Визуально-пространственный интеллект

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Это способность видеть и создавать формы, очертания и образы в своем воображении. Такого рода интеллектом обладает архитектор, инженер, художник, дизайнер или человек, развивший в себе способность к четкой визуализации. Например, архитектор может сначала в уме, а за тем на бумаге спроектировать прекрасные здания, которые затем люди с математическим интеллектом превращают в точные чертежи для постройки.

Это тот самый интеллект, который используется для визуализации и представления своих целей, прежде чем воплотить их в реальность.

Музыкальный интеллект

Моцарт или Бетховен, возможно, были плохими спортсменами или неважно учились в школе, но, тем не менее они обладали способностью сочинять мелодии и создали самую прекрасную классическую музыку всех времен. Многие выдающиеся музыканты и популярные певцы нашего времени плохо учились в школе, но смогли развить свои необычайные способности создавать и исполнять музыку. Они поднялись в этой области на невероятную высоту.

Физический интеллект

Эта форма хорошо развита у выдающихся спортсменов, способных к необычайной синхронизации времени, координации движений и незаурядно владеющих своим телом. Они могут провалиться в школе на экзаменах по языку и математике, но при этом достичь невероятных успехов в спорте.

Многих людей подводит их уверенность в своей неспособности заниматься спортом или определенными видами физической деятельности. Но следует знать, что при добросовестной работе с инструктором и постоянной практике можно вполне прилично освоить некоторые виды спорта - такие как плавание, катание на коньках или лыжах. В действительности, это зависит лишь от желания. У человека гораздо больше физических способностей, чем он может себе представить.

Межличностный интеллект

Это способность общаться, вести переговоры, оказывать влияние и убеждать других людей. Она характеризуется высокой степенью восприятия чужих мыслей, чувств, убеждений и желаний. Человек с развитым межличностным интеллектом обладает способностью эффективно взаимодействовать с людьми, чтобы заставить их сделать то, что ему нужно.

Преуспевающие менеджеры, лидеры разного уровня и даже военные офицеры обычно обладают межличностным интеллектом, развитым до очень высокой степени. В результате люди стремятся сотрудничать с ними для достижения совместных целей.

Внутриличностный интеллект

Это способность осознать себя - понимать, кем вы являетесь, а кем нет. Благодаря этому интеллекту человек точно знает, чего он хочет. Люди с высоким уровнем внутри личностного интеллекта хорошо справляются с самоанализом. Они размышляют над своими убеждениями и чувствами. Они умеют держать себя в руках, легко проходят через стрессы и различные переживания. Они спокойны и умеют жить в гармонии с собой. Благодаря тому, что они лучше понимают себя, они лучше ладят и с другими людьми.

Интуитивный интеллект

Это способность чувствовать правильность или ошибочность того или иного мнения и получать идеи и озарения в обход логики или жизненного опыта. Женская интуиция считается более сильной, чем мужская. Но когда те и другие проходят тест и им предлагают вопросы на интуицию, они набирают совершенно одинаковое количество баллов.

Интуитивный интеллект - врожденное качество, которое можно при желании развить.

Абстрактный интеллект

Эту форму так же называют концептуальной. Таким интеллектом обладал Альберт Эйнштейн, который увидел себя верхом на луче света, а в результате смог сформулировать теорию относительности - совершенно новое революционное явление в области физики. Таблица химических элементов приснилась Менделееву во сне и стала основой для современной химии.

Критериями интеллектуальной зрелости могут выступать особенности познавательного потенциала человека.

1) широта умственного кругозора (в противовес «закапсулированному» мировосприятию);

2) гибкость и вариативность в оценке событий (в противовес черно-белому мышлению);

3) готовность к восприятию необычной информации (в противовес догматизму);

4) умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (следствий) – в противовес способности мыслить лишь в терминах «здесь и теперь»;

5) способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты исследуемого (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);

6) возможность мыслить в категориях вероятного (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий).

Низкий уровень развития интеллекта

-Узость (и «закапсулированность») кругозора

-«Черно-белая» (без нюансов, по принципу: или… – или) оценка событий, явлений, фактов

-Догматизм, консервативное, безусловное (некритическое) принятие положений, мнений, учений или норм в качестве постулатов или практических принципов, слепая вера в их непогрешимость

-Склонность мыслить в терминах «здесь и теперь»

-Эгоцентрическая, субъективная познавательная позиция

-Игнорирование возможности существования «невозможных» событий

Высокий уровень развития интеллекта

-Широта кругозора

-Гибкость и многовариантность оценок

-Открытость и готовность к принятию и осмыслению необычной и даже противоречащей общепринятым знаниям информации

-Умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствия)

-Способность выявлять существенные, объективно значимые (для всех) аспекты происходящего

-Способность мыслить в категориях вероятного знания.

Но есть еще такое понятие как социальный интеллект, который понимается как способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия.

В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление, а не глубина понимания.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов).

В социальном интеллекте можно выделить эмоциональный интеллект, ибо эмоции человека – это его реакция на внешние воздействия социальной среды.

Ниже приведены 5 зон эмоционального интеллекта, который можно рассмотреть на примерах о проявлениях сформированного и не сформированного эмоционального интеллекта, в котором можно выделить 5 зон.

1. Адекватное восприятие себя (способность осознавать и признавать свои эмоции): эта способность отвечает за

ü умение отделить собственные проблемы от проблем окружающих; понимать и принимать себя самого, настоящего.

