Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Как же сделать, чтобы ребенок стал субъектом саморегуляции? С.Г. Якобсон считает, что для появления саморегуляции необходимо критическое отношение ребенка к себе, недовольство по поводу своего поведения, осознание себя и своего поведения; что важнейшим средством формирования саморегуляции является отрицательная оценка в случае нарушения ими норм морали. Имеется в виду не оценка результата, а оценка как соотношение поведения ребенка с определенными критериями — эталонами.
Обычно для моральной оценки часто используются полярные пары морально-этических понятий: правдивый — лживый, щедрый — жадный. Формой оценки является и установление сходства с другими людьми, например, литературными персонажами. Подобные образы используются, как правило, в функции тех образцов, которым следует подражать. Поэтому сопоставление ведется только относительно положительного образа. В этой ситуации парный к нему отрицательный образец представляется излишним. Получается так, что моральная оценка дается с учетом только одного полюса — положительного.
и отрицательные эталоны - негативы, которые также могут выступать в качестве критериев моральной оценки. По мнению С.Г. Якобсон, оценка на основе подобных образов дается путем установления сходства с ними и строится, например, по типу следующего умозаключения: Карабас отвратителен. Некто похож на Карабаса. Значит, некто тоже плох.
Формирование саморегуляции (по С.Г. Якобсон) можно представить следующим образом:
Шаг 1: Отрицательная оценка ребенка.
Шаг 2: Проявление у ребенка критического отношения к себе.
Шаг3: Свободный нравственный выбор.
Воздействие и управление со стороны взрослого допускает только первое звено. Поэтому, по мнению автора, формирование саморегуляции надо начинать с организации отрицательной оценки ребенка в случае нарушения им норм морали. Однако надо иметь в виду, что если у него отсутствует критическое отношение к себе, то он будет сопротивляться такой оценке и отторгать ее.
Решая вопрос о том, кто должен производить оценку, что должно оцениваться и в каких формах надо осуществлять оценку, автор выделяет условия внутри каждого из этих параметров. Наглядно это можно представить следующим образом:
| Кто оценивает | Что оценивается | Форма оценки | |||
| другие люди | сам ребенок | отдельный поступок | личность ребенка в целом | отличие от положительного эталона | сходство с отрицательным эталоном |
Возможно разное сочетание этих условий. Автором проверялось несколько способов оценки. В первом случае она давалась ребенку другими людьми — его партнерами. В качестве эталона использовался образ Карабаса (отрицательный персонаж). Игрушки распределялись через несколько дней после знакомства с эталонами.
Во втором в качестве эталона использовались определения «хорошо» — «плохо». Оценка давалась самим ребенком в форме признания, что он поступил плохо. В третьем — ребенок фиксировал свое отличие от положительного эталона (Буратино — Мальвина).
В четвертом случае дети сами оценивали себя в целом, признавая свое сходство с отрицательным эталоном (Карабасом). Такое сопоставление представляет для них серьезные трудности. Особенно тяжело дается признание своего сходства с Карабасом.
Устойчивая перестройка морально отрицательного поведения происходила только в последнем случае. Автор приходит к выводу, что отрицательная оценка есть решающий фактор правильного морального выбора и проявления моральной саморегуляции. В то же время эффект производит не любая оценка и менее всего ее привычные формы — отрицательная оценка поступков ребенка другими. «Подлинное воздействие оказывает только та оценка, которую ребенок дает себе как личности, ответственной за свое поведение, устанавливая и признавая свое сходство с образами, зафиксированными в общественном сознании как воплощение зла».
Отрицательная самооценка должна предварять поступок — это основной механизм саморегуляции. Предпосылка моральной саморегуляции — способность ребенка заранее вообразить свое будущее поведение и оценить его. Оценивается не актуальный образ Я, а то, каким он станет, если норма будет нарушена. Оцениваться должно то, кем может стать ребенок, если нарушит норму.
В образе Я можно выделить Я-реальное (какой личность представляет себя на данный момент) и Я-потенциальное (какой она может стать). Авторы считают, что перспектива создания потенциального негативного образа может регулировать поведение и удержать от нарушения норм.
