Эксперимент по методике П.Я. Гальперина
В эксперименте использовалась методика формирования условно-динамической позиции. В ходе обучения ребенок должен был последовательно отождествлять себя с каждым участником ситуации и рассматривать ее условия с различных точек зрения. Были описаны случаи, в одном из которых поступок героя был случайным, непреднамеренным, но вызывал большой материальный ущерб (прорезана большая дыра на платье, разлились чернила и т. п.). В другом случае поступок совершался с эгоистической целью, но кончался незначительным материальным ущербом.
В ходе обучения дети должны были занимать в каждом эпизоде по нескольку позиций. Обучающий эксперимент проводился по методике П.Я. Гальперина в материальном, графическом и вербальном планах. В первом вещественный ущерб демонстрировался наглядно (разливались чернила, вырезалась дыра на платье куклы). В графическом плане использовались рисунки взрослого и ребенка, изображающие кульминационный момент события (картина материального ущерба); в вербальном — дети рассуждали без опоры на наглядные ситуации.
В начале обучения (особенно в материальном и графическом планах), даже при четком различении моральной стороны события, дети все-таки центрировались на материальном ущербе: они были потрясены, увидев дыру на платье или чернильное пятно на скатерти. В этом случае взрослый закрывал пятно и переключал их внимание на моральное намерение героя, позицию которого условно должен был занимать ребенок. Эксперименты показали, что с позиции героя, совершающего поступок, ценность морали выступает для детей быстрее, чем с позиции косвенного участника. В ходе обучения наблюдалось, что научившись правильно оценивать историю с точки зрения лица, совершившего поступок, ребенок вновь может проявить «моральный реализм», встав на позицию пострадавшего лица, понесшего материальный ущерб (например, взрослого), т.е. наблюдается феномен последовательных центраций.
Преодоление «морального реализма» связано с изменением фактической позиции ребенка и переходом на позиции других людей. Такая их смена позволяет видеть нравственный аспект с разных точек зрения и признать особую ценность нравственных оценок.
В процессе децентрации ребенок осознает намерение лица, позицию которого он условно занял, легче и раньше, чем намерения других лиц. Но на этой стадии, по мнению автора, еще нет осознания морали. Подлинная моральная оценка формируется только тогда, когда дети научаются видеть и координировать намерения, мотивы разных лиц.
Полученные данные позволяют предположить, что осознание морали происходит не путем присвоения готовых эталонов и оценок поведения, а длительной координации различных точек зрения, разных намерений и «примеривания» этих оценок, эталонов к разным ситуациям. В ходе такого «примеривания» моральные оценки отрываются от факта, от внешней стороны события, обобщаются и осознаются.
Моральная саморегуляция
При рассмотрении проблемы нравственного развития чрезвычайно важным является обращение к его регулятивному аспекту, который обеспечивает соблюдение норм, т.е. реальное поведение в соответствии с требованиями морали. Этот аспект морального развития С.Г. Якобсон называет этическим развитием ребенка. Можно выделить три типа регуляции. Так, в отношениях со взрослыми дети часто находятся только в позиции объекта регуляции, которая носит односторонний характер, — отношения между взрослым и ребенком неравноправные. Внутри же детского общества каждый ребенок выступает относительно других и как субъект, и как объект регуляции, которая благодаря этому становится взаимной. Наконец, самостоятельное и добровольное соблюдение норм при отсутствии внешнего контроля и принуждения означает, что ребенок совмещает функции субъекта и объекта регуляции относительно себя самого, и это приобретает характер саморегуляции, т.е. высшей формы регуляции.
Нормативная регуляция поведения играет большую роль во всех областях деятельности и отношений детей. Особенно возрастает ее значение в ситуациях возникновения противоречия интересов. В жизни детей такие противоречия возникают преимущественно в сфере отношений с окружающими людьми, когда удовлетворение их желаний наносит ущерб правам и интересам других.
В перечисленных выше трех типах нормативной регуляции поведения детей эти противоречия имеют разный характер. Это связано с тем, что внутри каждого типа интересы других выступают для ребенка в совершенно особой форме.
При односторонней регуляции со стороны взрослого интересы других предстают в форме требований, предъявляемых взрослыми к поведению детей. Противоречие возникает между их личными желаниями и внешними требованиями соблюдать нормы.
При взаимной регуляции, осуществляемой самими детьми, интересы других выступают в форме действий этих других по отстаиванию своих интересов, а противоречие приобретает характер столкновения равноправных интересов отдельных ребят.
Совершенно особым образом выступают интересы в рамках саморегуляции. Классическая ситуация саморегуляции характеризуется отсутствием внешних требований или давления со стороны заинтересованных лиц. Интересы других в этих случаях выступают для ребенка не прямо, а опосредованы их моральной оценкой и сопоставлением с моральной ценностью собственных интересов. Поэтому противоречие выступает в форме противоречия между собственными желаниями и их моральной оценкой.