ü позволяет иметь собственное мнение, а не поддаваться внушению со стороны;

ü уметь оценивать ситуацию объективно, а не субъективно; понимать какие ситуации и люди способны личность разбалансировать.

ü четко понимать и признавать свои социальные и личные роли.

Когда личность умеет понимать и признавать что именно с ней происходит, она перестает обвинять кого-то более значимого в своих неудачах; такая личность не станет обижаться; у подобных личностей есть четкое представление о себе и своих собственных целях, а главное планомерное, поэтапное их достижение. По сути, речь идет о том, что личность осознает: «я у себя есть».

2. Управление собой и своими эмоциями: когда личность понимает свои эмоции и чувства, она может ими управлять. Очень важная часть: не контролировать, а именно управлять и проживать, т.е. использовать их во благо себе. Эта способность отвечает за адекватное распределение внутрипсихической энергии, а не катектирование (потеря) энергии в случае контроля.

Таким образом: усталость, стрессы, конфликты адекватно переживаются, за счет отсутствия проекций, переносов, вытеснений, отыгрышей. Личность способна вести адекватный, зрелый диалог и выстраивать межличностные отношения. Собственные сопротивления осознаются и прорабатываются самостоятельно.

Личность проживает каждую секунду своей собственной жизни, не застревает «во вчера»: «со мной плохо обошлись, я несчастен»; не переносится « в завтра»: «начну жизнь по-новому». Это способность быть «здесь и теперь».

3. Способность к самомотивации: это личностное творчество и оптимизм. Личность на данном этапе умеет самостоятельно работать над выбором, поиском оптимальных путей выхода из сложных жизненных ситуаций, самостоятельной постановкой цели и путей поэтапного достижения цели. Появляется мудрость.

Личность, находящаяся на данном уровне эффективно выходит из депрессивных состояний. Данные личности самоуправляемы. Любую ситуацию личность разворачивает в свою пользу: «я научился делать то-то» или «теперь я знаю как». Нет страха совершить ошибку, есть возможность получать опыт в любой ситуации.

Итак, на данном этапе развития эмоционального интеллекта, мы получаем личность способную к диалогу, самомотивации, и самостоятельности. Личная ответственность сформирована. Такой преподаватель или студент не будет обижаться и бунтовать, ждать, когда на него обратят внимание, ждать задач, требовать неадекватных оценок со стороны других людей. Более того, подобный преподаватель, сьудент готов к карьерному росту, если сделал такой осознанный выбор.

4. Способность понимать эмоции, чувства и потребности других людей: человек готов к идентификации (сочувствию). Как известно способностью к идентификации обладают только зрелые личности. В идеале преподаватель – это зрелая личность, готовая к управлению другими людьми ( в данном случае студентами в учебном процессе), именно к управлению. Управление, как мы знаем – это способность влиять на индивидуумы и группы людей таким образом, чтобы они выполняли свою работу и выполняли ее с удовольствием. На данном этапе развития человек понимает, что управление другими людьми, это не всегда престиж и удовольствие, это прежде всего ответственность, и преподаватель должен быть готовым брать на себя ответственность за других людей осознанно. Более того, преподаватель не должен строить ожиданий (иллюзий) относительно своих студентов.

5. Умение создавать продуктивные длительные отношения со студентами (способность управлять эмоциями других людей): логически вытекает из пункта четвертого, добавляется лишь умение считать эмоции других людей. На данном этапе преподаватель становится как бы «финансистом» в области человеческих эмоций. Он не должен строить ожиданий, а значит, не конфликтовать и не разрывать с другими людьми контакта из-за своих не состоявшихся ожиданий.

Экзаменационный билет № 13

1. Воспитание и самовоспитание субъектов образовательного процесса

Главная задача воспитания — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается из-за ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и не освоенности всего богатства культуры.

Воспитание как педагогическое явление – это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе.

Воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий:

•формирование – процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;

•развитие – процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними факторами;

•саморазвитие – деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;

•самовоспитание – осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей, определяющих его сущность, специфику и характер его протекания.

1. Целенаправленный процесс. Цель воспитания известна и понятна воспитаннику, когда он соглашается с нею, принимает ее и в процессе самовоспитания опирается на те же ориентиры.

2.Многофакторный процесс. Педагог должен учитывать множество объективных и субъективных факторов, осложняющих воспитательный процесс или способствующих успешности его протекания.

3. Субъективный процесс, что выражается в неоднозначной оценке его результатов. Результаты воспитания не имеют четкого количественного выражения, поэтому нельзя точно сказать, какой ученик воспитан отлично, а какой – неудовлетворительно.

4. Процесс, характеризующийся отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Это происходит в силу того, что воспитание призвано оказать глубинное, комплексное воздействие на личность

5. Непрерывный процесс, поскольку личность нельзя воспитывать «от случая к случаю».

6. Комплексный процесс, что выражается в единстве его целей, задач, содержания, форм и методов, в подчинении всего воспитательного процесса идее целостного формирования личности,

7. Двусторонний процесс. от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю.

Главной целью и результатом воспитательного воздействия на личность является самовоспитание – сознательная целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных.

Самовоспитание представляет собой относительно самостоятельный процесс, движущими силами которого выступают противоречия: а) между требованиями, предъявляемыми к учащимся, и их реальным поведением; б) между желанием изменить себя и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания.

