст, если и воспроизводился, то только отрывочно. После наводящих вопросов "практикам" удается восстановить гораздо меньший объем текста, чем "теоретикам". Такого рода эксперименты демонстрируют заметное преимущество теоретического типа мышления. Психологи считают, что именно такое мышление следует развивать при обучении школьников и студентов.
Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске - возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.
Это объясняется тем, что восприятие зависит не только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.
После одной и той же лекции студенты могут уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекциях, - не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, что говорит лектор. Между тем, студенты уверены, что это и было сказано лектором.
Экзаменационный билет № 23
1. Личностная структура специалиста высшей квалификации и ее формирование в учебном процесс.
Рождаясь, человек начинает проявлять себя как субъект деятельности, если он попадает в человеческую среду обитания. Он постепенно в процессе контакта с другими приобретает качества субъектности – учится говорить, слушать, взаимодействовать с предметами внешнего мира, изменять окружающее, у него возникает психика как ответная реакция на внешние воздействия, формируются потребности, развиваются способности, интеллект. Как личность человек научается исполнять различные социальные роли, стремится занять в обществе определенные статусы, приобрести и отстаивать свои позиции.
Как индивидуальность он приобретает способность понять значимость социальных норм как регуляторов социальной жизни, запрещающих, контролирующих и разрешающих моделей поведения в той или иной ситуации.
Как у субъекта у каждого из нас возникает представление о равенстве и неравенстве, свободе и несвободе, зависимости и независимости от других людей, что рождает синергию субъективного духа.
Становление личности связано с проявлением таких личностных качеств как открытость-закрытость, изменчивость-устойчивость, активность-пассивность, что при взаимодействии с другими личностями создает синергию социального духа, что очень емко отражается в пословице «одна голова хорошо, а две лучше».
Возникновение индивидуальности определяется становлением человека культурного, что позволяет говорить о культурации, которая представляет собой специфику социализации, когда человек овладевает культурными ценностями прошлого, для того, чтобы самому вносить в культуру свой вклад. Качества индивидуальности – это способность быть уникальным и универсальным, целостным и частичным, массовым и единичным, что в общении с другими индивидуальностями рождает синергию духа культуры. В процессе видеотренинга каждый из вас индивидуальным и уникальным образом предъявляет себя, прежде всего, преподавателям, да и своим коллегам. Кто-то это сделал, прикрываясь каким-либо «щитом», маской, за которой личность обычно скрывается, например, «я - аспират такой-то специальности». А кто-то сам того не желая раскрыл в себе что-то глубинное, личностное, индивидуальное, и, может быть, пожалел об этом. О чем это говорит? Да о том, что для каждого человека свойственна, прежде всего, двойственная природа, вступающая в противоборство. Она реализуется у человека в двух процессах социализации и адаптации.
Понятие «личность» происходит от слова личина, маска, которую когда-то надевали актеры для представления какого-то человека. А теперь это делаем и мы, чтобы показаться, предъявить себя другим. Эти «другие» такие же люди, которые умело или неумело надевают такие же личины, маски. В социологии это получило название социальные роли, хотя понятие «маска» осталось.
Социальная роль - это социальная функция, модель поведения, объективно заданная социальной позицией человека в системе социальных отношений, которые могут быть межличностными и общественными. Исполнение ролей должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям других. На видеотренинге мы с вами выступали в различных ролях: преподавателя и студента. Кто-то этим ролям придал все цвета радуги. Но каждый все-таки хотел в глазах других выглядеть хорошо.
Таким образом, мы зафиксируем с вами две фундаментальные личностные характеристики человека: внешние и внутренние: социальные роли и психические процессы.
Социализация – это процесс обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе.
Механизмы социализации: воспитание с помощью различных средств, образование, обучение различным видам и формам человеческой деятельности. Процесс социализации включает в себя и формирование собственного «Я». Социализация человека продолжается всю его жизнь, а не завершается в детстве. Окончание общеобразовательной школы – это первый этап социализации. Второй связан в с выбором профессии или представляет собой профессиализацию, третий можно охарактеризовать как статусную социализацию, которая продолжается всю последующую жизнь.