Способность к моральной саморегуляции прежде всего необходима в ситуациях морального выбора. Ребенок в чем-то очень заинтересован и может поступать в соответствии со своими желаниями и интересами, но ситуация изменяется, если поступки затрагивают интересы других людей и имеют для них иные последствия, чем для самого индивида. Например, поступок, отвечающий желаниям ребенка, ущемляет интересы других, а поступок, противоречащий его интересам, соответствует стремлениям других.
Необходимость в самоограничении появляется только при условии, если соответствующие интересы других оцениваются как более значимые и достойные удовлетворения. Проблема самоограничения возникает тогда, когда ребенок понимает значение обоих поступков и противоречия между интересами других и своими собственными. И, наконец, на основе принятой в обществе системы ценностей ребенок должен понимать моральный смысл обеих альтернатив, уметь адекватно оценивать их.
Адекватное понимание и оценку ситуации морального выбора можно рассматривать как когнитивные предпосылки моральной саморегуляции. Однако, будучи необходимыми, они не являются достаточными, ибо не обеспечивают сами по себе добровольного отказа детей от непосредственных стремлений и интересов во имя ценностей морали.
По мнению С.Г. Якобсон, важнейшее значение имеет личностная предпосылка регуляции поведения — нетерпимое отношение к нарушению норм морали. Будучи обращено на себя самого, это отношение субъективно принимает форму недовольства или неудовлетворенности собой по поводу актуального или потенциального нарушения норм поведения.
Предпосылки моральной саморегуляции можно представить в следующем виде:
Когнитивные
Особенности саморегуляции и ее становление изучались С.Г. Якобсон и ее сотрудниками в ходе формирующего эксперимента. Использование методов формирующего эксперимента позволило определить ситуации, в которых ребенок овладевает саморегуляцией. Познакомьтесь с содержанием данного эксперимента.
Познакомьтесь с описанием данного эксперимента
Эксперимент С.Г. Якобсон
В эксперименте создавалась ситуация морального выбора при распределении между тремя детьми довольно большого количества игрушек, которые выдавались на ограниченное время (10—15 мин), предназначались всем, но распределялись одним из детей — основным испытуемым. Игрушки предлагались очень привлекательные. Эксперимент строился таким образом, что основной испытуемый должен был распределить несколько партий игрушек (по 5—7 в партии), всего 20—30 штук. Для младших школьников (1—4-й классы) был разработан несколько иной вариант методики. Число игрушек в партии позволяло распределить их поровну, но они резко отличались по качеству: одна была значительно лучше других.
В нашем исследовании использовались не игрушки, а цветные разнообразные календарики. Младшие школьники, получившие их, не знали, сколько распределяющий оставил себе (он свободно принимал решение). Создавалась и другая ситуация прямого выбора. Испытуемому показывали два одинаковых набора календариков, в одном из которых было справедливое деление поровну, а в другом — 15 распределяющему и по 3 его партнерам, т. е. несправедливое.
Можно было выделить несколько групп детей: справедливых (делили поровну), несправедливых (оставляли себе большую часть игрушек) и с менее определенным поведением, дающих разные результаты по разным методикам. Любопытно, что дети, утверждающие, что игрушки надо делить только поровну, предлагали тот набор для себя, в котором было их больше, т. е. самый несправедливый вариант. Те из них, кто при собеседовании не видел другой возможности разделить 6 игрушек (только поровну), объясняют свой реальный выбор так: «Потому что здесь больше, а у ребят меньше, я хотел, чтобы мне было больше».
Изучалось осознание детьми, проявившими устойчивую несправедливость, последствий своих поступков для других. По окончании распределения их спрашивали, могли бы обидеться их товарищи, если бы увидели, как поделены игрушки. Несколько человек (6%) на вопрос не смогли ответить, видимо, не подумали о партнерах, а всю ситуацию восприняли как возможность поиграть с большим количеством игрушек. Другая группа (44%) предположила, что сверстники на них не обидятся. Основания для этого самые разные. Так, мальчик, давший другим по 5 игрушек, а себе оставивший 21, утверждал, что ребята не обидятся, потому что у них тоже много. Другие говорили, что сверстники не обидятся, потому что они хорошие, что все дружные. Дети этой группы как бы не замечали, что нанесли ущерб интересам других, удовлетворяя собственные желания.
Совершенно иначе восприняла ситуацию вторая половина детей (50%), считающих, что другие обиделись бы, увидев, на сколько меньше они получили игрушек. Они уверены, что партнерам было бы обидно, потому что «У них мало, у меня много», «Им тоже хочется иметь красивые игрушки» и т. п. Однако ребята и из этой группы пренебрегают интересами других.