В силу этого самовоспитание во многом зависит от психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой. Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества, корректируя при этом свои привычки, взгляды, поступки.

В самовоспитании как процессе работы над собой прослеживается ряд этапов.

1.Мотивационный. На этом этапе у учащегося должна возникнуть потребность в работе над собой. Важно понимание значимости прилагаемых усилий. Необходимо рассматривать формирование мотивов самовоспитания как непрерывно реализуемую педагогическую задачу. Эффективность самовоспитания в определенной степени зависит от того, насколько ученики осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость от достигнутого успеха.

2.Программный. На этом этапе определяются программа самовоспитания, последовательность работы по самосовершенствованию.

3.Поисковый. Дети стремятся попробовать себя в той или иной области, убедиться в правильности своих действий.

4.Рефлексивный . На этом этапе происходит оценка саморазвития, проектируются новые задачи и пути их решения.

Методы воспитания и самовоспитания студентов

Методы воздействия на интеллектуальную сферу формирование взглядов, понятий, установок.

- Убеждение разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего.

- Стимулирование - формирование у студентов осознанных побуждений их жизнедеятельности.

- Поощрение

- Наказание

Методы воздействия на эмоциональную сферу формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих.

- Внушение способствует переживанию людьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний.

- Воздействие на волевую сферу развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели и т.д.

- Требование многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма.

Методы воздействия на сферу саморегуляции формирование у студентов навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций и т.д.

- Коррекция направлен на то, чтобы создать условия, при которых студент внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям.

- Самокоррекция Опираясь на идеал, пример, достойный подражания, сложившиеся нормы, студент часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу развитие у студентов качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность.

- Соревнование способствует формированию качеств конкурентоспособной личности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу включение студентов в систему новых для них отношений.

- Метод дилемм заключается в совместном обсуждении моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение.

- Рефлексия, означающая процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Экзаменационный билет № 14

1. Диагностика интеллекта (Слайд 14).

В психодиагностику прочно вошло понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деления так называемого "умственного возраста" (по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100.

Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если IQ оказывался ниже, делался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нормы, т.е. те значения IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти границы располагались от 84 до 116.

Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 - как показатель высокого интеллектуального развития. Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стэнфорд -Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность (хуже со стандартизацией на нашей популяции), однако у них есть ряд недостатков, снижающих их эффективное использование. Главным из них является неотчетливость их содержательного наполнения. Авторы тестов не объясняют, почему включают те или иные понятия, логические отношения, графический материал. Они не стремятся доказать, должны ли люди определенного возраста и уровня образования владеть задаваемыми тестом интеллектуальными навыками, знать отобранные слова, термины

Для преодоления этих недостатков был разработан Школьный тест умственного развития - ШТУР, для учащихся 7 - 9-х классов. Так же был создан специальный Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников - АСТУР.

Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления.

Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест "лабильность"), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы (лабильность - инертность).

2. Учет гендерных особенностей в процессе использования образовательных технологий

Ценность гендерного подхода заключается в том, что он являет собой индивидуальный подход к проявлению гендерной идентичности, полагающий, что различия в поведении мужчин и женщин определяются не столько их биологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

Гендерный подход в образовании дает возможность отойти от предопределенности мужских и женских характеристик и показывает учащимся личностные пути развития, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами.

Гендерный подход

1. Ориентация на нейтрализацию и смягчение различий между полами.

3. Отсутствие ориентации на «особое предназначение» мужчины и женщины.

4. Поощрение деятельности, соответствующей интересам личности.

5. Выбор видов поведения исходя из конкретной ситуации.

7. Тенденция к размыванию культурально сформированных гендерных схем.

8. Возможность отступления от традиционных патриархатных моделей устройства общества

Можно выделить следующие условия применения гендерного подхода в учебном процессе:

1) Выявление различий в обучаемости полов (особенностей гендерного усвоения знаний);

2) Организация раздельного обучения или дифференциация видов деятельности

3) Оптимальный выбор форм, методов и средств обучения с учетом различия познавательных интересов

4) Организация процесса усвоения учебного материала на основе определения стиля учебной деятельности каждого студента и усредненного стиля учебной деятельности группы, позволяющих дифференцировать учащихся на малые группы;

5) Определение состава группы учащихся, стиль учебной деятельности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельности группы;

6) Определение стиля преподавания и установление их соответствия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся;

7) Определение соответствия стиля изложения учебных материалов и стиля обучения учащихся.

Ряд требований к реализации гендерного подхода, в число которых входят:

- учет социальных факторов при обучении (статус в коллективе);

- индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности;

- дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группировка учащихся по половому признаку для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам;

- предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно;

-создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, и др.);

Гендерный поход в обучении затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных предметов.

Гендерный подход может реализоваться также в разнообразии форм учебной работы. Дополнительно ученик может использовать и другие формы обучения, которые наиболее близки ему: это может быть самостоятельная работа в библиотеке, в учебном кабинете, работа с техническими средствами, и в стихийно возникающих группах.

Механизм реализации гендерного подхода к обучению основывается, прежде всего, на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуальноличностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское)).

Не менее значимым направлением реализации гендерного подхода является ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентировать ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-образный, либо сочетает различные источники информации.