Между Я-реальным и Я-потенциальным может возникнуть противоречие. В содержание Я-реального входит соблюдение нормы, ребенок одобряет эту черту и хочет сохранить этот положительный образ, В то же время содержание потенциального образа Я характеризуется нарушением нормы. Это негативный образ Я. Возникает противоречие, которое приводит к тому, что ребенок как бы разрушает образ Я, но не желает утратить его. Таким образом, отрицательная самооценка по поводу возможного нарушения нормы может определить моральное поведение ребенка, но в том случае, если в содержание Я-реального, позитивного входит соблюдение данной нормы. Стремление сохранить положительный образ становится побудительной силой, удерживающей ребенка от удовлетворения личных интересов, которые не соответствуют принятым нормам.
По данным авторов, для детей, устойчиво соблюдающих норму, характерна высокая критичность к собственному морально-отрицательному поведению и поведению других, нарушающих норму. Для ребят, систематически нарушающих норму, характерна тенденция оправдать такое поведение, а с неустойчивым поведением — довольно снисходительное отношение к возможному нарушению.
Исследование самооценки этих детей показало, что в случае реального соблюдения нормы самооценка адекватная, не наблюдается недифференцированной и искаженной (завышенной) самооценки, что проявляется у ребят с неустойчивым поведением, особенно с нарушением норм.
Рассматривая средства воздействия на детей, нарушающих нормы поведения, авторы приходят к выводу, что самостоятельное установление детьми своего тождества с отрицательным персонажем лучше всего происходит в доверительной беседе, сопровождающейся утверждением взрослого, что все окружающие убеждены в соответствии ребенка положительному персонажу, который соблюдает норму.
Психологический смысл этой ситуации в том, что ребенок начинает обладать как бы двумя образами: негативным, как следствие собственного сопоставления себя с отрицательным персонажем (он вынужден признать, что нарушая норму, становится идентичным осуждаемому им персонажу), и позитивным, слагающимся из утверждения взрослого о том, что все убеждены в его сходстве с положительным персонажем, и общего положительного мнения о себе.
Такое расслоение образа Я на реальное и потенциальное (причем, одно из них позитивное, а другое негативное) и желание сохранить позитивный образ Я лежит в основе саморегуляции, является ее механизмом.
Волевая регуляция
Под волевой регуляцией поведения понимается сознательное саморегулирование своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать сознательные усилия, чтобы продолжить движение к цели, не отступить от поставленной задачи.
По мнению В.К. Котырло, волевая регуляция проявляется в умении «продолжать выполнение задания, т. е. идти к цели, несмотря на трудности, длительно добиваться цели, не бросать задание (не оставлять цель) вопреки нежеланию или расхолаживанию, выдерживать дискомфорт; управлять собой в условиях эмоционального возбуждения или угнетения, напряжения или утомления; действовать в соответствии с требованиями ситуации, взрослого или детского коллектива, преодолевая нежелание или идущие вразрез с требованиями побуждения».
Волевая регуляция проявляется в произвольности поведения ребенка. Л.С. Выготский считал произвольность важнейшим новообразованием младшего школьного возраста, на протяжении которого она проделывает значительный путь развития.
В первое время волевая активность совершается по преимуществу под влиянием внешней стимуляции, младший школьник выступает как исполнитель воли других людей. Самостимуляция проявляется редко, неосознанно. В связи с этим, когда нет внешнего стимулирования, а деятельность не привлекает, не вызывает положительных эмоций, ребенок может и не проявлять волевых усилий.
Все исследователи волевой регуляции придают большое значение целям. Уже эксперименты Л.С. Славиной показали, что определенность, очерченность цели помогает ребенку выполнять неинтересную работу. Больше того, некоторые дети, когда им предлагалась неинтересная и неопределенная по конечной цели работа, самостоятельно ставили перед собой цель. Они говорили: «Хорошо, я сделаю столько-то» и выполняли работу до конца без принуждения и распада деятельности.
В.К. Котырло подчеркивает важность доступности целей для первоклассника, с чем непосредственно связана разрешимость задачи. Когда задача разрешима, создается объективная вероятность успеха, что, в свою очередь, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели. По мнению В. К. Котырло, разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере ученик 1-го класса владеет способами, средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна эта цель. Она должна как бы маячить впереди. Ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. «Открытость» цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к ней. Важно обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов.