В исследовании прежде всего выявилось расхождение моральных знаний и поведения. Так, 90% дошкольников и 100% младших школьников считают хорошим и правильным деление игрушек поровну. При реальном же распределении наблюдалось отклонение от норм или неустойчивое их соблюдение, т. е. проявилось несправедливое поведение.
Волевая регуляция
Под волевой регуляцией поведения понимается сознательное саморегулирование своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать сознательные усилия, чтобы продолжить движение к цели, не отступить от поставленной задачи.
По мнению В.К. Котырло, волевая регуляция проявляется в умении «продолжать выполнение задания, т. е. идти к цели, несмотря на трудности, длительно добиваться цели, не бросать задание (не оставлять цель) вопреки нежеланию или расхолаживанию, выдерживать дискомфорт; управлять собой в условиях эмоционального возбуждения или угнетения, напряжения или утомления; действовать в соответствии с требованиями ситуации, взрослого или детского коллектива, преодолевая нежелание или идущие вразрез с требованиями побуждения».
Волевая регуляция проявляется в произвольности поведения ребенка. Л.С. Выготский считал произвольность важнейшим новообразованием младшего школьного возраста, на протяжении которого она проделывает значительный путь развития.
В первое время волевая активность совершается по преимуществу под влиянием внешней стимуляции, младший школьник выступает как исполнитель воли других людей. Самостимуляция проявляется редко, неосознанно. В связи с этим, когда нет внешнего стимулирования, а деятельность не привлекает, не вызывает положительных эмоций, ребенок может и не проявлять волевых усилий.
Все исследователи волевой регуляции придают большое значение целям. Уже эксперименты Л.С. Славиной показали, что определенность, очерченность цели помогает ребенку выполнять неинтересную работу. Больше того, некоторые дети, когда им предлагалась неинтересная и неопределенная по конечной цели работа, самостоятельно ставили перед собой цель. Они говорили: «Хорошо, я сделаю столько-то» и выполняли работу до конца без принуждения и распада деятельности.
В.К. Котырло подчеркивает важность доступности целей для первоклассника, с чем непосредственно связана разрешимость задачи. Когда задача разрешима, создается объективная вероятность успеха, что, в свою очередь, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели. По мнению В. К. Котырло, разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере ученик 1-го класса владеет способами, средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна эта цель. Она должна как бы маячить впереди. Ребенок не безразличен к тому, где начало и конец задания. «Открытость» цели в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, который создает возможность обозрения всего пути к ней. Важно обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных и четкое определение последовательности отдельных шагов.
Разрешимость задачи, считает В.К. Котырло, во многом определяется степенью ее трудности. С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности важно, чтобы ребенок пережил успех, что способствует проявлению дальнейших усилий для достижения цели. Слишком трудные задания, вызывая негативные эмоциональные состояния и не принося радости достижения, могут привести к пассивности, отказу от усилий. В то же время слишком легкие, не требующие волевых усилий, не формируют у младшего школьника готовности к преодолению трудностей.
Наконец, очень важным условием формирования волевой регуляции является осознание самим ребенком своего продвижения к цели и степени усилий, которые проявляются им для этого.
Познакомьтесь с описанием экспериментов по формированию способности детей к волевой регуляции поведения.
Эксперимент В.К. Котырло
В К. Котырло, экспериментально исследуя волевую регуляцию первоклассников, выделила три группы детей. Первую составили те, кто проявил значительную собранность, терпение при выполнении большинства заданий, стремление сдерживать себя, когда этого требуют условия, способность сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Для них характерно стремление к успеху.
Вторую группу составили учащиеся, которые не всегда прибегали к волевому усилию. При заинтересованности они его проявляют, в других же случаях не могут организовать себя. Это дети с ситуативной, непостоянной волевой регуляцией.
В третью группу входили ребята, редко мобилизующие усилия, пасующие перед трудностями, требующие напоминания о цели, подталкиваний и одобрений при выполнении заданий. Препятствием для проявления волевых усилий являются неприятие любых трудностей, неуверенность в себе, привычка подчиняться чужой инициативе. При столкновении с препятствиями на пути к цели эти дети склонны паниковать (хнычут, плачут), отказываются от задания (цели). Типичная реакция в таких случаях: «не знаю», «не могу», «не умею».
Самая благополучная из всех первая группа. Однако, как отмечает В.К. Котырло, первоклассники этой группы отличаются рядом недостатков в волевой регуляции: некоторые из них способны идти к цели, если указаны способы ее достижения; другие беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями без подбадривания взрослых. Таким образом, даже при достаточно развитой способности к волевой регуляции младшие школьники, особенно первоклассники, нуждаются в помощи воспитателя.