Экзаменационный билет № 15

1) Индивидуальный и социальный интеллект

Интеллект – интегральное качество личности – сложная динамическая (развиваемая и саморазвивающаяся) система, помогающая человеку лучше адаптироваться в окружающем мире, успешно и активно познавать этот мир, эффективно с ним взаимодействовать, сохраняя человеческое достоинство и уважение к другим людям.

Выделяют четыре аспекта интеллектуального развития общества:

ü формирование интеллектуальной культуры специалистов;

ü развитие самоорганизующейся интеллектуальной деятельности коллективов;

ü создание и поддержка интеллектуальных организаций;

ü разработка и освоение интеллектуальных технологий

Вербальный интеллект это способность разговаривать, владеть языком, расширять словарный запас. Умение хорошо понимать и использовать речь является важным компонентом успеха в любой области, где требуется контакт с людьми.

Логический интеллект это способность логически мыслить, правильно расставлять приоритеты, верно определять направление и последовательность действий, умение видеть причинно-следственные взаимосвязи между событиями

Математический интеллект это форма интеллекта определяет способность мастерски оперировать числами: складывать, вычитать, делить и умножать.

Визуально-пространственный интеллект это способность видеть и создавать формы, очертания и образы в своем воображении.

Музыкальный интеллект

Физический интеллект это форма хорошо развита у выдающихся спортсменов, способных к необычайной синхронизации времени, координации движений и незаурядно владеющих своим телом.

Межличностный интеллект это способность общаться, вести переговоры, оказывать влияние и убеждать других людей.

Внутриличностный интеллект это способность осознать себя - понимать, кем вы являетесь, а кем нет. Благодаря этому интеллекту человек точно знает, чего он хочет.

Интуитивный интеллект это способность чувствовать правильность или ошибочность того или иного мнения и получать идеи и озарения в обход логики или жизненного опыта.

Интуитивный интеллект - врожденное качество, которое можно при желании развить.

Абстрактный интеллект эту форму так же называют концептуальной. Таким интеллектом обладал Альберт Эйнштейн, который увидел себя верхом на луче света, а в результате смог сформулировать теорию относительности.

Социальный интеллект понимается как способность правильно понимать поведение людей. Это способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Зоны эмоционального интеллекта:

1. Адекватное восприятие себя (способность осознавать и признавать свои эмоции): эта способность отвечает за

ü умение отделить собственные проблемы от проблем окружающих; понимать и принимать себя самого, настоящего.

ü позволяет иметь собственное мнение, а не поддаваться внушению со стороны;

ü четко понимать и признавать свои социальные и личные роли.

2. Управление собой и своими эмоциями: когда личность понимает свои эмоции и чувства, она может ими управлять.

3. Способность к самомотивации: это личностное творчество и оптимизм.

4. Способность понимать эмоции, чувства и потребности других людей: человек готов к идентификации (сочувствию).

5. Умение создавать продуктивные длительные отношения со студентами (способность управлять эмоциями других людей): логически вытекает из пункта четвертого, добавляется лишь умение считать эмоции других людей.

2) Технология осознанного взаимодействия обучающегося и обучающего: потребности, способности, нормы.

Педагогическое взаимодействие в системе "преподаватель - студент" представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Это взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие

Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (успешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и т.д.). Среди них важную роль играет фактор оптимального выбора методов обучения, реализация которых в конкретных условиях образовательного учреждения дает высокий уровень качества подготовки студентов.

Взаимодействие в сфере высшего профессионального образования – это взаимодействие преподавателей и студентов, возникающее в ходе реализации их личных и общественных интересов. В процессе развития взаимодействия создается структура отношений преподавателей и студентов, которая закрепляется на уровне их межличностных контактов.

Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: "предметных" (научные знания); "коммуникативных" (знания о своих учениках и коллегах); "гностических" (знание самого себя и умение корректировать собственное поведение).

Основными показателями авторитетности личности педагога являются:

1. Соотношение самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами.

2. Умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудной педагогической и жизненной ситуации.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

Учебная деятельность студента в высшем учебном заведении – это лишь одна из сторон целостного профессионального и личностного формирования человека.

Учебная деятельность студента понимается, как целенаправленный, регламентированный планами и программами, управляемый процесс усвоения знаний, умений и навыков, развития и становления личности студента.

В процессе учебной деятельности студент выступает в качестве еѐ субъекта, т.е. носителя предметно-практической активности и познания. Огромную роль на него оказывают преподаватели, именно от их взаимодействия зависит каким студент выйдет из стен университета и какой клад знаний будет у него в голове.

Но не стоит и отрицать, что не только преподаватели, но и сами студенты оказывают влияние на процесс обучения. От них зависит, какой будет подход педагога к обучаемой группе в целом и к каждому из студентов по отдельности.

Основная задача преподавателя и студента найти "золотую" оптимальную для них середину, при которой их взаимодействие будет намного успешнее и плодотворнее.

Необходимость искать компромисс, идти на контакт, быть лояльнее, входить в положения и ситуации друг друга является необходимым требованием к слаженному взаимодействию, четкому видению возможных проблем и решению их

Экзаменационный билет № 16

1) Информационное, коммуникационное взаимодействие и общение.

