Дети с нарушением зрения. Дети с плохим зрением

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ЮНОШЕСКИЙ КРИЗИС. Возрастные категории этого этапа становления личности втискиваются в рамки от 16 до 18 лет. Юному созданию нужно перестать быть ребенком, и чуть ли не в один момент дорасти до взрослого. Ему предстоит понять свою смертность, начать активно искать смысл существования и научится регулировать свои поступки в соответствии с общепринятыми нормами и законами.

КРИЗИС СРЕДНИХ ЛЕТ. В это время человек, доживший до 35-40 лет, начинает понимать, то все его надежды потерпели крах. По чем это можно заметить? К примеру, женщину не устраивает ее отражение в зеркале, она осознает, что много чего не сделала, и уже не сделает, многого уже и вовсе не будет, ведь не 20 лет-то, в самом деле.
И если представительницы слабого пола свой кризис переносят не радикально, то мужчины отрываются на полную катушку. Критические периоды в своей семейной жизни они решают путем ухода к любовницам, сменой работы, гражданства, страны проживания и все в таком масштабном духе.
Подобные критические периоды в семейных отношениях могут протекать в нескольких форматах, а именно:
в острой форме, когда человек за несколько недель или пару месяцев полностью меняет свою жизнь;
подострой форме, при которой личность потихоньку экспериментирует с переменами, и это может продолжаться несколько лет подряд;
вялотекущей форме, которая вообще никак не проявляется.

КРИЗИС ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ . Он наступает после 60-ти лет, и поводом войти в него служит все то же отражение в зеркале.По сути, человек начинает активно искать вариант стать бессмертным: активно лечится, оздоравливается, избегает нагрузок и прочее. Но старость не дает ни одного шанса на вечную жизнь, и остается только одно — научиться извлекать истинное удовольствие из оставшихся лет, и не омрачать их мыслями о скорой кончине. Это далеко не все, что придется прожить каждому и нас на протяжении всего своего существования: сложности в отношениях с окружающими, критические периоды брака, этапы становления карьеры.

13. Теория развития Л. С. Выготского.
Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.
Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ) В развитии человека выделяются две линии развития :
Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.
В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.
Классификация психических функций
Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.
Роль среды в развитии ребенка
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считалинтериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.
Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
Соотношение обучения и развития
Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка :
Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

14. Филоионтогенез нервной системы . В процессе исторического развития нервная система проходит ряд последовательных этапов:
I этап - Гуморальный этап. Связь организма с окружающей средой осуществляется посредством специфической жидкости, находящейся как вне, так и внутри его. Этот этап характерен для одноклеточных организмов.
II этап - Диффузный этап. Связь организма с внешней средой осуществляется при помощи нейронов, отростки которых, контактируя друг с другом, образуют сеть. Эта сеть пронизывает все тело многоклеточного организма, потому при раздражении сокращается все тело. Сетчатый тип нервной системы характерен для кишечно-полостных (гидра, медуза, полипы). Отражением этого этапа у высших позвоночных является парасимпатическая часть вегетативной нервной системы.
III этап - Ганглиозный этап. На этом этапе нейроны образуют скопления (ганглии), которые располагаются не беспорядочно, а сегментарно, метамерно и соединяются нервными отростками. Раздражение уже локализуется впреде лаходного сегмента. Ганглиозный тип нервной системы характерен для высших червей, членистоногих. Отражением этого этапа у высших позвоночных является симпатическая часть вегетативной нервной системы.
IV этап –Трубкообразный этап. Сопровождается концентрацией нервных ганглие в виде нервной трубки, внутри которой имеется полость. Такое строение нервной системы характерно для всех хордовых–отланцетника до млекопитающих и птиц.
V этап–Следующий этап связан с совершенствованием органов чувств, прогрессивным развитием передней части нервной трубки и формированием головного мозга (т.е. происходит энцефализация). Вначале формируется один мозговой пузырь, затем двумя перетяжками расширение перешнуровывается с образованием 3-х первичных мозговых пузырей. Впоследствии 1-й и 3-й еще раз разделяются на два отдела. Таким образом, формируется 5 мозговых пузырей, из которых впоследствии развиваются 5 отделов головного мозга. Полости мозговых пузырей преобразуются в желудочки, внутри которых циркулирует цереброспинальная жидкость (ликвор). Ликвор обеспечивает нейроны питательными веществами и кислородом, выполняя роль посредника между кровью и нервной тканью. Таким образом, стимулом для развития головного мозга явилось дальнейшее совершенствование рецепторного аппарата животных (органов чувств).
Что же касается спинного мозга, то стимулом для его развития явилась двигательная активность животных. Это сначала привело к образованию туловищного мозга, который в процессе развития заменился спинным мозгом с отходящими от него спинномозговыми нервами ко всем сегментам тела.
В онтогенезе нервная система развивается из эктодермы, в которой сначала выделяется нервная пластинка, в ней появляются нервные валики, которые смыкаясь, формируют нервную трубку.
В краниальном конце нервной трубки вначале появляются 3 мозговых пузыря, а затем путем деления 2-х из них– 5 мозговых пузырей. Из этих 5-ти мозговых пузырей вдальнейшем формируется 5 отделов головного мозга.
Из каудального конца нервной трубки развивается спинной мозг, который в начале эмбриогенеза соответствует длине позвоночного канала, а затем занимает лишь только часть его, так как растет медленнее позвоночного столба.