Экспериментальные задания В.А. Петровского
В.А. Петровский предлагает варианты заданий, способствующих развитию волевой саморегуляции детей (Подробнее: Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. / Под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995).
Задание № 1.
Цель: нахождение формулы желаемого воздействия взрослого на ребенка с целью организации ребенком собственного волевого действия.
Развивающая ситуация: убеждение себя от имени другого.
Проблемные ситуации:
· Тебе срочно надо выучить трудное длинное стихотворение. Это очень сложное и скучное задание, и ты не хочешь его выполнять. К тебе подошла мама. Как бы ты на ее месте уговорил себя все же выучить стихотворение?
· Воспитательница в детском саду попросила тебя убрать разбросанные игрушки. Тебе совсем не хочется этого делать. Как бы ты на месте воспитательницы уговорил себя выполнить задание?
· Представь себе, что ты с родителями приехал в деревню. На улице холодно, темно и идет дождь. Кому-то срочно надо сходить к роднику за водой. Но тебе совсем не хочется выходить на улицу. Как бы ты на месте родителей уговорил себя сходить за водой?
· Представь себе, что ты гуляешь в лесу. Вокруг очень красиво и много цветов. Ты срываешь один, и вдруг тебя кусает пчела. Тебе очень больно, и от этого вот-вот побегут слезы. Как бы ты на месте своего друга уговорил себя перетерпеть боль и не заплакать?
Ход задания.
Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание и привлекая иллюстративный материал.
Варианты.
A. Ребенок сам рисует ситуацию по ходу рассказа (на бумаге, полу, доске и т.д.); сам изображает себя и других людей.
Слова воспитателя: "Нарисуй картинку с изображением того, что происходит в рассказе, а также себя и того человека, который будет с тобой разговаривать". После того как ребенок нарисует, предложите ему еще раз прослушать ситуацию.
Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети опираются на изображение.
Б. Ребенку предъявляют готовый рисунок, предлагая зарисовать в нем себя и других.
Слова воспитателя: "На этой картинке изображено то, что происходит в рассказе. Нарисуй здесь себя и того человека, который будет с тобой разговаривать". После этого еще раз зачитайте ситуацию.
Действия ребенка: те же.
B. Наряду с готовым рисунком детям дают чистые листы бумаги, на которых они в дальнейшем нарисуют себя и взрослого.
Слова воспитателя: "На этой картинке изображено то, что происходит в рассказе. На этих чистых листах нарисуй себя и того человека, с которым ты будешь разговаривать". После того как ребенок выполнил инструкцию, взрослый предлагает: "Положи эти листы на рисунок так, как ты захочешь". Проблемная ситуация зачитывается еще раз.
Действия ребенка: отвечая на вопрос, дети зрительно опираются на изображение и передвигают людей по рисунку, если им это потребуется.
Г. То же, что и В, но вместо чистых листов бумаги детям предлагают контурные фигурки ребенка и взрослого (шаблоны).
Слова воспитателя: "Здесь изображено то, что происходит в рассказе. Представь себе, что эти фигурки — ты и человек, который будет с тобой разговаривать. Положи их на рисунок. Во время разговора можешь передвигать людей так, как тебе захочется".
Действия ребенка: те же, что и в В. По ходу задания воспитателю предлагается записывать сказанное детьми (для этой цели удобнее использовать магнитофон).
На что обращать внимание.
· Важно, чтобы дети приводили именно те аргументы, которые им хотелось бы услышать, а не наиболее часто употребляемые данными взрослыми. В последнем случае объясните ребенку различия между этими двумя вариантами и попросите его еще раз построить диалог.
· Если ответ слишком формален и не затрагивает значимых ценностей испытуемого (это можно понять по интонациям ребенка, по простому перечислению правил поведения и т.д.), то предложите ему подумать над другими вариантами диалога.
Задание № 2.
Цель: нахождение ребенком собственной формулы воздействия на себя для организации волевого действия.
Развивающая ситуация: убеждение себя самого от собственного имени.
Проблемные ситуации:
· Ты со своим близким другом пошел на прогулку. Но на улице вы поссорились из-за качелей. Они одни на двоих, но вместе качаться нельзя. Тебе, конечно же, хочется первому сесть на качели. Как бы ты уговорил сам себя уступить место другу?
· Тебе дали на улице вкусную конфету, которую тут же хочется съесть. Маленькая девочка увидела это и расплакалась. Ей захотелось получить твою конфету. Как бы ты уговорил сам себя угостить малышку?
· У тебя болит голова и очень плохое настроение, но к вам пришли хорошие знакомые. При них ты не должен показывать своего состояния, иначе можно испортить праздник гостям. Как бы ты попытался поднять свое настроение?