Понятие «контекст» есть выявление ситуационного смысла и индивидуального значения образовательных программ, который осуществляется индивидами в деятельности преподавания и учения. Из этого определения следует, что контекст связан с коммуникативным взаимодействием преподавателя и студента, других людей, в деятельности которых актуализируется знание. Это означает, что если образование рассматривать как явление культуры, то в него надо включать не только прошлое, но и настоящее и будущее, что придает программным текстам ситуационный смысл. Но для этого необходима развитая способность обучаемого и обучающего к инновационной, творческой деятельности, предметом которой является новое знание, новые способы или условия действий.

Если применить контекстный подход к образованию, то на первое место начинают выходить проблемы, связанные с формированием творческих способностей, которые как бы нейтральны к будущему предмету деятельности. Контекстный подход к образованию преобразуют тексты образовательных программ, перечень предметов и методы и способы деятельности преподавания и учения. Подтекст образовательной системы связан с формированием и развитием личности, ее воспитанием, что связано не просто с коммуникацией, а с общением. В коммуникационном взаимодействии преподаватель и студент не равны друг другу не только по статусу, но и по уровню культуры, а вступая в общение, они становятся равными друг другу индивидуальностями, способными обогащать друг друга своей инаковостью, своеобразием, непохожестью, разными позициями, мнениями. Только в общении могут быть развиты такие качества специалиста как уникальность и универсальность, целостность и частичность, массовость и единичность.

Это подтекст образовательной системы, который предполагает удовлетворение внутренней потребности самореализации личности. Обучаемый и обучающийся должны испытывать удовлетворенность друг другом. Это происходит тогда, когда каждый имеет возможность у кого-то учиться, кого-то учить, с кем-то быть на равных, и быть незаменимым, свободным и независимым в определенном смысле. Поясняя последнее, нужно сказать, что свобода здесь понимается как творчество, которое всегда уникально. Оно порывает с традициями, выходит за рамки общепринятого и устремлено в будущее.

В наших педагогических текстах нет такого понятия как подтекст образовательной системы. В традиционной педагогике выделяются четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая, коллективная. В них не находит удовлетворения одно из фундаментальных потребностей личности – потребность в самореализации и самоорганизации. В старой традиционной педагогике индивид удовлетворяет потребность в выживании, безопасности, до некоторой степени в адаптации и коммуникации, но не в самоорганизации. Винтик социальной системы остается винтиком. Недаром удовлетворенность в самоорганизации оказывается самым желаемым для студента качеством, который они хотели бы иметь.

Общение как подтекст образовательной системы формирует личность и индивидуальность специалиста, организует текст и подтекст образования, побуждая его участников к самоорганизации и самообразованию.

Выводы:

1. Педагогическая, андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная парадигмы в образовании различным образом взаимодействуют друг с другом в зависимости от социально-политических условий общества.

2. Текст, контекст и подтекст образовательной системы существуют всегда, но их встроенность в образовательную систему проблематична. Благодаря усвоению текстов формируются профессиональные качества, контексту – личностные характеристики, подтексту – индивидуальность и коммуникативные навыки и способности общения.

2) Студент как субъект образования, обучения и развития

Образование - целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) – Закон РФ об образовании

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.

Развитие - процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования.

Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI—XII вв.

Движущими силами личностного развития студентов как субъектов образовательного процесса вуза становятся возникающие противоречия между:

ü образовательными ситуациями среды и личностными реакциями на них (реальность и потребность);

ü способами саморазвития и технологиями образования (опыт и технологии);

ü уровнем личностного развития и способами организации образовательного процесса (результат и процесс);

ü соотношением предопределенности и неопределенности (цель, перспектива);

ü проектированием и реальностью (установка, реалии);

ü оценкой и самооценкой (рефлексия);

ü стремлением и достижением (цель, результат);

ü целями и опытом;

ü установкой и подготовкой;

ü опытом и оценкой (достижения, рефлексия);

ü самореализацией и актуализацией (делаю, осознаю);

ü традицией и инновацией (достижения, нововведения).

Личностное развитие студентов как субъектов образовательного процесса вуза во многом зависит от степени индивидуализированности этого процесса, реализации траекторий личностного развития. Студент, обладая своим собственным субъектным опытом, стремится использовать его в конкретных ситуациях. Эти специфические характеристики определяют и специфику педагогики вузовского преподавателя.

Формирование студента как субъекта учебной деятельности – это процесс не одномоментный, а представляет собой длительную целенаправленную совместную деятельность преподавателя и студента.

А.В. Белошицкий и И.Ф. Бережная выделяют несколько последовательных стадий этого процесса.

Первая стадия – стадия адаптации к условиям вуза. На этой стадии доминирует активное приспособление студентов к новым условиям, происходит освоение требований вуза, осознание своих прав и обязанностей.

Вторая стадия – идентификация с требованиями учебной и учебно-профессиональной деятельности. Эта стадия направлена на активное усвоение и квалифицированное выполнение студентом своей социальной роли; она предполагает подготовку студента к предстоящей специализации, сознательное руководство собственной деятельностью и поведением на основе осознанных мотивов и целей.

Третья стадия – самореализация в образовательном процессе – заключается в целенаправленном формировании личностных качеств и профессиональных умений. При этом обеспечивается во всех видах деятельности взаимосвязь и соединение мотивов и целей, внутренних интенций с внешним педагогическим влиянием. На этой стадии возрастает самодетерминация и осознанная самореализация в различных видах деятельности.