15. Дизонтогенетические формы нарушения в развитии ребенка.
Виды дизонтогенеза (психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие и дисгармоничное): понятие, суть, краткая характеристика.
Необходимо коснуться проблемы нарушений психического развития, когда ребенок не усваивает необходимые умения, знания и навыки в те же сроки, что его сверстники. Однако если при задержке психического развития (особенно вызванной педагогической запущенностью) правильное воспитание и обучение могут способствовать нормализации жизни и учебы ребенка, то при недоразвитии (умственной отсталости) значение психолого-педагогических факторов значительно меньше.
Точный диагноз и понимание структуры поражения позволяют направить усилия психолога, педагога, родителей в нужное русло - преодоление задержки психического развития или социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.
Задержка психического развития (ЗПР) - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и дебильностью. Реальной проблемой становится различение возрастной нормы и задержки психического развития при поступлении ребенка в школу, а также в течение обучения в младших классах и подростковом возрасте.
Выделяют такие типы ЗПР как:
гармонический психофизический инфантилизм (ЗПР конституционального происхождения),
органический инфантилизм,
церебрально-органическая задержка,
соматическая задержка,
педагогическая микросоциальная запущенность.
В виду большой вариативности данной группы детей существует и множество подходов к их классификации. В целом для детей с ЗПР характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрослых и сверстников. В следствие этиопатогенеза такой ребенок становится стойко неуспевающим, что приводит к формированию неадекватной самооценки, а также негативного отношения к нему со стороны учителя и одноклассников. Стремясь к гиперкомпенсации дети с ЗПР еще больше фиксируются на ранних этапах развития; у них возникают вторичные нарушения поведения и невротические расстройства. Задачей школьного психолога является выявление такого ребенка, определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах его обучения.
Психическое недоразвитие
Олигофрения - это состояние общего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяется дебильность, имбецильность и идиотия.
Олигофрения проявляется в тотальном нервно-психическом недоразвитии. Недоразвитие затрагивает не только интеллект ребенка, но и все остальные функции и психические процессы. У детей с олигофренией отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции.
Этиопатогенез олигофрении - генетические аномалии (болезнь Дауна, хромосомные аберрации и т.д.), около 10% недоразвития связано с нарушением активности ферментов. Также слабоумие возникает вследствие нарушения развития плода, в результате патогенного воздействия в раннем детстве (травмы, отравления, инфекции).
По степени тяжести олигофрения делится на:
дебильность, - легкая степень и самая многочисленная группа;
имбецильность - ребенок практически не обучаем;
идиотия - наиболее глубокая степень психического недоразвития, практически полное отсутствие мышления.
Поврежденное психическое развитие - это развитие психики ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. К поврежденному психическому развитию можно отнести такие состояния, как минимальная мозговая дисфункция, нарушения межполушарного взаимодействия, локальные поражения головною мозга (например, речевые зоны коры), эпилепсия, прогрессирующие органические поражения ЦНС.
Минимальная мозговая дисфункция (ММД) - биологически обусловленная недостаточность функций нервной системы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости.
Причины этой дисфункции - различные вредности, перенесенные в период внутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери, алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), травмы во время родов и заболевания в течение первых лет жизни. Вследствие этих воздействий возникают локальные поражения мозга корковых и подкорковых отделов.
Проявления ММД многообразны и зависят от локализации дефекта. Основным симптомом является задержка и нарушение развития моторики: моторная неловкость, тики, гримасничанье, что обусловливает неуправляемость поведения. Ребенку присуща эмоциональная лабильность, высокая чувствительность к оценке, поэтому у них легко возникают вторичные нарушения: заикания, страхи, расстройства сна, формируется заниженная самооценка, обидчивость. Часто ММД сопровождается нарушением влечений: бродяжничество, агрессивность, сексуальная расторможенность.
Нужно отметить, что вследствие неблагоприятной социальной ситуации развития, перенесения травм, переутомления на фоне ММД может развиться эпилепсия, психопатия, неврозоподобные расстройства.
Межполушарная дисфункция - нарушение развития одного из полушарий головного мозга либо недостаточность взаимодействия между ними.
Неравномерность развития функций полушарий головного мозга также можно отнести к поврежденному психическому развитию. Ребенок с преобладающим развитием функции правого полушария (в некоторых случаях это сопровождается леворукостью) отличается своеобразным восприятием мира. У этих детей преобладает наглядно-образный тип мышления восприятия; в то же время логические соотношения, абстрактные схемы усваиваются значительно хуже. В младших классах это приводит к трудностям в усвоении математики, недостаточному пониманию лексико-грамматического анализа предложений.
При патопсихологическом обследовании у детей с доминированием правого полушария не отмечается нарушений со стороны работоспособности, внимания и памяти, возможно наличие эйдетического зрительного запоминания (100%-ное запечатление картинки со всеми деталями). Уровни достижения при выполнении интеллектуальных тестов неравномерные: высокие достижения при выполнении «Кубиков Кооса». «Матриц Равена» сочетаются с затруднениями в выполнении вербальных аналогий, определении понятий. Если расспросить ребенка о способе его мышления, то выясняется, что преобладает не «проговаривание», а "видение картинок». За счет этого поиск общихакономерностей осуществляется с трудом.
При доминировании левого полушария отмечается неспешность в ходе выполнения графических проб, заданий, требующих зрительного анализа и синтеза. Речь развита хорошо, отмечается некоторое недоразвитие эмоционального восприятия и слабость эмпатии, логика мышления не нарушена.
Во время психологической коррекции желательно обращать внимание на внешнее выражение эмоции, опознание эмоциональных состояний других людей, понимание логики их чувств и поступков. Позитивно влияет слушание музыки и отражение состояния музыки в рисунке. Существенные затруднения у детей этого типа наступают в подростковом возрасте, часто они предпочитают «общение» с компьютером, а не со сверстниками. Тренинги общения, эмпатии позволяют уменьшить проявления межполушарной дисфункции.
Следующим типом поврежденного психического развития является развитие детей, страдающих эпилепсией.
Эпилепсия - хроническое, склонное к постепенному ухудшению, нервно-психическое заболевание, характеризующееся судорожными расстройствами и специфическими психическими изменениями.
При собственно эпилепсии ее возникновение связано в основном с наследственной предрасположенностью, перенесенными органическими поражениями головного мозга. Эпилепсия, особенно в детском и подростковом возрасте, не всегда проявляется в виде больших судорожных припадков, часто встречаются атипичные расстройства.
Выделяют следующие формы поведения у детей с эпилепсией:
1) расторможенность, неусидчивость;
2) заторможенность, инертность психических процессов;
3) выраженное упрямство и негативизм;
4) проявление садистскою поведения и жестокости;
5) агрессивные и разрушительные действия;
6) аутоагрессивность.
Дисгармоническое психическое развитие - это такая форма нарушений развития, при которой отмечается недостаточность развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности, при относительной сохранности остальных структур. К дисгармоническому психическому развитию можно отнести такие варианты развития личности, как психопатии и невротическое развитие личности.
Психопатии - это аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Этиопатогенез психопатий может быть связан либо с генетическими, наследственными факторами, либо с воздействиями внешних повреждающих факторов в раннем детстве (родовые травмы, тяжелые инфекционные заболевания). Возможно также возникновение психопатий как реакция на длительные неблагоприятные воздействия со стороны родителей, создающих неадекватные стереотипы эмоционального реагирования.
Психопатии не имеют характера текущего болезненного развития, они - результат негармонического развития психического дизонтогенеза.
Существует множество разнообразных классификаций психопатий вследствие сложности механизма их возникновения и развития. Для детского возраста принята следующая систематика:
конституциональные, имеющие наследственное происхождение (шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические истерические, неустойчивые);
органические, при которых аномалии характера развиваются вследствие патогенного воздействия на мозг в пренатальный и ранний постнатальный период (эпилептоидные, стероидные, возбудимые).
Шизоидная психопатия может уже проявляться в дошкольном и младшем школьном возрасте в виде нарушений контакта со сверстниками и необычностью интересов. Ребенок воспринимает окружающий мир как потенциальную опасность. Обычные раздражители воспринимаются как враждебные. Характерно выраженное стремление к логическому и абстрактному познанию окружающего мира (рано возникают интеллектуальные интересы - к физике, математике, чтению).
Эпилептоидная психопатия проявляется уже в 2-Зх-летнем возрасте в виде бурных и затяжных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций. Дети и подростки этой формы чувствуют себя хорошо в стабильной режимной обстановке. Любые изменения приводят к эмоциональной разрядке (злоба, упрямство, ребенку присуща потребность в лидерстве и власти, педантичности, выраженная тревожность по поводу своего здоровья).
Циклоидный тип – чаще проявляется к среднему школьному возрасту и характеризуется немотивированными колебаниями настроения. Ребенок склонен к шуткам, озорству, риску; не переносит запреты; удовольствие вызывают громкие ритмичные звуки, яркие цвета, новые вкусовые ощущения. В подростковом возрасте возникают длительные периоды лени, слезливости, раздражительности, что сказывается на учебе и на отношениях с людьми. Особенно опасным является неосознанное стремление такого ребенка к самонаказанию при депрессии.
Психастенический тип (склонные к тревожности) - уже выявляется в 3-4 года.
Характерны: навязчивый страх за жизнь и здоровье, боязнь нового (нарушение режима, переход в новый класс, школу реагирует привычной рвотой и повышением температуры).
Истероидный тип проявляется уже в дошкольном возрасте, чаще у девочек. Им характерна «жажда признания». Мир воспринимается как зрительный зал. Высокая активность направлена на самоутверждение.
Неустойчивый тип - чаще проявляется в младшем подростковом возрасте. Отмечается пониженная требовательность к внешним условиям, удовольствие достигается от быстрой езды в транспорте, что часто является причиной побегов из дома, присутствует полевое поведение, высокая внушаемость, поверхностность мышления. Мир воспринимается как источник удовольствий.
Возбудимая психопатия (органическая психопатия) - выявляется уже в 2х-летнем возрасте, присуща легкость возникновения эмоциональных реакций злости и агрессии на какие-либо ограничения.
К дисгармоничному развитию личности можно отнести:
невропатию (нарушение эмоционально-волевой сферы);
неврастению (повышенная утомляемость, раздражительность, нарушение сна, головные боли);
невроз – истерические и навязчивых идей.
Первопричина дисгармонического психического развития общая и кроется в нарушениях функционирования высшей нервной деятельности. Успешность социальной адаптации такого ребенка во многом зависит от родителей, учителя и психолога. Учащиеся с таким типом развития есть в каждой обычной школе, поэтому в задачи школьного психолога входит наблюдение за ребенком с целью предупреждения декомпенсации, а также помощь родителям и педагогам в осуществлении индивидуального подхода к нему.