Многие из вас говорили о том, что вы - уже сложившиеся люди и учить вас чему-то в социальном плане уже поздно. Вы, конечно, уже достигли определенного уровня социализации, у вас есть личный, индивидуальный опыт жизни в человеческом обществе. Он имеет три составляющие, связанные с тем:
- что человек хочет, т.е. его направленность;
- что он может, т.е. его подготовленность;
- что он есть. т.е. его индивидуально-психологические черты. Эти три составляющие опыта во многом обуславливают личностную структуру. Жизненный опыт — элемент в личностной структуре, который необходимо выделить. Это внутреннее ценностное отношение личности прежде всего к себе, к другим, к делу, которое проявляется в виде ценностных ориентаций, мотивов, установок, потребностей, интересов, мировоззрения, позиции. Но к жизненному опыту относятся и различные умения человека, которые он приобретает благодаря различным видам деятельности, в том числе это умения обращаться с другими, предъявлять себя другим.
Жизненный опыт - это сплав внутреннего и внешнего в личности. Это понятие собственно социально-технологическое, т.к. оно характеризует результат включения каждого человека в социальные процессы. Это показатель социальности, которую человек может достигнуть в различные временные сроки. Поэтому многие исследователи, раскрывая содержание жизненного опыта говорят о различных возрастах личности. Например, Е.С.Жариков отмечает, что личность в процессе социализации, приобретая социальный опыт, может иметь:
- биологический возраст, который может быть измерен возможностями организма адаптироваться к среде и адаптировать ее к своим потребностям для достижения определенных целей;
- психологический возраст, характеризующийся зрелостью психических процессов;
- социально-психологический возраст, связанный со способностью человека взаимодействовать с другими;
- социальный возраст, по которому определяется зрелость человека в отношении к общественным институтам, этическим нормам и иным формам поведения относительно других людей;
интеллектуальный возраст как система освоения интеллектуального инструментария решения задач и способности применять методические средства социального действия самостоятельно. А мы добавили еще такой признак интеллектуального возраста как способность делать нравственный выбор. На основании жизненного опыта у вас складываются различные акцентуации характера, личностные свойства, состояния. Это ваши внутренние качества, о которых вы можете и не знать. Это ваши сильные и слабые стороны, ваши резервы и ресурсы, то, чему вы сами являетесь хозяином, то, что путем упражнений и тренировок вы сможете изменить, если захотите.
Поговорим о свойствах, состояниях, различных акцентуациях характера. Обратим внимание на достаточно простую модель описания и представления самого себя, которая в честь ее изобретателей (Джозеф Лафт и Гарри Инграм) называется «Окно Джогарри».
Направленность личности характеризуется мировоззрением, ценностными ориентациями, установками, интересами. В направленности можно выделить три блока: на себя, на других, на дело. На практическом занятии мы это выявим с помощью ориентационной анкеты.
Личностные притязания связаны с желанием личности занять определенный статус в обществе, среди других людей, или заниматься тем или иным видом деятельности.
Заключительными элементами личностной структуры являются «Вы-концепция» и «значимые другие». Первое означает способность понимать другого, исходить из его позиции. Второе определяется тем, что человек смотрит на другого как в зеркало, причем это «зеркало» выбирает сам. Происходит определенный отбор значимых других, ибо каждый из нас стремится сблизиться с теми, кто его ценит. Причем мы стремимся не просто получить признание другого человека, а признание признанного нами человека.
Сегодня социальный заказ на специалиста высшей инженерной квалификации предполагает, что специалист должен уметь выполнять 4 вида деятельности:
- проектно-конструкторскую;
- организационно-управленческую;
- производственно-технологическую;
- экспериментально-исследовательскую.
Указанные виды деятельности предполагают наличие не только определенных знаний, способностей, но и личностных качеств. К ним относятся: интеллектуальные качества и лидерский потенциал, которые обозначены в государственном стандарте.
Если подойти к государственному заказу на специалиста с позиции прикладного гуманитарного знания, то он оказывается неполным. В нем отсутствуют коммуникативные качества, благодаря которым человек вообще становится человеком, способным осуществлять какую-либо деятельность. Общекультурные и профессиональные компетенции есть. Но стандарт не включает в себя определенных социокультурных навыков, связанных с поведением человека в социальной среде. Нет в стандарте инженерных специальностей и основного перечня операциональных характеристик, которые лежат в основе любых элементарных действий человека в социуме.