· Родители уехали в гости, и ты остался один в квартире, вокруг беспорядок. Уговори сам себя убрать игрушки, вымыть посуду, подмести пол к приходу взрослых.
· Во время игры с подружкой начался спор из-за игрушек. Ты чувствуешь, что вы вот-вот поссоритесь. Уговори себя первой остановить спор и помириться с девочкой.
· Представь себе, что ты участвуешь в спортивных соревнованиях. Надо быстро пробежать большое расстояние, и на тебя смотрят зрители. Но на середине дистанции силы кончились и ты вот-вот упадешь. Уговори сам себя преодолеть усталость и добежать до финиша.
Ход задания.
Воспитатель вводит ребенка в проблемную ситуацию, читая ее описание. Напротив сидящего испытуемого стоит еще один стул.
Слова воспитателя: "Представь себе, что на одном стуле сидит тот, кого уговаривают, а на другом — тот, кто уговаривает. Убеждая самого себя, пересаживайся с места на место".
Действия ребенка: ведя диалог с самим собой, испытуемый занимает то один, то другой стул.
Задание № 3.
Цель: научить ребенка осознавать положительные эмоции, переживаемые в результате разрешения проблемной ситуации.
Развивающая ситуация: переживание положительных эмоций и осознание их причины.
Проблемные ситуации:
· Представь себе, что ты один должен пройти через темный, страшный лес. Расскажи, что ты чувствуешь, когда боишься. Но вот ты медленно пошел по тропе, оглядываясь вокруг. Постепенно лес остался позади. Расскажи, что ты теперь чувствуешь и думаешь о себе.
· Представь себе, что ты один в квартире, а вокруг тебя разбросаны одежда и игрушки, на полу грязь. К приходу взрослых надо все убрать. Расскажи, что ты чувствуешь, когда видишь такой беспорядок. Ты начал уборку: положил в шкаф вещи, поставил на место книги, подмел пол. Время прошло незаметно. Что ты чувствуешь теперь, когда стало чисто и красиво?
· Представь себе, что ты Дюймовочка, которая нашла больную ласточку. Птичка замерзла, и не понятно — жива она или мертва. Что ты чувствуешь, глядя на нее? Но вот ты начала за ней ухаживать: накрыла теплым одеялом, закапала в клювик лекарство. Через несколько дней больной птице стало легче, а затем она окончательно поправилась. Что ты чувствуешь, глядя на веселую, выздоровевшую ласточку?
· Представь, что ты в первый раз один пошел в магазин за продуктами. Тебе все взвесили и завернули, ты сам заплатил деньги и взял сдачу. Дома мама обрадовалась, увидев, что ты все сделал правильно. Что ты чувствуешь после такого самостоятельного поступка?
Ход задания.
Воспитатель просит ребенка закрыть глаза и представить себе ту ситуацию, о которой он будет рассказывать. После медленного (настолько, чтобы испытуемый мог мысленно нарисовать картину) прочтения задания ребенка просят описать свое эмоциональное состояние.
На что обращать внимание.
Важно, чтобы дети правильно поняли задание и при ответе на вопрос "Что ты чувствуешь?" описывали именно чувства ("я рад", "мне страшно", "мне весело" и т.д.), а не давали лишь оценочных высказываний ("я хорошо поступил" и др.).
Также следует обратить внимание на то, чтобы ребенок успел мысленно нарисовать ситуацию. В зависимости от индивидуальных особенностей, детям может потребоваться разное время для выполнения задания.
Задание № 4.
Цель: сформировать у детей умение повышать привлекательность задачи.
Развивающая ситуация: модификация формы заданий из неигровой в игровую.
Проблемные ситуации:
— Как бы ты сделал интересными для себя:
· прогулку по лесу с родителями в то время, когда они разговаривают друг с другом, а на тебя совсем не обращают внимание;
· долгую поездку в автобусе при том, что с тобой нет игрушек и книг;
· поход с мамой в магазин за продуктами.
— Преврати в игру следующие задания:
· Убери разбросанные игрушки.
· Уложи сам себя спать.
· Вымой посуду.
Ход задания.
Воспитатель зачитывает ребенку проблемную ситуацию. В заданиях 4.1 - 4.3 дети подробно рассказывают о своем решении задачи. В заданиях 4.4 - 4.6 взрослые моделируют ситуации, например поручают дошкольнику вымыть посуду, уложить себя спать в тихий час, убрать после детей игрушки.
На что обращать внимание. При выполнении заданий важно создать максимально доверительную обстановку, тем самым предоставив возможность наиболее искренне проиграть ситуацию.
Задание № 5.
Цель: научить ребенка осознавать превращать повседневную, привычную работу в интересную и самоценную.
Дежурства в столовой.