Сущность четвёртой стадии – стадии самопроектирования профессионального становления – состоит в проявлении субъектности студента, который осуществляет самостоятельное, целеустремлённое преобразование исходных. Для преподавателя любой дисциплины важно знать параметры изменений, которые происходя в процессе профессиализации в вузе.

активная позиция в выборе разнообразных социальных ролей.

Параметры студента в качестве субъекта образовательного процесса:

ü осознание и принятие целевых установок педагогического процесса;

ü обладание ключевыми компетенциями;

ü овладение приемами самостоятельной учебной деятельности;

ü стремление к достижению высоких результатов успеваемости;

ü сознательное развитие рефлексивности творческого мышления;

ü ориентация на разностороннее саморазвитие, самосовершенствование, самоорганизацию, саморегуляцию личности как предпосылки успешного профессионального становления;

ü целенаправленное профессиональное самообразование и само воспитание; стремление к свободному владению профессиональными навыками;

ü подготовка к конкуренции на рынке профессиональных услуг;

ü проектирование перспективы роста и самоутверждения;

ü оптимистическое преодоление естественных трудностей процесса обучения и приобщения к профессии;

ü стремление к творческой реализации личностных проектов;

ü активная позиция в выборе разнообразных социальных ролей.

Формирование студента как субъекта учебной деятельности предполагает обучение его умению планировать, организовывать свою деятельность, определять учебные действия, необходимые для успешной учёбы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и чёткую организацию упражнений по их формированию.

Остановимся подробно на тех формах учебно-познавательной деятельности вуза, в которых и формируется студент как субъект учебной деятельности.

ü Слушание, осознание, усвоение (персонификация учебной информации на лекциях, семинарских, практических и других занятиях).

ü Чтение, восприятие, переработка, усвоение письменной информации.

ü Конспектирование.

ü Выполнение упражнений, решение задач.

ü Проведение опытов.

ü Учебные исследования являются важнейшей формой работы, формирующей студента как субъекта учебной деятельности.

ü Выполнение творческих учебных заданий.

Экзаменационный билет № 17

1) Личностная структура специалиста высшей квалификации и ее формирование в учебном процесс.

Личность является предметом специального исследования целой группы наук, которые называют человековедческими.

Рождаясь, человек начинает проявлять себя как субъект деятельности, если он попадает в человеческую среду обитания. Он постепенно в процессе контакта с другими приобретает качества субъектности –учится говорить, слушать, взаимодействовать с предметами внешнего мира, изменять окружающее, у него возникает психика как ответная реакция на внешние воздействия, формируются потребности, развиваются способности, интеллект.

Как личность человек научается исполнять различные социальные роли, стремится занять в обществе определенные статусы, приобрести и отстаивать свои позиции.

Как индивидуальность он приобретает способность понять значимость социальных норм как регуляторов социальной жизни, запрещающих, контролирующих и разрешающих моделей поведения в той или иной ситуации.

Как у субъекта у каждого из нас возникает представление о равенстве и неравенстве, свободе и несвободе, зависимости и независимости от других людей, что рождает синергию субъективного духа.

Становление личности связано с проявлением таких личностных качеств как открытость-закрытость, изменчивость-устойчивость, активность-пассивность, что при взаимодействии с другими личностями создает синергию социального духа, что очень емко отражается в пословице «одна голова хорошо, а две лучше».

Социальная роль - это социальная функция, модель поведения, объективно заданная социальной позицией человека в системе социальных отношений, которые могут быть межличностными и общественными.

Социализация – это процесс обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе.

Жизненный опыт - это сплав внутреннего и внешнего в личности. Это понятие собственно социально-технологическое, т.к. оно характеризует результат включения каждого человека в социальные процессы.

Е.С.Жариков отмечает, что личность в процессе социализации, приобретая социальный опыт, может иметь:

- биологический возраст,

- психологический возраст,

- социально-психологический возраст,

- социальный возраст,

- интеллектуальный возраст

Позиция - есть ни что иное как единожды самостоятельно принятое решение. Ее можно изменить, придя к другому решению. В трансактном анализе (Э.Берн, Харрис) рассматриваются 4 возможные позиции, определяющие отношение к себе и другим. Эти позиции хронологически возникают на протяжении третьего года жизни. Их четыре:

1) Я - плохой, ты - хороший;

2) Я - плохой, ты - плохой;

3) Я - хороший, ты - плохой;

4) Я - хороший, ты - хороший.

Изначальная позиция, которая формируется у каждого из нас, это «Я - плохой, ты - хороший». К концу второго года жизни она либо утверждается, либо меняется на вторую или третью. Четвертая позиция - наиболее предпочтительна, но она возникает только под влиянием самовоспитания.

Еще одним элементом личностной структуры являются так называемые эго-состояния, или «Я - состояния».

Каждое эго-состояние является результатом социализации и функционирует в жизненном опыте. Оно является замкнутым и состоит из действий: мыслить, чувствовать, действовать.

Я-позиция - это целостный образ внутреннего Я, включающий в себя три компонента: когнитивный (знание собственного Я, образ своих качеств, способностей); эмоциональный (самоуважение, самолюбие, самоунижение); оценочно-волевой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение).

Направленность личности характеризуется мировоззрением, ценностными ориентациями, установками, интересами. В направленности можно выделить три блока: на себя, на других, на дело.