Интеллектуальные способности включают в себя определенную развитость процессов мышления, памяти, обучаемости, способность к самоорганизации, самооценке, самоконтролю, переоценке своего опыта и опыта других людей, определенную информационную культуру и творческие, инновационные способности. Но главной интеллектуальной способностью является способность делать выбор между противоположностями, между рациональным, прагматически выгодным и эмоциональным, связанным с идеалом, должным. А это всегода нравственный выбор, который собственно и делает человека человеком.
Развитость указанных способностей может быть диагностирована с помощью психологических тестов. Но способность к нравственному выбору диагностирует только реальная практика общения с другими людьми, связанная с пониманием другого. Опыт преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе свидетельствует о том, что развитость набора интеллектуальных качеств у студентов технических вузов разная. Наименее развитыми являются такие интеллектуальные качества, которые связаны с постановкой и формулированием жизненных проблем, самооценкой, самоконтролем, самоорганизацией.
Следующая группа личностных качеств характеризуется лидерским потенциалом, который связан с умениями и навыками влияния, воздействия на других людей с целью достижения индивидуально и социально значимых целей. К этой группе качеств относятся следующие умения: внушать, убеждать, приказывать, обучать других, организовывать совместную деятельность, работать в группе, распределять обязанности, стимулировать, делегировать полномочия, контролировать, оценивать, находить и принимать управленческие решения, ставить групповые цели, пользоваться различными методами регуляции групповых отношений (традиционно-ритуальными, конвенциональными, состязательными, символическими, коммуникативными и др.).
Далее обратим внимание на следующую группу личностных качеств - коммуникативные. Их в стандарте нет. Но любому человеку понятно, что вне общения он не может даже существовать, тем более осуществлять любую деятельность, которая по природе является общественной. Говоря о коммуникативных качествах, следует отметить объективно существующее противоречие: общительность - сущностное качество общества в целом. Но каждого человека необходимо учить общаться, учить методам и правилам коммуникации. Социальность коммуникативных качеств является их сущностной характеристикой, а индивидуальность представляет собой форму существования. Кроме того, в коммуникативных характеристиках проявляется одна из базовых человеческих потребностей в контакте с людьми и обособлении от них. Каждому человеку свойственна и аутокоммуникация, общение с самим собой, что является одним из способов самопознания, необходимого для саморегуляции, самоконтроля, самоорганизации.
Итак, к социальным коммуникативным качествам относится способность к сотрудничеству и противоборству, соперничеству, соревновательности и компромиссу, способность избегать контактов при определенных условиях и контактировать с «неудобными» людьми.
К индивидуальным формам коммуникативных умений можно отнести эмпатию, доброжелательность, аутентичность (способность быть самим собой), непосредственность, терпимость, деликатность.
Деятельностные характеристики любого профессионала опираются на такое интегративное качество человека как готовность, которая в психологии понимается как установка, предвосхищающая деятельность. В социальную психологию и социологию было введено понятие социальной установки или аттитюда (фр.). Социальная установка обозначала субъективные ориентации индивидов на ту или иную деятельность.
Мы выделяем: смысловую готовность, которая содержит информационный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты; инструментальную готовность, которая проявляется как предприимчивость и инициативность в избранном виде деятельности; ценностно-экспрессивную готовность, предполагающую такое умение как самозащита, позволяющая в тех или иных социальных ситуациях сохранить свой статус-кво и самоутвердиться, самореализовать себя.
Готовность и ее проявления (смысловая, инструментальная и ценностно-экспрессивная) формируется под влиянием двух факторов: потребности и ситуации. Без потребности человек не приступает ни к какой деятельности, а вне конкретной социальной ситуации деятельность не может осуществляться.
Поведенческие качества представляют собой разновидность деятельностных. Они определяются характером взаимоотношений человека с группами и внутри групп. Групповые нормы, ценности, ролевые предписания определяют необходимый набор поведенческих стратегий и тактик. Стержнем поведенческих качеств являются нравственные ориентиры личности, определяющие различные стили поведения в зависимости от ситуации (авторитарный, эгоистический, альтруистический, агрессивный, подозрительный, дружелюбный, зависимый, подчиняемый).
О видах поведения мы уже говорили (ролевое, нормативное, массовидное, вербальное, реальное, статусное, престижное и т.д.). Любой профессионал должен уметь строить свое поведение в различных социальных ситуациях и с различными людьми, понимая и принимая установившиеся взаимоотношения между людьми.
И, наконец, инструментальные качества любого профессионала: аккуратность, трудолюбие, исполнительность. Их характеристика связана с конкретными действиями, которые определяются оптимальностью и адекватностью.