16, Классификация дизонтогений различной этиологии.
Основные виды дизонтогенеза
Для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы еще не достигли зрелости, представителями клинической медицины был введен термин «дизонтогенез».
Первым термин «дизонтогения» употребил Швальбе в 1927г. Для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития.
Одной из первых научных технологий отклоняющегося развития можно считать классификацию, предложенную Выготским.
Любой дефект он рассматривал с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка.
В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции:
воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств),
ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами)
и центральная нервная система.
Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание.
Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие).
Наиболее широко используется в настоящее время классификация видов психического дизонтогенеза, предложенная В.В.Лебединским, в основе которой лежат представления отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалев, Л. Каннер) об основных направлениях нарушений психического развития человека:
Классификация видов психического дизонтогенезаВ.В.Лебединского.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания: общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения: поврежденное развитие (органическая деменция), дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений: искаженное развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое развитие (психопатии).
В последние годы все больше появляется детей с так называемыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется сочетание двух и более направлений отклоняющегося развития. Фактически сейчас все больше можно говорить лишь о преобладании ведущей линии в дизонтогенезе ребенка.
На тип возникшей у ребенка дизонтогении по представлениям клиницистов Г.Е.Сухаревой и М. С. Певзнер влияют следующие факторы:
1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении),
2) их этиология,
3) распространенность болезненного процесса — локальность или системность патогенного воздействия,
4) степень нарушения межфункциональных связей.
Это так называемые параметры дизонтогенеза.