Разрешимость задачи, считает В.К. Котырло, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности важно, чтобы ребенок пережил успех, что способствует проявлению дальнейших усилий для достижения цели. Слишком трудные задания, вызывая негативные эмоциональные состояния и не принося радости достижения, могут привести к пассивности, отказу от усилий. В то же время слишком легкие, не требующие волевых усилий, не формируют у младшего школьника готовности к преодолению трудностей.
Наконец, очень важным условием формирования волевой регуляции является осознание самим ребенком своего продвижения к цели и степени усилий, которые проявляются им для этого.
Познакомьтесь с описанием экспериментов по формированию способности детей к волевой регуляции поведения.
Эксперимент В.К. Котырло
В К. Котырло, экспериментально исследуя волевую регуляцию первоклассников, выделила три группы детей. Первую составили те, кто проявил значительную собранность, терпение при выполнении большинства заданий, стремление сдерживать себя, когда этого требуют условия, способность сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Для них характерно стремление к успеху.
Вторую группу составили учащиеся, которые не всегда прибегали к волевому усилию. При заинтересованности они его проявляют, в других же случаях не могут организовать себя. Это дети с ситуативной, непостоянной волевой регуляцией.
В третью группу входили ребята, редко мобилизующие усилия, пасующие перед трудностями, требующие напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий. Препятствием для проявления волевых усилий являются неприятие любых трудностей, неуверенность в себе, привычка подчиняться чужой инициативе. При столкновении с препятствиями на пути к цели эти дети склонны паниковать (хнычут, плачут), отказываются от задания (цели). Типичная реакция в таких случаях: «не знаю», «не могу», «не умею».
Самая благополучная из всех первая группа. Однако, как отмечает В.К. Котырло, первоклассники этой группы отличаются рядом недостатков в волевой регуляции: некоторые из них способны идти к цели, если указаны способы ее достижения; другие беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями без подбадривания взрослых. Таким образом, даже при достаточно развитой способности к волевой регуляции младшие школьники, особенно первоклассники, нуждаются в помощи воспитателя.
Экспериментальные задания В.А. Петровского
В.А. Петровский предлагает варианты заданий, способствующих развитию волевой саморегуляции детей (Подробнее: Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995).
Задание № 1.
Цель: нахождение формулы желаемого воздействия взрослого на ребенка с целью организации ребенком собственного волевого действия.
Развивающая ситуация: убеждение себя от имени другого.
Проблемные ситуации:
· Тебе срочно надо выучить трудное длинное стихотворение. Это очень сложное и скучное задание, и ты не хочешь его выполнять. К тебе подошла мама. Как бы ты на ее месте уговорил себя все же выучить стихотворение?
· Воспитательница в детском саду попросила тебя убрать разбросанные игрушки. Тебе совсем не хочется этого делать. Как бы ты на месте воспитательницы уговорил себя выполнить задание?
· Представь себе, что ты с родителями приехал в деревню. На улице холодно, темно и идет дождь. Кому-то срочно надо сходить к роднику за водой. Но тебе совсем не хочется выходить на улицу. Как бы ты на месте родителей уговорил себя сходить за водой?
· Представь себе, что ты гуляешь в лесу. Вокруг очень красиво и много цветов. Ты срываешь один, и вдруг тебя кусает пчела. Тебе очень больно, и от этого вот-вот побегут слезы. Как бы ты на месте своего друга уговорил себя перетерпеть боль и не заплакать?
Ход задания.
Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание и привлекая иллюстративный материал.
Варианты.
A. Ребенок сам рисует ситуацию по ходу рассказа (на бумаге, полу, доске и т.д.); сам изображает себя и других людей.
Слова воспитателя: "Нарисуй картинку с изображением того, что происходит в рассказе, а также себя и того человека, который будет с тобой разговаривать". После того как ребенок нарисует, предложите ему еще раз прослушать ситуацию.
Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети опираются на изображение.
Б. Ребенку предъявляют готовый рисунок, предлагая зарисовать в нем себя и других.
Слова воспитателя: "На этой картинке изображено то, что происходит в рассказе. Нарисуй здесь себя и того человека, который будет с тобой разговаривать". После этого еще раз зачитайте ситуацию.