Как институт социализации вуз сегодня несколько трансформирован, что выражается в некоторой дисгармонии ценностно-нормативного механизма социализации, в распаде системы социального контроля, в дисбалансе организационных и стихийных каналов социализации в пользу стихийности. Молодой человек, приходя в вуз, оказывается как бы один на один с новой для него социальной средой, представляющей собой некое социокультурное пространство, складывающееся из взаимоотношений студентов, преподавателей, обслуживающего и административного персонала. Вузовская социальная среда - это некая модель общества, куда должен научиться включаться молодой человек.
Научить общительности можно и нельзя одновременно. Если общество в целом, социум как, отмечал еще И.Кант, обладает качествами общительности, то появившегося в нем отдельного человека надо этому учить, ибо он представляет собой необщительное существо, и учится общению в процессе включения в социальные процессы.
Коммуникативные качества и умения связаны: с установлением различных контактов с другими людьми; со стремлением к расширению среды общения; с участием в общественных и групповых мероприятиях, удовлетворяющих одну из базовых потребностей - признания, без которой человек не в состоянии стать человеком.
Что представляют собой коммуникативные качества и умения? (Слайд 19)
Прежде всего, это формирование «Я-позиции» и «Вы-позиции» при взаимодействии с другими, что связано с умением понять себя и другого. Кроме того, это умение организовывать пространство межличностного взаимодействия. Характер коммуникации зависит от дистанции, которую партнеры занимают относительно друг друга. Именно дистанция обуславливает удовлетворение потребности в безопасности, которую испытывает каждый человек. Выбор оптимальной дистанции и позиции партнеров в общении является одним из важнейших признаков коммуникативной грамотности.
Второй признак коммуникативной грамотности состоит в умении эмоционального самовыражения, которое связано с осознанием и проявлением чувств.
Практика работы со студентами показывает, что осознание своих чувств дается им с трудом, следовательно, с трудом распознаются эмоции и чувства других. Владение невербальными способами самовыражения и понимания других - необходимое условие коммуникативного взаимодействия.
Третий признак коммуникативной грамотности - вербальное общение, знание и реализация закономерностей восприятия вербальной информации (правил «хорошего слушания» и «говорения»).
Четвертый признак - умение ставить вопросы: открые и закрытые, простые и сложные; владение искусством полемики.
Пятый признак связан с инициативой и личным обаянием в общении, от которого во многом зависит результат.
Шестой - определяется способностью ориентироваться в типах контактов и препятствий, которые искажают информацию при общении партнеров друг с другом.
Выводы:
6. Личностные характеристики человека имеют системный характер. Они складываются в результате включения человека в разнообразные и разноуровневые социальные процессы – общественные и социальные, межличностные и межиндивидуальные,экономические, политические, идеологические, нравственные, эстетические,
7. В социально-психическую структуру личности входит: «Я-концепция», направленность, личностные притязания, «значимые другие».
8. В социальную структуру личности включаются социальные роли и социальный статус
9. В вузе продолжается социализация личности, в результате которой профессионал развивает в себе шесть групп личностных качеств: коммуникативные, поведенческие, организационные, деятельностные, операциональные умения и навыки и интеллектуальные качества.
10. Компетентность в общении определяется владением различными стилями общения - конвенциальным, примитивным, манипулятивным. Они актуализируют общение, определяющее здоровье личности и конструктивность межличностных взаимоотношений.
2. Психология и педагогика учебной деятельности и познавательных процессов
Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися (В. А. Крутецкий). В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. Педагогика исследует следующие проблемы:
• изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
• определение целей воспитания;
• разработка содержания воспитания;
• исследование и разработка методов воспитания.
Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека. Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория «воспитание» — одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).
Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).
В учебкой деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий»
Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
Экзаменационный билет № 24
1. Методологические основы образования. Андрагогика: теория и практика образования взрослых
Являясь институтом социализации, вуз выполняет две основные функции - стабилизации и обновления общества. Чтобы вузы успешно выполняли указанные функции, управленческие структуры моделируют их деятельность. К концу 20 века в России сложилось две модели/ первая основана на трех параметрах:высокий профессионализм, социально-психологическую подготовленность, личностную развитость. В основу второй предусматривается наличие требований к социально значимым качествам профессионала и, в частности, как готовность к принятию самостоятельных инновационных решений.