A. Детям предлагают пофантазировать о том, как они хотели бы оформить и накрыть столики перед обедом. Дома и на уроке труда они вместе со взрослыми изготавливают все то, что им понадобится для этой цели (это могут быть салфетки, вазочки, искусственные цветы, фартучки и т.д.). При этом важно, чтобы каждый ребенок делал все по своему усмотрению и на свой вкус.
Б. Все дети по своему желанию делятся на пары и составляют график дежурства.
B. Во время дежурства каждой паре предоставляется полная свобода действий по оформлению столовой и сервировке столиков. (Воспитатель до этого может рассказать о различных правилах сервировки и этики.)
Г. При подготовке к следующим дежурствам детям необходимо предоставить материалы и время на изготовление других поделок.
Комментарии:
Чтобы у детей не пропадал интерес к этой деятельности, следует искать различные варианты ее выполнения. Например, можно использовать информацию по этике и сервировке, взятую из литературы о национальных культурных традициях.
Психологические факторы, влияющие на нравственное развитие детей в школьном возрасте.
Свободный выбор поступка
Важная предпосылка выработки нравственного поведения — это способность ребенка самому сделать правильный свободный выбор поступка. Для этого ребенку надо пройти через такие ситуации, когда ему надо решать нравственные проблемы: помочь или не помочь товарищу, бескорыстно поступить или за награду, сказать правду или промолчать.
Как показывает исследование дошкольников, проведенное под руководством С.Г. Якобсон, необходимость морального выбора является очень напряженной ситуацией для детей.
Экспериментальная ситуация:
Каждому ребенку отдельно рассказывалась история о том, как в жаркий день мальчик (девочка), мечтающий купить мороженое, но не имеющий денег, находит две монетки, на которые он мог бы купить два мороженых. Довольный, он направляется к киоску, но тут появляется плачущий сверстник, который спрашивает, не находил ли тот деньги, полученные им от мамы и потерянные где-то поблизости.
Испытуемого спрашивали, как может поступить ребенок, нашедший монетки.
Результаты:
Все старшие дошкольники, участвовавшие в опытах, с большим интересом включались в ситуацию и обсуждали возможные варианты поведения. Любопытно, что помимо крайних вариантов — отдать или не отдать — появился промежуточный: отдать половину, т.е. одну монетку. Ребята называли это «поделиться», забывая, что монеты не принадлежат нашедшему. Появление промежуточного варианта заставляет думать, что таким образом дети стремятся уйти от необходимости морального выбора.
Подробнее: Якобсон С.Г. "Психологические проблемы этического развития." М.: Педагогика, 1984.
Роль награды и наказания
Е.В. Субботский, решая вопрос, как создать у ребенка потребность вести себя морально, обратился к проверке роли награды и наказания в нравственном развитии.
Экспериментальная ситуация:
Детям рассказывалась история про мальчика, которого дядя попросил переложить шарики из ведра в банку, но не руками, а лопаткой, а за это обещал дать конфету. Дядя положил конфету на стол и ушел. Мальчик попытался перекладывать шарики лопаткой, но у него ничего не получилось. Тогда он переложил их рукой, хотя знал, что это запрещено, и съел конфетку. Когда пришел дядя, то он сказал, что переложил шарики лопаткой.
Результаты:
Отвечая на вопросы, хорошо ли поступил мальчик, как поступил бы ты на его месте, все дети осудили поступок. Когда же им предложили самим переложить шарики (лопатка выпуклая и шарик скатывается) за награду, то картина была иной. Под благовидным предлогом экспериментатор выходил из комнаты и наблюдал за поведением ребят. Большинство сдержало обещание, хоть это и стоило награды. Значит, что для этих детей быть честным дороже конфеты, что у них есть потребность поступать нравственно. Любопытно, что обманувшие экспериментатора, переживали. Если до опыта большинство из них охотно шли на контакт с ним, то после проступка (обмана) замыкались в себе, стремились под разными предлогами скорее уйти из комнаты. Чувствовалось, что полученная нечестным путем конфета мало радовала, она стала «горькой» не по вкусу, а «по своему субъективному, личностному смыслу» (А.Н. Леонтьев). Некоторые дети, обманувшие взрослого, отказывались от награды: «Не нужна мне конфета!»
Это не значит, что в воспитании не должно быть наград и наказаний. Главное, не считать их единственным путем. Е.В. Субботский, воспользовавшись потребностью детей включиться в жизнь взрослого, помочь ему, ставил их в позицию «правилоносителя», «воспитателя». Оказалось, что все «нарушители» норм с радостью согласились играть роль воспитателя, обучали малышей, не допускали нарушений. И когда им вновь предложили выполнить задание, больше половины не нарушили правил. Видимо, у них появилась моральная потребность, желание выполнять правило не из выгоды, а бескорыстно и даже пожертвовать ради этого наградой.