Действия ребенка: те же.
B. Наряду с готовым рисунком детям дают чистые листы бумаги, на которых они в дальнейшем нарисуют себя и взрослого.
Слова воспитателя: "На этой картинке изображено то, что происходит в рассказе. На этих чистых листах нарисуй себя и того человека, с которым ты будешь разговаривать". После того как ребенок выполнил инструкцию, взрослый предлагает: "Положи эти листы на рисунок так, как ты захочешь". Проблемная ситуация зачитывается еще раз.
Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети зрительно опираются на изображение и передвигают людей по рисунку, если им это потребуется.
Г. То же, что и В, но вместо чистых листов бумаги детям предлагают контурные фигурки ребенка и взрослого (шаблоны).
Слова воспитателя: "Здесь изображено то, что происходит в рассказе. Представь себе, что эти фигурки — ты и человек, который будет с тобой разговаривать. Положи их на рисунок. Во время разговора можешь передвигать людей так, как тебе захочется".
Действия ребенка: те же, что и в В. По ходу задания воспитателю предлагается записывать сказанное детьми (для этой цели удобнее использовать магнитофон).
На что обращать внимание.
· Важно, чтобы дети приводили именно те аргументы, которые им хотелось бы услышать, а не наиболее часто употребляемые данными взрослыми. В последнем случае объясните ребенку различия между этими двумя вариантами и попросите его еще раз построить диалог.
· Если ответ слишком формален и не затрагивает значимых ценностей испытуемого (это можно понять по интонациям ребенка, по простому перечислению правил поведения и т.д.), то предложите ему подумать над другими вариантами диалога.
Задание № 2.
Цель: нахождение ребенком собственной формулы воздействия на себя для организации волевого действия.
Развивающая ситуация: убеждение себя самого от собственного имени.
Проблемные ситуации:
· Ты со своим близким другом пошел на прогулку. Но на улице вы поссорились из-за качелей. Они одни на двоих, но вместе качаться нельзя. Тебе, конечно же, хочется первому сесть на качели. Как бы ты уговорил сам себя уступить место другу?
· Тебе дали на улице вкусную конфету, которую тут же хочется съесть. Маленькая девочка увидела это и расплакалась. Ей захотелось получить твою конфету. Как бы ты уговорил сам себя угостить малышку?
· У тебя болит голова и очень плохое настроение, но к вам пришли хорошие знакомые. При них ты не должен показывать своего состояния, иначе можно испортить праздник гостям. Как бы ты попытался поднять свое настроение?
· Родители уехали в гости, и ты остался один в квартире, вокруг беспорядок. Уговори сам себя убрать игрушки, вымыть посуду, подмести пол к приходу взрослых.
· Во время игры с подружкой начался спор из-за игрушек. Ты чувствуешь, что вы вот-вот поссоритесь. Уговори себя первой остановить спор и помириться с девочкой.
· Представь себе, что ты участвуешь в спортивных соревнованиях. Надо быстро пробежать большое расстояние, и на тебя смотрят зрители. Но на середине дистанции силы кончились и ты вот-вот упадешь. Уговори сам себя преодолеть усталость и добежать до финиша.
Ход задания.
Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание. Напротив сидящего испытуемого стоит еще один стул.
Слова воспитателя: "Представь себе, что на одном стуле сидит тот, кого уговаривают, а на другом — тот, кто уговаривает. Убеждая самого себя, пересаживайся с места на место".
Действия ребенка: ведя диалог с самим собой, испытуемый занимает то один, то другой стул.
Задание № 3.
Цель: научить ребенка осознавать положительные эмоции, переживаемые в результате разрешения проблемной ситуации.
Развивающая ситуация: переживание положительных эмоций и осознание их причины.
Проблемные ситуации:
· Представь себе, что ты один должен пройти через темный, страшный лес. Расскажи, что ты чувствуешь, когда боишься. Но вот ты медленно пошел по тропе, оглядываясь вокруг. Постепенно лес остался позади. Расскажи, что ты теперь чувствуешь и думаешь о себе.