Сегодня, т.е. в 21 веке, предлагается новая, третья гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в которой выделяются следующие составляющие: умение сформулировать социальную задачу профессиональной деятельности; поставить ее на научную основу, используя социокультурный и индивидуальный нравственный опыт в качестве критерия оценки при принятии тех или иных решений. Эта модель в состоянии формировать мышление, способное процесс создания и реализацию новых технологий видеть сквозь призму культурных и нравственных ценностей.
В современной модели специалиста выделяются две группы компетенций: общекультурные и профессиональные, в которых речь идет только о профессиональных способностях.
Новысшая школа продолжает оставаться школой для получения профессиональных знаний, умений и навыков, а не школой мышления. Отсюда выпускаемые специалисты с трудом находят свое место в социальной и профессиональной деятельности.
Психолого-педагогическая и научно-методическое обеспечение подготовки преподавателей для высшей школы перед нами стоит задача – определить из какой же парадигмы мы с вами будем исходить для того, чтобы адекватно осуществлять процесс преподавания, обучения и воспитания будущих профессионалов. Для этого нам необходимо сравнить обозначенные парадигмы.
Андрагогика – теория и практика образования взрослых
Согласно принципам андрагогики, взрослому обучающемуся человеку принадлежит ведущая роль в процессе обучения. Являясь сформировавшейся личностью, он ставит перед собой конкретные цели обучения и стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению. Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sedvitae discimus — учимся не для школы, а для жизни. Т.о. Профессиональное образование студентов в вузе – это образование взрослых людей, у которых закончился первый этап социализации, результатом чего является уже сформированные определенные способности и готовность включаться в общество. Молодой человек уже обладает мировоззрением, своими ценностными ориентациями, позициями. В вуз он пришел с целью профессиализации, имеющей четко определенную временную составляющую – пять лет, в течение которых он еще должен приобрести навыки статусной социализации в будущем.
Теоретической базой андрагогики является ориентация на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, и синергетическая методология. Основные положения, из которых исходит андрагогика состоят в том, что образование для взрослого человека – это
смысл, в котором выделяются: ценность формирования нового миропонимания, которое является для человека благом;
система, как обеспечение социального заказа социума на приобщение к культуре;
деятельностный процесс изменения внутреннего образа об окружающем мире;
результат как позитивное изменение потребностей, внутренних норм, способностей к действию;
услуга, как обеспечение качества образовательного процесса и его результата.
В идеале для студента, как взрослого человека, в той или иной степени характерна биологическая (физиологическая и психологическая), социальная (профессиональная, гражданская, правовая, нравственная) и духовная (самостоятельность, целеустремленность, разумность) взрослость, которая на свою образованность смотрит как на овладение ценностью самосовершенствования, управление процессом собственного образования, самооценку результата образования, деятельность, направленную на преобразование себя.
Исходными в андрагогике являются семь положений, детерминированных психо-физиологическими и социально-профессиональными отличиями взрослых обучающихся и спецификой условий их обучения.(Змеев)
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения.
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.
3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения.
4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.
5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.
Следует выделить пять основных параметров личности обучаемого:
2. Самосознание обучающегося
2. Опыт обучающегося
3. Мотивация и цели обучения взрослого обучающегося
4. Использование обучающимся приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и качеств
5. Участие в организации процесса обучения.
Таким образом, технология обучения взрослых представляет собой систему определенных операций, функций и технических действий взрослых, обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения:
1 психолого-андрагогическая диагностика обучающихся,
2. планирование, создание условий, реализации, оценивания
3. коррекция процесса обучения.
При этом преподаватель выполняет следующие действия:
1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований.
2. Создание индивидуальной программы обучения обучающегося.
3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения.
4. Проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения.
5. Использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в обучении.
6. Внесение необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания.
При этом он выполняет следующие функции, представленные в иерархическом порядке: 1.эксперта по технологии обучения взрослых;2. организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; 3.соавтора (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения; 4. наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся; 5.создателя благоприятных физических и психологических условий обучения; 6.источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся.