17. Нарушение речи. Логопедия.
Нарушения речи могут быть различными, причем выраженность речевой дисфункции может быть от минимальной, слегка заметной, до максимальной. В последнем случае требуется высоко квалифицированная медико-психологическая помощь.
Нарушения речи представляют собой различные расстройства, которые возникают в центральном или периферическом речедвигательном аппарате. Клинически это проявляется невозможностью произносить звуки, слова и/или предложения.
Нарушения речи могут развиваться либо в детском возрасте, либо уже во взрослом состоянии после различных патологических состояний.
Симптомы болезни
Клинические признаки нарушения речи достаточно легко обнаруживаются. Для этого достаточно простого общения с человеком. Однако клинические проявления речевых нарушений могут быть различными. К ним относятся:
Немота и глухонемота, когда человек не может вообще произносить слова (чаще всего развивается у детей, которые с рождения не слышат)
Заикание, при котором неоднократно повторяются одни и те же слова или одни и те же звуки
Дизартрия – отсутствие целенаправленного произношения слов и предложений
Проглатывание части слова или предложения и т.д.
Причины болезни
Основные причинные факторы нарушений речи разделяют на три основные группы:
Органические
Функциональные
Психоневрологические.
К органическим факторам в свою очередь относится:
Недоразвитие головного мозга, особенно в области речевых центров
Гипоксически-ишемические поражения головного мозга
Кровоизлияния в головной мозг
Родовые травмы
Ишемические и геморрагические инсульты
Поражения периферического отдела, к которым относятся расщелины неба или губы, нарушения слуха и т.д.
Функциональные факторы, приводящие к нарушению речи, заключаются в дисбалансе процессов возбуждения и торможения в головном мозге.
К психоневрологическим причинам относятся:
Интеллектуальное недоразвитие
Изменения памяти
Нарушения внимания и расстройства других психических процессов.
Диагностика
Диагностический поиск при нарушениях речи преследует следующие цели:
Подтверждение факта наличия речевого нарушения
Выявление возможной причины речевой дисфункции.
Поэтому рекомендуется проводить следующие исследования:
Нейросонография головного мозга
Электроэнцефалография
Отоларингологическое исследование, то есть функциональная и анатомическая оценка органа слуха и периферического отдела артикуляционного аппарата
Компьютерная томография и т.д.
Осложнения
При отсутствии своевременного лечения возможно развитие следующих осложнений:
Неврозы
Депрессивные состояния
Прогрессирование фонового патологического процесса.
Лечение болезни
Лечение речевых нарушений должно строиться на двух основных принципах:
Постоянные и регулярные занятия с логопедом, который занимается правильной постановкой речи
По возможности проводится устранение причинного фактора, который способствует прогрессированию патологического процесса в нервной системе.
Группа риска
В группу риска входят следующие категории:
Социально неблагополучные
Имеющие различные травмы нервной системы, в том числе и перинатальные
Гипоксически-ишемические поражения нервной системы
При наличии любого поражения нервной системы – как функционального, так и органического, возможно развитие речевых нарушений. Это связано с тем, что именно в нервной системе находятся речедвигательные центры. К тому же в группе риска могут находиться пациенты, которые имеют те или иные нарушения периферического аппарата, участвующего в звукопроизведении и звукопроизношении.
Профилактика
Профилактические мероприятия должны начинаться в перинатальный период. Они включают в себя следующие рекомендации:
Отказ беременной женщины от курения и употребления алкоголя
Употребление только экологически чистой пищи в период беременности, в том числе без генетически модифицированных продуктов
Своевременное диагностирование и лечение выявленных патологических процессов
Предупреждение инфицирования, особенно во внутриутробном периоде.
Важным профилактическим мероприятием является создание благоприятного психологического климата в семье.
Диета и образ жизни
Образ жизни при наличии речевых расстройств, в первую очередь, включает в себя логопедическое лечение. Работа с логопедом должна быть регулярной, с постоянным увеличением нагрузки. Постепенно это приведет кнормализацию речевой функции. Параллельно большую психологическую поддержку должны оказывать родители, вселяя надежду в ребенка.