Что же побуждало ребенка взять на себя обязанности воспитателя? Ясно одно: не награда. По мнению Е. В. Субботского, такой эффект можно объяснить тем, что детям оказали доверие, а нарушить правило, значит, обмануть доверие взрослого. У них возросла самооценка, чувство собственного достоинства, им доставляло удовольствие соблюдать правила.
Подробнее: Субботский Е.В. "Как рождается личность." М.: Знание, 1978 (Нар. ун-т, пед. фак., № .12).
Роль конфликтов
В психологической литературе поднимается вопрос о «значении конфликтов» в нравственном воспитании детей. Этой проблеме посвящено исследование С.Г. Якобсон и П.Г. Нежнова, которые изучали роль конфликтов в возникновении групповых норм. Авторы полагали, что в основе появления групповой нормы в ситуации распределения детьми функции руководства в совместной деятельности лежат две принципиально различные причины. Первая — наличие у членов группы определенных индивидуальных нравственных норм. Если дети руководствуются нормой справедливости, то они будут стремиться к тому, чтобы удовлетворить интересы не только свои, но и товарищей, а это может быть достигнуто установлением очередности.
Другой возможной причиной очередности, по мнению авторов, может быть конфликт по поводу распределения функций. Это предположение проверялось в исследовании. Сравнивалось, как разрешается противоречие между претендентами на руководство в группах, состоящих из детей, которые считали, что руководить в данной ситуации надо по очереди, и состоящих из детей, склонных к тому, чтобы единолично выполнять эту функцию.
Экспериментальная ситуация:
Группе детей (три человека) предлагалось выполнить на экспериментальной установке задание, предполагающее координированную деятельность всей группы. Установка была сделана таким образом, что лишь один из трех участников имел возможность наблюдать за ходом выполнения задания, остальные действовали «вслепую», т. е. из трех мест одно «руководительское» или «командирское», остальные — «исполнительские».
Результаты:
В предварительных отборочных опытах участвовало 55 учеников 1-2-х классов и лишь четверым из них исполнительские места понравились больше. Остальные заявили, что интереснее быть на центральном, командирском месте. 21 ребенку из 51 предложили «руководство по очереди». Эксперименты проводились только с теми, кто хотел руководить единолично. Установление очередности происходило в результате столкновения между детьми, претендовавшими на руководство. Любопытно, что длительную и острую форму, вплоть до выталкивания друг друга со стула, этот конфликт имел только тогда, когда возникал впервые. На следующих занятиях очередность достигалась практически без конфликтов.
Эксперимент показал, что основной причиной возникновения очередности может быть конфликт между претендентами. Как групповая норма, она выступает в функции средства преодоления и предотвращения конфликта. Самое же важное в том, что с момента установления групповой нормы стиль взаимоотношений между детьми резко меняется. Требования («Я буду руководить», «Дайте, я буду») и споры, порой ожесточенные, уступают место предложениям («Давай-ка, ты руководи») и уступке («Я потом»). Взаимное обхождение детей становится спокойным и доброжелательным. Это обстоятельство наталкивает авторов на гипотезу, «что подобные следствия групповой нормы постепенно могут сделать ее привлекательной и самоцельной, т. е. может произойти как бы наполнение инструментальной нормы иным, уже собственно нравственным содержанием и усвоение ее в этом новом качестве».
Подробнее: Якобсон С.Г., Нежнов П.Г. "Роль конфликтов в возникновении групповых норм // Психолог, проблемы нравст. воспитания детей. М., 1977."
ВОПРОСЫ: Какие причины появления групповой нормы в ситуации распределения детьми функции руководства в совместной деятельности выделили в своем исследовании С.Г. Якобсон и П.Г. Нежновой?
1 возможный балл (не оценивается)
наличие у членов группы определенных индивидуальных нравственных норм: если дети руководствуются нормой справедливости, то они будут стремиться к тому, чтобы удовлетворить интересы не только свои, но и товарищей, а это может быть достигнуто установлением очередности
отсутствие у членов группы определенных индивидуальных нравственных норм, которое компенсируется внешним руководством взрослого
конфликт по поводу распределения функций между претендентами на руководство в группах, состоящих из детей, которые считали, что руководить в данной ситуации надо по очереди, и детьми, склонными к тому, чтобы единолично выполнять эту функцию
конфликт по поводу распределения функций между претендентами на единоличное руководство в группах.