Возьмем этот идеал, как образец, к которому необходимо стремиться и попробуем сравнить две модели образования – педагогическую и андрагогическую
Табл.№5
Взаимодействие обучающихся и преподавателей в образовании взрослых
| Обучающийся | Преподаватель |
| 1.Ощущает потребность в обучении | 1.Нацеливает обучающегося на новые возможности в самореализации; 2.Помогает каждому уяснить его стремление к самосовершенствованию 3Способствует тому, чтобы каждый обучающийся определил разрыв между устремлениями и нынешним уровнем своей деятельности. 4.Помогает обучающимся определить затруднения в жизни, обусловленные нынешним уровнем подготовки |
| 2.Должны находится в комфортной учебной обстановке, в условиях взаимного доверия и уважения, взаимопомощи, свободы самовыражения, допущение разных точек зрения | 5.Обеспечивает комфортабельную физическую среду обучения (мебель, освещение, интерьер, вентиляция, температура воздуха) 6.Рассматривает каждого обучающегося как личность, имеющую уважает его чувства и мысли 7.Стремится установить между обучающимися отношения взаимного доверия, пощряя их взаимные действия и предотвращая возникновение обстановки конкуренции и критики. 8.Не скрывает своих чувств и вносит в учебный процесс дух совместного поиска истины. |
| 3.Уясняют цели обучения и воспринимают их как свои собственные | 9.Вовлекает обучающихся в совместный процесс определения целей обучения, в котором принимаются во внимание потребности обучающихся, учебного заведения, преподавателей, общества, логика учебных дисциплин. |
| 4.Берут на себя часть ответственности за планирование и осуществление учебного процесса и потому испытывают чувства причастности к нему | 10.Делится с обучающимися своими соображениями относительно возможных направлений обучения, отбора учебного материала и методов обучения, совместно с обучающимися принимает решение по этим вопросам |
| 5.Принимает активное участие в осуществлении учебного процесса | 11.Помогает студентам организовываться (в учебные группы, проектные группы, самообучающиеся команды), чтобы они взяли на себя ответственность за процесс совместного поиска |
| 6.Участвуют в учебном процессе, который использует опыт обучающихся | 12.Помогает обучающимся использовать их опыт в качестве источника обучения, применяя такие методы, как дискуссии, ролевые игры, разбор конкретных ситуаций. 13.Подает информацию на уровне опыта своих конкретных обучающихся. 14.Помогает обучающимся применять на практике их новые знания с тем, чтобы включить их в жизненный опыт обучающихся. |
| 7.Ощущают продвижение к поставленным целям | 15.Вовлекает обучающихся в поиск взаимоприемлемых критериев оценки продвижения к целям обучения. 16.Помогает обучающимся развивать и применять приемы самооценки в соответствии с выработанными критериями. |
Если подвести некоторый итог после размышления над приведенными таблицами, то можно прийти к выводу о том, что роль преподавателя при андрагогическом подходе состоит, во-первых, в помощи обучающемуся организовывать себя во внешнем мире, который представляет собой различные ситуации, влияющие на действия, поведение и деятельность человека «здесь и теперь». Этому учат с детства, а преподаватель в вузе продолжает эту ориентационную деятельность. Во-вторых, в помощи самоорганизации себя, своего внутреннего мира, которая состоит в управлении процессами мышления, чувств и поступков. Этому никто не учит, а человек учится этому сам методом проб и ошибок. Роль преподавателя - поддерживающая саморазвитие.
Таким образом, андрагогика как общая теория обучения взрослых дает общие подходы для их применения к разным ситуациям. Ее главная задача – технологическое обеспечение процесса образования взрослых на основе двух взаимопроникающих технологий:
-технологии решения проблем и
-технологии системно-модульного преподавания учебных дисциплин.
Обе обозначенные технологии помогают активизировать самостоятельную работу студентов, обеспечивают учебный процесс методически, адекватно оценивая результаты, и способствуют внедрению авторских программ учебных курсов.
Выводы:
1. Институт образования имеет относительную самостоятельность, которая связана с его социальными функциями: а) он воспроизводит знания, накопленные человечеством; б) является моделью настоящего и будущего; в) связывает прошлое, настоящее и будущее; г) оказывает активное воздействие на развитие общества (Социальное расслоение сегодня); д) определяется социальной структурой конкретного социума, его политикой и идеологией.
2. В руках государства система образования приобрела традиционную форму и является одним из мощных средств управления всеми сторонами жизни общества
3. Педагогическая, андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная парадигмы в образовании различным образом взаимодействуют друг с другом в зависимости от социально-политических условий общества.
Дата: 2019-02-02, просмотров: 310.