· Представь себе, что ты один в квартире, а вокруг тебя разбросаны одежда и игрушки, на полу грязь. К приходу взрослых надо все убрать. Расскажи, что ты чувствуешь, когда видишь такой беспорядок. Ты начал уборку: положил в шкаф вещи, поставил на место книги, подмел пол. Время прошло незаметно. Что ты чувствуешь теперь, когда стало чисто и красиво?
· Представь себе, что ты Дюймовочка, которая нашла больную ласточку. Птичка замерзла, и не понятно — жива она или мертва. Что ты чувствуешь, глядя на нее? Но вот ты начала за ней ухаживать: накрыла теплым одеялом, закапала в клювик лекарство. Через несколько дней больной птице стало легче, а затем она окончательно поправилась. Что ты чувствуешь, глядя на веселую, выздоровевшую ласточку?
· Представь, что ты в первый раз один пошел в магазин за продуктами. Тебе все взвесили и завернули, ты сам заплатил деньги и взял сдачу. Дома мама обрадовалась, увидев, что ты все сделал правильно. Что ты чувствуешь после такого самостоятельного поступка?
Ход задания.
Воспитатель просит ребенка закрыть глаза и представить себе ту ситуацию, о которой он будет рассказывать. После медленного (настолько, чтобы испытуемый мог мысленно нарисовать картину) прочтения задания ребенка просят описать свое эмоциональное состояние.
На что обращать внимание.
Важно, чтобы дети правильно поняли задание и при ответе на вопрос "Что ты чувствуешь?" описывали именно чувства ("я рад", "мне страшно", "мне весело" и т.д.), а не давали лишь оценочных высказываний ("я хорошо поступил" и др.).
Также следует обратить внимание на то, чтобы ребенок успел мысленно нарисовать ситуацию. В зависимости от индивидуальных особенностей, детям может потребоваться разное время для выполнения задания.
Задание № 4.
Цель: сформировать у детей умение повышать привлекательность задачи.
Развивающая ситуация: модификация формы заданий из неигровой в игровую.
Проблемные ситуации:
— Как бы ты сделал интересными для себя:
· прогулку по лесу с родителями в то время, когда они разговаривают друг с другом, а на тебя совсем не обращают внимание;
· долгую поездку в автобусе при том, что с тобой нет игрушек и книг;
· поход с мамой в магазин за продуктами.
— Преврати в игру следующие задания:
· Убери разбросанные игрушки.
· Уложи сам себя спать.
· Вымой посуду.
Ход задания.
Воспитатель зачитывает ребенку проблемную ситуацию. В заданиях 4.1 - 4.3 дети подробно рассказывают о своем решении задачи. В заданиях 4.4 - 4.6 взрослые моделируют ситуации, например поручают дошкольнику вымыть посуду, уложить себя спать в тихий час, убрать после детей игрушки.
На что обращать внимание. При выполнении заданий важно создать максимально доверительную обстановку, тем самым предоставив возможность наиболее искренне проиграть ситуацию.
Задание № 5.
Цель: научить ребенка осознавать превращать повседневную, привычную работу в интересную и самоценную.
Дежурства в столовой.
A. Детям предлагают пофантазировать о том, как они хотели бы оформить и накрыть столики перед обедом. Дома и на уроке труда они вместе со взрослыми изготавливают все то, что им понадобится для этой цели (это могут быть салфетки, вазочки, искусственные цветы, фартучки и т.д.). При этом важно, чтобы каждый ребенок делал все по своему усмотрению и на свой вкус.
Б. Все дети по своему желанию делятся на пары и составляют график дежурства.
B. Во время дежурства каждой паре предоставляется полная свобода действий по оформлению столовой и сервировке столиков. (Воспитатель до этого может рассказать о различных правилах сервировки и этики.)
Г. При подготовке к следующим дежурствам детям необходимо предоставить материалы и время на изготовление других поделок.
Комментарии:
Чтобы у детей не пропадал интерес к этой деятельности, следует искать различные варианты ее выполнения. Например, можно использовать информацию по этике и сервировке, взятую из литературы о национальных культурных традициях.
Психологические факторы, влияющие на нравственное развитие детей в школьном возрасте.