18. Анатомо-физиологические механизмы речи
Знание анатомо-физиологическнх механизмов речи, т. е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.
Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И. П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».
В настоящее время благодаря исследованиям П. К Анохина,. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.
Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.
Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов' должны быть 'закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматически- ми, т. е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так и происходит насамим деле. Обычно говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т.д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.
Строение речевого аппарата
Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного) (рис. 1).
Центральный речевой аппарат находится в головном. Мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.
Какова же функция центрального речевого аппарата и, его отделов?
Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного Мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) Являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля Коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.
Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.
Приводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.
Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинаете» в коре головного мозга в центре Брока.
От периферии к центру, т.е. от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути.
Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах.
Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов:
Проприорецепторы возбуждвются под действием мышечных сокращений.
Благодаря проприорецепторам контролируется: вся наша мышечная    деятельность.
Барорецепторы возбуждаются при изменениях давлений на них и находятся в глотке, Когда мы говорим, происходит раздражение проприо- и барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов.
В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого, аппарата иннервируются (Иннервация – обеспеченность какого-либо органа или ткани нервными волокнами, клетками) ¹ черепно-мозговыми нервами. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.,
Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий, нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервам языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.
Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.
Но этот путь от, центрального речевого аппарата к периферическому составляет только одну часть речевого механизма. Другая его часть заключается в обратной связи – от периферии к центру.
Теперь обратимся к строению периферического речевого аппарата (исполнительного).
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: 1) дыхательного; 2) голосового; 3) артикуляционного (или звукопроизводящего).
В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.
Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно Голосообразующую и артикуляционную функции (помимо еще одной, основной — газообмена). Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного, когда человек молчит. Выдох намного длиннее вдоха (в то время как вне речи продолжительность вдоха и выдоха примерно одинакова). Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном (без речи) дыхании.
Понятно, что для более длительного выдоха необходим и больщий запас воздуха. Поэтому в момент речи значительно увеличивается объём вдыхаемого и выдыхаемого воздуха (примерно в 3 paза). Вдох при речи становится более коротким и более глубоким.. Еще одной особенностью речевого дыхания является то, что выдох в момент речи осуществляется при активном участии выдыхательных мышц (брюшной стенки и внутренних межреберных мышц). Это обеспечивает его наибольшую длительность и глубину и, кроме того, увеличивает давление воздушной струи, без чего невозможна звучная речь.
Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи и может быть спереди и с боков прощупана через кожу, особенно у худых людей.
Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею).
На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он состоит из хрящевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя поверхность его обращена к языку, а задняя – к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны.
У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще, чем у женщин. Длина голосовых складок у женщин равна в среднем 18–20 мм, у мужчин она колеблется от 20 до 24 мм.
У детей до начала пубертатного периода (т. е. периода полового созревания) различий в величине и строении гортани между мальчиками и девочками не отмечается.
Вообще у детей гортань мала и растет в разные периоды неравномерно. Заметный рост ее происходит в возрасте 5—7 лет, а затем — в пубертатный период: у девочек в 12—13 лет, у, мальчиков в 13–15 лет. В это время размеры гортани увеличиваются у девочек на одну треть, а у мальчиков на две трети, голосовые складки удлиняются; у мальчиков начинает обозначаться кадык.
У детей раннего возраста форма гортани воронкообразная. По мере роста ребенка форма гортани постепенно приближается к цилиндрической.
Голосовые складки своей массой почти совсем застилают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель.
При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника. Вдыхаемый и выдыхаемый воздух при этом беззвучно проходит через широкую голосовую щель.
Как же осуществляется голосообразование (или фонация)? Механизм голосообразования таков. При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т. е. срединное, положение, с тем чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны и т.д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратится давление голосообразующей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении, т. ё. голосовые складки перемещаются кнутри и кнаружи, а не кверху и книзу.
В результате колебаний голосовых складок движение струи выдыхаемого воздуха превращается над голосовыми складками в колебание частиц воздуха. Эти колебания передаются в окружающую среду и воспринимаются нами как звуки голоса.
При шепоте голосовые складки смыкаются не на всем своем протяжении: в задней части между ними остается щель в форме маленького равностороннего треугольника, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха. Голосовые складки при этом не колеблются, но трение струи воздуха о края маленькой треугольной щели вызывает шум, который и воспринимается нами в виде шепота.
Голос обладает силой, высотой и тембром.Сила голоса зависит в основном, от амплитуды (размаха) колебаний голосовых складок, которая определяется величиной воздушного давления, т. е. силой выдоха. Значительное влияние на силу голоса оказывают также резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость), которые являются усилителями звука.
Величина и форма резонаторных полостей, а также особенности строения гортани влияют на индивидуальную «окраску» голоса, или тембр. Именно благодаря тембру мы различаем людей по голосу.
Высота голоса зависит отчас/готы колебаний голосовых складок, а она в, свою очередь зависит от их длины, толщины и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, чем они толще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса.
Кроме того, высота голоса зависит от давления воздушной, струи на голосовые складки, от степени их натяжения.
Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными.
Главным органом артикуляции является язык. Язык – массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет почти всю ротовую, полость. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксирование и носит название корня языка. В подвижной части языка различает кончик, передний край (лезвие), боковые края и спинку. Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, .положение и степень напряжения языка. Это имеет очень большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных). Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мягкому нёбу, альвеолам. Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы , образуют щели, или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к нёбу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам..
Надставная труба – это все то, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость и носовая полость.
У человека рот и глотка имеют одну полость. Это создает возможность произнесения разнообразных звуков. У животных (например, у обезьяны) полости глотки и рта связаны очень узкой щелью. У человека же глотка и рот образуют общую трубку –надставную трубу. Она и выполняет важную функцию речевого резонатора. Надставная труба у человека сформировалась в результате эволюции.
Надставная труба благодаря своему строению может меняться по объему и по форме. Например, глотка может быть вытянутой и сжатой и, наоборот, очень растянутой. Изменения формы и объема надставной трубы имеют большое значение для образования Звуков речи. Эти изменения формы и объема надставной трубы и создают явление резонанса. В результате резонанса одни обертоны речевых звуков усиливаются, другие –заглушаются. Таким образом, возникает специфический речевой тембр звуков. Например, при проинесении звука а ротовая полость расширяется, а глотка сужается и вытягивается.. А при произнесении звукаи , наоборот, ротовая . полостьсжимается, а глотка расширяется.
Одна гортань не создает специфического речевого звука, о образуется не только в гортани, но и в резонаторах (глоточном, кротовом и носовом).'
Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки, которые находятся в гортани).
Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым нёбом, между языком и альвеолами, между губами и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами.
При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора (колебании голосовых складок) образуются звонкие и сонорные согласные.
Ротовая полость и глотка принимают участие в произнесении всех звуков русского языка. Если у человека правильное произношение, то носовой резонатор участвует только в произнесении звуков м и н и их мягких вариантов. При произнесении остальных звуков нёбная занавеска, образуемая мягкий нёбом и маленьким язычком, закрывает вход в полость носа.
Итак, первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артнкуляционного аппарата.
Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах.
Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.
Понятие об обратной связи. Выше мы говорили о том, что нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят в движение органы периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь. Как же она осуществляется? Эта связь функционирует по двум направлениям: кинестетическому пути и слуховому.
Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль: с помощью слуха; через кинестетические ощущения.
При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен.
Слуховой же контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать ее.
Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. Затем от центра посылается импульс, который вызывает точную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс – о достигнутом результате. Так происходит до тех пор, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль. Можно сказать, что обратные связи функционируют как бы по кольцу – импульсы идут от центра к периферии и далее – от периферии к центру.
Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей – динамическим стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетических, лексических и грамматических) и произнесению. Система обратных, связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.