Личностные притязания связаны с желанием личности занять определенный статус в обществе, среди других людей, или заниматься тем или иным видом деятельности.

Заключительными элементами личностной структуры являются «Вы-концепция» и «значимые другие». Первое означает способность понимать другого, исходить из его позиции. Второе определяется тем, что человек смотрит на другого как в зеркало, причем это «зеркало» выбирает сам.

Выводы:

1. Личностные характеристики человека имеют системный характер. Они складываются в результате включения человека в разнообразные и разноуровневые социальные процессы – общественные и социальные, межличностные и межиндивидуальные,экономические, политические, идеологические, нравственные, эстетические,

2. В социально-психическую структуру личности входит: «Я-концепция», направленность, личностные притязания, «значимые другие».

3. В социальную структуру личности включаются социальные роли и социальный статус

4. В вузе продолжается социализация личности, в результате которой профессионал развивает в себе шесть групп личностных качеств: коммуникативные, поведенческие, организационные, деятельностные, операциональные умения и навыки и интеллектуальные качества.

5. Компетентность в общении определяется владением различными стилями общения - конвенциальным, примитивным, манипулятивным. Они актуализируют общение, определяющее здоровье личности и конструктивность межличностных взаимоотношений.

2) Стратегии появления новых образовательных технологий: технологическая интерпретация теории и анализ и обобщение опыта

Студент как субъект образования, обучения и развития

Технологический уровень осуществления педагогической деятельности требует обозначения, формулировки стратегически правильно выбранных принципов и неукоснительного следования им. По отношению к любому шагу необходимо осмыслить вопрос: почему именно он является стратегически необходимым. Здесь возможны самые разные варианты ответов.

В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется технологически необходимый результат каждого шага и показатели его успешности. Достигнутый в данном диапазоне результат служит предпосылкой сохранения преемственности в технологической цепочке действий субъекта к достижению поставленной цели. Чтобы технология работала успешно, конечным этапом технологической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последствие. В противном случае можно получить отрицательный результат.

Можно говорить по крайней мере о двух основных стратегиях появления новых образовательных технологий.

Первая стратегия связана с технологической интерпретацией той или иной теории или концепции (социологической, психологической, педагогической), которая позволяет проектировать новые технологии в виде системы действий и реализовывать их в образовательной практике. В этом случае технология выступает средством перевода конкретной теории на язык практических действий субъектов образовательного процесса. В качестве теоретической основы может выступать теория содержания образования, теория развития мышления, теория профессионально-личностного развития (личности, позиции) и т.д. С другой стороны, появляющиеся в образовательной практике новые технологии, могут группироваться или объединяться одними и теми же теоретическими положениями (проблемного, личностно ориентированного обучения и др.), на которых основывается и строится система действий субъектов образовательного процесса (система обучения, система мотивирования, система психолого-дидактического сопровождения учебного процесса).

Вторая стратегия связана с анализом и обобщением опыта конкретного педагога или педагогического коллектива. Путем выделения и описания технологической инструментовки опыта решения конкретной образовательной проблемы через призму конкретной идеи появляется технология развивающего, проблемного, интенсивного и контекстного обучения. Это происходит тогда, когда педагог анализируя, оценивая и обобщая свой педагогический опыт, выходит на поиск научного обоснования, выстраивания логики своих действий и описания алгоритма или оснований для смены методов и приемов на всех этапах достижения поставленной цели. Что делает педагог в этом случае:

- описывает опыт решения образовательных задач конкретного типа, еще не нашедшего отражения и объяснения в науке;

- вскрывает противоречия своего нового опыта с установившимися положениями в науке или традиционного опыта решения такого рода задач, вскрывает однобокость тех или иных выводов или рекомендаций, предлагает новые и более современные методы решения;

- выстраивает и описывает этапы (шаги) как целостные единицы в структуре своей деятельности, описывает ведущие методы и приемы на каждом этапе;

- научно обосновывает выбранную логику в рамках конкретной теории или концепции, принципа или метода;

- описывает параметры или критерии оценки эффективности новой технологии в решении выделенной группы образовательных задач;

- описывает условия и границы ее применения в образовательной практике.

Выводы:

1. Проектирование новой образовательной технологии представляет собой следующие действия: а) анализ потребностей образовательной практики в новой технологии; б) разработка модели такой технологии; в) детальное описание ее специфики, идентификация с уже существующими технологиями, применяемыми в образовательной практике; г) определение основных средств и условий, необходимых для апробации разработанной модели; д) оценка эффективности новой технологии в сравнении с другими технологиями.

2. Важнейшими условиями эффективного применения технологии в образовательной практике являются: а) знание педагогом возможностей выбранной технологии, требований к ней, определяющих специфику действий всех участников образовательного процесса и границ ее применения, степень и уровень владения этой технологией; б) владение способами им=ли методикой ее реализации на практике; в) компетенции и профессионально-личностные качества педагога, необходимые для выполнения требований к реализации выбранной образовательной технологии

Экзаменационный билет № 18

1. Методологические основы образования. Андрагогика: теория и практика образования взрослых