Свободный выбор поступка
Важная предпосылка выработки нравственного поведения — это способность ребенка самому сделать правильный свободный выбор поступка. Для этого ребенку надо пройти через такие ситуации, когда ему надо решать нравственные проблемы: помочь или не помочь товарищу, бескорыстно поступить или за награду, сказать правду или промолчать.
Как показывает исследование дошкольников, проведенное под руководством С.Г. Якобсон, необходимость морального выбора является очень напряженной ситуацией для детей.
Экспериментальная ситуация:
Каждому ребенку отдельно рассказывалась история о том, как в жаркий день мальчик (девочка), мечтающий купить мороженое, но не имеющий денег, находит две монетки, на которые он мог бы купить два мороженых. Довольный, он направляется к киоску, но тут появляется плачущий сверстник, который спрашивает, не находил ли тот деньги, полученные им от мамы и потерянные где-то поблизости.
Испытуемого спрашивали, как может поступить ребенок, нашедший монетки.
Результаты:
Все старшие дошкольники, участвовавшие в опытах, с большим интересом включались в ситуацию и обсуждали возможные варианты поведения. Любопытно, что помимо крайних вариантов — отдать или не отдать — появился промежуточный: отдать половину, т.е. одну монетку. Ребята называли это «поделиться», забывая, что монеты не принадлежат нашедшему. Появление промежуточного варианта заставляет думать, что таким образом дети стремятся уйти от необходимости морального выбора.
Подробнее: Якобсон С.Г. "Психологические проблемы этического развития." М.: Педагогика, 1984.
Роль награды и наказания
Е.В. Субботский, решая вопрос, как создать у ребенка потребность вести себя морально, обратился к проверке роли награды и наказания в нравственном развитии.
Экспериментальная ситуация:
Детям рассказывалась история про мальчика, которого дядя попросил переложить шарики из ведра в банку, но не руками, а лопаткой, а за это обещал дать конфету. Дядя положил конфету на стол и ушел. Мальчик попытался перекладывать шарики лопаткой, но у него ничего не получилось. Тогда он переложил их рукой, хотя знал, что это запрещено, и съел конфетку. Когда пришел дядя, то он сказал, что переложил шарики лопаткой.
Результаты:
Отвечая на вопросы, хорошо ли поступил мальчик, как поступил бы ты на его месте, все дети осудили поступок. Когда же им предложили самим переложить шарики (лопатка выпуклая и шарик скатывается) за награду, то картина была иной. Под благовидным предлогом экспериментатор выходил из комнаты и наблюдал за поведением ребят. Большинство сдержало обещание, хоть это и стоило награды. Значит, что для этих детей быть честным дороже конфеты, что у них есть потребность поступать нравственно. Любопытно, что обманувшие экспериментатора, переживали. Если до опыта большинство из них охотно шли на контакт с ним, то после проступка (обмана) замыкались в себе, стремились под разными предлогами скорее уйти из комнаты. Чувствовалось, что полученная нечестным путем конфета мало радовала, она стала «горькой» не по вкусу, а «по своему субъективному, личностному смыслу» (А.Н. Леонтьев). Некоторые дети, обманувшие взрослого, отказывались от награды: «Не нужна мне конфета!»
Это не значит, что в воспитании не должно быть наград и наказаний. Главное, не считать их единственным путем. Е.В. Субботский, воспользовавшись потребностью детей включиться в жизнь взрослого, помочь ему, ставил их в позицию «правилоносителя», «воспитателя». Оказалось, что все «нарушители» норм с радостью согласились играть роль воспитателя, обучали малышей, не допускали нарушений. И когда им вновь предложили выполнить задание, больше половины не нарушили правил. Видимо, у них появилась моральная потребность, желание выполнять правило не из выгоды, а бескорыстно и даже пожертвовать ради этого наградой.
Что же побуждало ребенка взять на себя обязанности воспитателя? Ясно одно: не награда. По мнению Е. В. Субботского, такой эффект можно объяснить тем, что детям оказали доверие, а нарушить правило, значит, обмануть доверие взрослого. У них возросла самооценка, чувство собственного достоинства, им доставляло удовольствие соблюдать правила.
Подробнее: Субботский Е.В. "Как рождается личность." М.: Знание, 1978 (Нар. ун-т, пед. фак., № .12).
Дата: 2019-02-02, просмотров: 314.