19. Алалия и афазия.
Алалией называется полное или частичное отсутствие речи при наличии достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты слуха и речедвигательных органов. Афазия — потеря уже имевшейся речи при сохранности периферических органов речи.
В основе алалии лежит недоразвитие, разрушение или заторможенность речевых систем коры больших полушарий головного мозга до сформирования более или менее устойчивой речи (до трехлетнего возраста), вследствие чего невозможно или затруднено образование временных условных связей во второй сигнальной системе. Это задерживает развитие речи. Нарушение же нормальной деятельности мозга вызывается разнообразными причинами: дородовыми, природовыми и прижизненными (болезни, ушибы, нервные потрясения). Проф. Н.И. Красногорский отмечает влияние расстройства пищеварения и питания на развитие речи детей. Алалики, предоставленные самим себе, иногда начинают лепетно говорить только на 8—10 году и без обучения в специальных учреждениях на всю жизнь остаются с неполноценной речью.
Среди алаликов встречаются дети, которые в ограниченной степени понимают речь окружающих, но не говорят (моторная алалия). У таких детей нарушено образование условных связей преимущественно в двигательных (кинестезических) речевых системах коры больших полушарий мозга. Но так как слухоречевой анализатор непосредственно связан с речедвигательным, то понимание речи у моторныхалаликов резко ограничено: они понимают лишь конкретное, преимущественно из области домашнего обихода или детского сада. Другие же алалики совсем не понимают речи, а поэтому и не говорят, хотя способность к звукообразованию у них достаточно сохранена в виде механического повторения. В основе непонимания в этом случае лежит акустическая агнозия (нарушен фонематический слух): Ребенок слышит речь, но не понимает ее. Отсутствует связь между первой и второй сигнальными системами. Это сенсорная (чувствительная) алалия.
Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у других — моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего мозга.
Как правило, алалики очень редко поступают в детские сады, к этому времени у них обычно начинает медленно развиваться речь. Но даже в пяти-, шестилетнем возрасте речь их аграмматична, состоит из крайне ограниченного, преимущественно лепетного словаря бытового характера. Моторные алалики говорят медленно, тяжело, с трудом, они с усилием выжимают из себя слова. Дляиз речи типична перестановка звуков и слогов и контаминация.
Алалики не желают говорит при моторной форме из-за трудности произносительного акта, отчасти и по причине ограниченного понимания речи, при сенсорной — из-за непонимания речи. Это затрудняет обучение их нормальной речи.
Афазия отличается от алалии тем, что возникает у ребенка всегда вследствие органического поражения определенных участков коры больших полушарий мозга (патологические «очаги»), притом в период более или менее сложившейся речи, в возрасте не ранее 2,5—3 лет. Наряду с органическими поражениями под их воздействием возникают заторможенные очаги в речевых системах. При растормаживании их речь в той или иной мере восстанавливается (нередко без специального обучения).
В афазиях также различаются моторные и сенсорные формы. Сенсорную афазию нельзя смешивать с речью тугоухих, с которой у маленьких детей много внешне сходного. При афазии нарушен высший анализ и синтез доходящих в мозг слухоречевых раздражителей. Поэтому и невозможно образование из них речевых стереотипов ни для произнесения, ни для понимания речи. Речь у афазиков развивается медленно и с большим трудом, слова плохо запоминаются и резко искажаются, часто схватываются по догадке. Лишь в редких случаях она развивается до нормы.
У тугоухих же детей центральный конец слухоречевого анализатора сохранен, и недостаток их речи в основном зависит от того, что высший анализ и синтез перерабатывают поступающие в их распоряжение неполноценные слухоречевые раздражители. Развитие речи протекает у них несравненно быстрее и чаще достигает нормы, чем у афазиков.
Существенным отличием афазика, преимущественно моторного, от алалика является сохранение (в незапущенных случаях) стремления говорить, остаются некоторые слова, фразы из прежней речи. Это облегчает восстановление и дальнейшее развитие речи.
Большим препятствием к освоению речи окружающих алаликами и афазиками является плохое запоминание и быстрое забывание слов и фраз, т.е. затрудненность и непрочность замыканий в неполноценных речевых системах коры больших полушарий мозга.