СРС
Охарактеризуйте типы нормативной регуляции, которые выделяет С.Г. Якобсон, заполнив таблицу
ребенок выступает как объект регуляции его поведения взрослым
, draggable
ребенок выступает относительно других и как субъект, и как объект регуляции
, draggable
самостоятельное и добровольное соблюдение норм при отсутствии внешнего контроля и принуждения означает, что ребенок совмещает функции субъекта и объекта регуляции относительно себя самого
, draggable
Ситуация регуляции характеризуется отсутствием внешних требований или давления со стороны заинтересованных лиц; интересы других в этих случаях выступают для ребенка не прямо, а опосредованы их моральной оценкой и сопоставлением с моральной ценностью собственных интересов, поэтому противоречие выступает в форме противоречия между собственными желаниями и их моральной оценкой.
, draggable
При регуляции, осуществляемой самими детьми, интересы других выступают в форме действий этих других по отстаиванию своих интересов, а противоречие приобретает характер столкновения равноправных интересов отдельных ребят
, draggable
При регуляции со стороны взрослого интересы других предстают в форме требований, предъявляемых взрослыми к поведению детей; противоречие возникает между их личными желаниями и внешними требованиями соблюдать нормы
, draggable
Соотнесите цели педагогических воздействий с примерами заданий на формирование волевой саморегуляции (по В. А. Петровскому)
научить ребенка осознавать превращать повседневную, привычную работу в интересную и самоценную
, draggable
нахождение формулы желаемого воздействия взрослого на ребенка с целью организации ребенком собственного волевого действия
, draggable
сформировать у детей умение повышать привлекательность задачи
, draggable
нахождение ребенком собственной формулы воздействия на себя для организации волевого действия
, draggable
ситуации, позволяющие научить ребенка научить ребенка осознавать положительные эмоции, переживаемые в результате разрешения проблемной ситуации
, draggable
Нравственная мотивация и ее формирование
Важнейшей задачей нравственного воспитания и, в частности, формирования нравственного поведения является развитие нравственной мотивации. По мнению Л. И. Божович, от того, удастся ли создать у ребенка систему нравственной мотивации, зависит, будет ли формироваться гармоническая бесконфликтная личность.
Развитие нравственных мотивов связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Уже к концу дошкольного возраста ребенок начинает понимать значение выполнения нравственных норм, у него формируется соподчинение мотивов — одно из важнейших новообразований этого возраста. Мотивы складываются в систему, в иерархию, какие-то становятся главными. В ряде случаев ведущими могут стать и эгоистические побуждения, стремление к личному благополучию в ущерб другим людям. Таким образом, у ребенка, поступающего в школу, может проявляться определенная мотивационная направленность личности.
Исследование, проведенное И.Н. Власовой на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации (в форме стремления действовать в пользу своего коллектива) первоначально происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса, сформировавшийся в более раннем возрасте, действует непосредственно. Затем сознательные мотивы общественной пользы приобретают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в опытах выделилась группа детей, которые колебались: они принимали решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив. Это, по мнению Л. И. Божович, можно объяснить так: если ребенок, общаясь с другими людьми, привыкает действовать, руководствуясь личными интересами, усваиваемые им нравственные нормы остаются только на поверхности сознания, не проникая в глубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, с двойной мотивацией, т. е. находящийся в постоянном конфликте с самим собой и обществом.
В начале обучения в школе дети с трудом ориентируются в мотивах человеческих поступков, оценивают поступки не дифференцированно («хорошо», «плохо», «правильно», «неправильно»), не могут обосновать свою оценку. При специально организованном воспитательном воздействии уже к концу первого класса дети больше обращают внимания на мотивы поступка, при его оценке выделяют мотив, определяют нравственные качества людей по их поступкам. В ряде случаев они проявляют умение посмотреть на поступок с разных точек зрения, с позиций разных людей.
Как показывают исследования, при определенной организации обучения возможно успешно формировать у ребенка нравственную мотивацию. Для этого выделение мотива поступка, разъяснение его сущности и правильности ребенку должно стать специальной задачей взрослого. Нельзя жалеть времени для проигрывания ситуаций, выделения и обсуждения мотивов поведения действующих лиц в литературных произведениях, окружающей жизни. Учащегося надо подвести к пониманию, осознанию мотива поступка, которым руководствовался он или другой, помогал ли он другому потому, что хотел получить похвалу (тогда ему нужно, чтобы его поступок заметили), или же он поступил так ради товарища, справедливости (тогда неважно, узнает об этом кто-либо или нет).
В процессе нравственного развития у ребенка должна сложиться определенная нравственная позиция, которая особенно прочна, когда становится сознательной, что, в свою очередь, связано с личностными ценностями, с нравственными убеждениями, идеалами, нравственными принципами поведения, которые проявляются как мотивы поведения.
Личностные ценности, выступающие мотивами поведения, складываются в результате присвоения ребенком общечеловеческих нравственных ценностей, которые определяют цели воспитания. «Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта».
Познакомьтесь с описанием экспериментов по формированию нравственной мотивации.
Дата: 2019-02-02, просмотров: 547.