Вуз выполняет две основные функции – стабилизация и обновления общества, для успешного выполнения этих функций управленческие структуры моделируют их деятельность. К концу 20 века в России сложилось две модели формирования специалиста. Первая была принята в 1981 году, когда Минвуз СССР ввел три основных параметра для квалификационного специалиста: высокий профессионализм, социально-психологическую подготовленность, личностную развитость (но модель не являлась прогностичной). В 1997-1998 гг. Министерство образования России вводит новую модель, в которой предусматривается наличие требований к социально значимым качествам профессионала и, в частности, как готовность к принятию самостоятельных инновационных решений. (По мнению многих исследователей высшей школы и эта модель не может гарантировать развитие инновационности личности.) Сегодня, т.е. в 21 веке, предлагается новая, третья гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в которой выделяются следующие составляющие: умение сформулировать социальную задачу профессиональной деятельности; поставить ее на научную основу, используя социокультурный и индивидуальный нравственный опыт в качестве критерия оценки при принятии тех или иных решений. Эта модель в состоянии формировать мышление, способное процесс создания и реализацию новых технологий видеть сквозь призму культурных и нравственных ценностей. В современной модели специалиста выделяются две группы компетенций: общекультурные и профессиональные. В этой связи следует обратить внимание на идею Брунтланда, который еще в 1987 году сказал, что, если образование будет продолжать транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, то оно будет способствовать приближению глобальной антропологической катастрофы. Но, к сожалению, высшая школа продолжает оставаться школой для получения профессиональных знаний, умений и навыков, а не школой мышления. Отсюда выпускаемые специалисты редко находят свое место в профессиональной деятельности, если раньше молодого специалиста «доучивали» на производстве, то сейчас от выпускника требуют не только знания полученные из учебника, но и опыт, которого нет. Возникает триединое противоречие между уровнем подготовленности конкретного выпускника, существующим образовательным стандартом, и реальными требованиями к специалисту со стороны рынка труда. Эта объективная необходимость привела к созданию в России 21 ноября 1993 г. Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических университетов и инженерных вузов в МГТУ им. Н. Э. Баумана, а затем и шести центров в ряде ведущих технических вузов России. В последние десятилетия эти научные основы в определенной мере адаптируются для работы со взрослыми людьми в андрагогике, однако управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учета "взрослости", но и учета специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее техническое образование (начинающего преподавателя технического вуза) и направленность мышления студента, выбравшего для освоения техническую специальность. Это и привело к появлению среди наук об образовании (педагогических наук по классификации, сложившейся в России XX в.) специального научного направления "Теория и методика высшего технического образования", охватываемого специальностью ВАК России "Теория и методика профессионального образования". Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля. В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако, аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. Это очевидно и из перечня экзаменов кандидатского минимума и из необходимости публичной защиты подготовленной за годы обучения в аспирантуре диссертации (индивидуальной научно-исследовательской работы по изучаемым наукам). В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность.

Примерно раз в десять лет объявлялись требования обязательности изучения аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требования отменялись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку изучение педагогики отвлекало аспирантов от научно-исследовательской работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертации. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры или аспирантуры для достижения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" введены в действие с 30.04.97 Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 826 от 29.04.97. Эти требования применялись и при дополнительном образовании специалистов технического профиля, имеющих высшее техническое образование. 8 мая 2001 г. утверждены новые "Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"", выдержки из которых приводятся ниже.

"1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.

1.2. Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих высшее образование и стаж научно-педагогической работы не менее 2 лет.

1.3. Квалификация "Преподаватель высшей школы" удостоверяется "Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании", является дополнительной к основной квалификации, получаемой выпускником магистратуры.

1.4. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения - 1080 часов это соответствует 540 часам аудиторных занятий.(У нас 36л. И 36 сем.)

1.5. Целью данной программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности, включающих:

- реализацию основных образовательных программ и учебных планов высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам;

- разработку и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой атмосферы образовательного процесса;

- выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса;

- формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;

- проведение исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования.

Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации "Преподаватель высшей школы", должно:

знать:

- основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические особенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;

- основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;

- правовые и нормативные основы функционирования системы образования;

- иметь представление об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;

уметь:

- использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;

- излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;

- использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания студентов;

владеть:

- методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;

- основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методами и приемами составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);

- методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;

- основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;

- методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;

- методами эмоциональной саморегуляции;

- деловым профессионально-ориентированным иностранным языком.

3.Психолого-педагогическая и научно-методическое обеспечение подготовки преподавателей для высшей школы.

1.6.Вот только теперь мы можем сформулировать нашу программу рассмотрения материала и цель, которую можно достигнуть при развертывании этой программы.(См .Слайд 3) .Методологические подходы к образованию мы уже начали рассматривать, сформулировав имеющиеся парадигмы, т.е. суждения, с которыми все согласны. (См. Слайд 9). Это педагогическая парадигма , исходя из которой разрабатываются принципы, подходы, теории, методы обучения и воспитания детей и юношества; андрагогическая парадигма, которая представляет собой управляемую социализацию при обучении взрослых; акмеологическая парадигма, основным содержанием которой является достижение вершины личностного и профессионального развития; и коммуникативная парадигма, основанная на взаимообучении участников образовательного процесса. Поставим вопрос: на какую парадигму мы с вами должны ориентироваться? Но прежде чем ответить на него, обратим внимание на то, что каждая парадигма разворачивается через принципы, подходы, теории, методы. Это определенный алгоритм.

2. Стили общения в образовательном процессе

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Дата: 2019-02-02, просмотров: 246.

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 7 8910 11 12 Следующая ⇒