20. Речь – незаменимая составляющая полноценной жизни человека. Первостепенно люди научились словесно выражать свои мысли, а затем письменно. Нарушение письменной речи или дисграфия – актуальная проблема детей школьного возраста. По статистике 53% учеников второго класса имеют расстройство письма. Высокая распространенность представленного дефекта связана с гиподиагностикой речевой патологии у детей дошкольного возраста. Лучшим способом избежать проблемы является профилактика нарушений письменной речи. Наиболее часто такие сложности возникают при общем и фонетико-фонематическом недоразвитии речи. Речь – незаменимая составляющая полноценной жизни человека. Первостепенно люди научились словесно выражать свои мысли, а затем письменно. Нарушение письменной речи или дисграфия – актуальная проблема детей школьного возраста. По статистике 53% учеников второго класса имеют расстройство письма. Высокая распространенность представленного дефекта связана с гиподиагностикой речевой патологии у детей дошкольного возраста. Лучшим способом избежать проблемы является профилактика нарушений письменной речи. Наиболее часто такие сложности возникают при общем и фонетико-фонематическом недоразвитии речи.
Дисграфией считается нарушение каллиграфии написания предложений, слов, букв. Однако все дети, допускают подобные ошибки в письме. О дисграфии можно говорить, когда симптомы имеют систематический характер у грамотных людей. Тоже самое характеризует дислексию. Диагноз ставится детям старше 8 лет, которые обученные письмом и правилам родного языка.
Проявление в зависимости от формы дисграфии:
Артикулярно-акустическая. Характеризуется тем, что одни и те же ошибки в устной речи повторяются и в письменной. Человек с артикулярно-акустической формой, пишет слова, точно так же, как и слышит. Фонетическое восприятие у него нередко нарушено. Описанный вид дисграфии зачастую встречается среди страдающих дизартрией, дислалией, и др.
Акустическаядисграфия возникает на фоне сохраненного фонетического восприятия. Представленная форма проявляется заменой похожих звуков на письме, например, шипящие на свистящие, звонкие на глухие ( ж-ш, д-т, б-п, з-с, дж-дз и т.д.).
Дисграфия на почве нарушенного анализа и синтеза чаще всего возникает у школьников. Проявляется описанная форма тем, что ребенок не дописывает, или наоборот пишет в слове букв больше, чем надо. Также, школьник путает и меняет слоги и слова в предложении местами.
Аграмматическаядисграфия может быть изолированной и на фоне ОНР, дизартрии, дислалии. Описанная форма характеризуется множественными грамматическими ошибками, нарушениями в предложной и смысловой части. Таким образом, неправильно используются падежи, род и числа.
Оптическая форма проявляется смешиванием при написании визуально схожих букв и бывает двух видов: литеральной и вербальной. В первой нарушается восприятие отдельных букв, а во второй в структуре слова.
Дислексия проявляется трудностями и в чтении (восприятии) и в воспроизведении письменной речи. Представленная патология за исключением симптомов нарушенного восприятия практически идентична с диграфией.
Кроме описанных выше симптомов людям с нарушенной письменной речью характерны особенности поведения. Они эмоционально лабильны, вспыльчивы и импульсивны.

21.

Дисграфия и дислексия

Нарушение письма, дисграфия (от греч. «сложность с письмом»), создаёт большие трудности у детей с овладением данным навыком. Важно понимать, что такое нарушение распространено среди детей с достаточно нормальным интеллектуальным уровнем. Выполненные упражнения, не говоря уже о диктантах, будут содержать большое количество грамматических ошибок, ребенок не будет использовать знаки препинания либо заглавные буквы. Почерк, при этом нарушении, также далёк от должного уровня.

Наращивая негативный опыт своих графических проблем, дети со временем стараются изъясняться при письме короткими фразами, но даже это ограничение не исключает их грубых ошибок в используемых словах. Дальше это может перерастать только в ещё большее осознание своих проблем, перевода их в свои личностные качества неполноценности, доходя до депрессивных состояний. Школьники могут отказываться от посещения уроков языка, выполнения письменных заданий и даже любых бытовых задач, связанных с письмом.

Дислексия (от греч. «сложность со словом»), являясь нарушением чтения, проявляется не постоянно, избирательно, но при стойком повторении, при сравнительно хороших успехах в освоении других учебных навыков. Показателем данного нарушения является пропуск букв, пропуск начальных слогов, слов, перемена букв местами, искажение звучания слов, добавление лишних звуков, пропуск звуков, невысокая скорость чтения. Мальчики страдают в 4 раза чаще этим нарушением, чем девочки. Почти 8% школьников подвержены дислексии.

Среди перечня возможных причин вышеперечисленных нарушений специалисты выделяют следующие, наиболее распространенные:

-нарушения/ задержка развития фонематического восприятия (нечетко слышит звучащую речь), звукопроизношения (имеет нечеткую артикуляцию);

-нарушение «зрения на буквы», которое предназначено для запоминания и воспроизведения очертаний букв;

-неполная сформированность зрительного анализа и синтеза;

-привычка хаотичного движения глаз (в раннем детстве ребенка могут приучить кушать с включенным телевизором, за картинками которого ребенок хаотично следит, что приучает его к отсутствию последовательного слежения за строкой – необходимы упражнения для подготовки мышц глаз к возможности последовательного слежения);

-недоразвитие грамматического строя речи (дисграфия в таком случае может явно проявиться в 3-м классе);

-неравномерное развитие полушарий мозга (влияет сначала на особенности формирования речи);

-генетический фактор (передача недосформированности мозговых структур, качественная их незрелость);

-двуязычие в семье (способно спровоцировать дисграфию);

-расстройство в системах, поддерживающих временное и пространственное ориентирование;

-негативный образ отношений «мать-ребенок» (побуждает иногда дислексию; происходит перенос опыта насильственного кормления в противостояние «интеллектуальному кормлению»).

Проявление нарушений письма и чтения может относиться к одной из выведенных форм:

-акустическая (фонематическая; дети плохо слышат звуковой состав слова, путают звуки, у них они сливаются в словах, или сами слова сливаются друг с другом; при чтении путаются буквы, переставляются слоги, пропускаются согласные; в письме ребенок заменяет буквы в соответствие с «услышанными» близкими звуками: «щетка-четка»; с такой формой нарушений сложно ребенку усвоить правила правописания, не чувствует связи слов, не может сделать обобщения слов);

-моторная (отмечается нарушением движений глаз при чтении, трудности в овладении закономерностями поисковых движений глаз при чтении и характерными движениями руки при письме);

-оптическая (проявляется неустойчивостью зрительных представлений, впечатлений; отмечается и зеркальное воспроизведение буквы (чаще у левшей); в букве, при такой форме нарушения, могут пропустить или добавить лишний элемент, перевернуть букву)

23. Нарушение зрения. Тифлопедагогика

Тифлопедагогика – (от греч. typhlos – слепой) наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на процесс формирования и развития личности.

Причины нарушения зрения различны: воздействие патогенных факторов в период эмбрионального развития; генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения); тяжелые заболевания матери во время беременности, особенно на ранних этапах.

К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм – врожденное безглазие.

Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта – помутнение хрусталика. Она бывает у детей, страдающих хромосомными заболеваниями (болезнь Дауна). К врожденным также относятся: пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери; астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза. Вследствие А. изображение предмета становится нерезким. Каждая точка предмета изображается размытым эллипсом. Астигматизм глаза устраняется с помощью очков с цилиндрическими стеклами, контактных линз; иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями. Симптомы этого проявляются не сразу, а лишь на определенном этапе развития. Зрение постепенно снижается, причем это состояние может сопровождаться повышенной утомляемостью и головными болями. В этом случае необходимо оперативное вмешательство.

21.

Дисграфия и дислексия

-нарушение «зрения на буквы», которое предназначено для запоминания и воспроизведения очертаний букв;

-неполная сформированность зрительного анализа и синтеза;

-недоразвитие грамматического строя речи (дисграфия в таком случае может явно проявиться в 3-м классе);

-неравномерное развитие полушарий мозга (влияет сначала на особенности формирования речи);

-генетический фактор (передача недосформированности мозговых структур, качественная их незрелость);

-двуязычие в семье (способно спровоцировать дисграфию);

-расстройство в системах, поддерживающих временное и пространственное ориентирование;

Проявление нарушений письма и чтения может относиться к одной из выведенных форм:

23. Нарушение зрения. Тифлопедагогика

Дети с нарушением зрения. Дети с плохим зрением

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков.).

Слепота – это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т.е. лишившихся зрения после рождения. Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое поражение зрение проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.

Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Дата: 2019-02-02, просмотров: 229.

12 3 4 5 6 Следующая ⇒