Склонность к музыкальной деятельности и ранняя профессионализация - два основных фактора, определяющие специфику становления музыканта-профессионала. В литературе, посвященной профессии музыканта, можно найти много примеров раннего проявления музыкальных способностей, а также бурного и стабильного проявления склонности к музыкальной деятельности, в частности, к исполнительству.

Можно сказать, что формы проявления склонности к музыкальной деятельности весьма разнообразны, индивидуальны и достаточно противоречивы. С одной стороны наиболее эффективны занятия музыкой с дошкольного возраста. Именно в это время можно заложить прочные основы музыкального мышления и обучить техническим приемам, необходимым для дальнейшей исполнительской деятельности. Но с другой стороны с большой осторожностью можно превращать детское обучение музыке в раннюю профессионализацию. Выбор профессии должен проходить осознанно, на основании подлинного интереса и увлечения.

С. Савшинский приводит пример увлеченного отношения шестилетнего ребенка к игре на фортепиано и отмечает, что "история знает немало случаев, когда дети пробиваются к излюбленной ими профессии с удивительной настойчивостью, целеустремленностью, даже вопреки неблагоприятной обстановке и против воли родителей. (...) Когда другие дети тех же лет играют в игрушки, дети-музыканты с упорством профессионалов систематически работают над инструментом".

"Жизнь музыканта, влюбленного в музыку до самозабвения" - так определяет Д. Рабинович содержание жизни В. Горовица. Уникальность дарования Горовица проявилась в том, что он никогда не ходил в "многообещающих", как подавляющее большинство великих артистов, он сказался сразу и тотчас занял свое место. Собственная устремленность Горовица к музыке выявилась рано - фортепианные занятия начинаются с шести лет. Сразу же проявилась виртуозная одаренность, которая "сделала возможным добровольный, количественно неимоверный (учитывая возраст) тренаж; все детское было принесено в жертву клавиатуре. Берясь за какое-нибудь новое произведение, Горовиц стремился одновременно выучить все, созданное данным автором для фортепиано. Так было у него с детства".

Действительно, вид ребенка, с увлечением и осмысленно исполняющего сложные произведения, вызывает умиление. Кроме того, именно в детстве желательно выявить склонности к определенному виду деятельности. Возможно, поэтому в последние десятилетия стал популярен метод "искусственного" стимулирования детской музыкальной одаренности без глубокой внутренней потребности в музыкальной деятельности. Ребенка, обладающего познавательной активностью и хорошими способностями как музыкальными, так и общими, начинают натаскивать, готовят к конкурсам. Результаты педагогической работы могут оказаться весьма успешными - дети действительно хорошо играют, поют, сочиняют музыку, становятся лауреатами престижных конкурсов. Но такое "испытание славой" часто становится для человека трагедией. Было бы интересно изучить процесс дальнейшего личностного и профессионального развития многочисленных лауреатов детских конкурсов - кто из них с годами стал успешным музыкантом, кто не "оправдал ожиданий", кто бросил музыку. Слишком рано начатые профессиональные занятия могут привести к "истощению" таланта.

Путь к музыкальной профессии может иметь более "спокойное" начало. История знает немало примеров постепенного формирования интереса к музыке, без яркой вспышки детского дарования. Хрестоматийный пример - С. Рихтер, который не был официальным "вундеркиндом". В воспоминаниях выдающихся пианистов, записанных А. Вицинским, можно заметить, что в детстве многие из них занимались мало, а больше играли, например, в футбол. Показательны слова Я. Флиера: "Условия моего роста в консерватории были нормальными. Не было никакого налета "вундеркиндства" ни в моем поведении, ни в отношении ко мне. Я очень благодарен судьбе за это... Мне кажется, что в таком "вундеркиндском" отношении к детям есть всегда опасность их "нереализации" в будущем". Известно, что в одной из встреч со студентами М. Ростропович рассказывал, как он занимался в детстве. Время, отведенное для занятий на виолончели, мальчик заполнял более интересными для него делами, а перед приходом родителей начинал играть.

Естественно, что эти и многие другие выдающиеся музыканты уже в детстве проявляли высокий уровень одаренности, позволявший им легко выполнять необходимые задания. По мере взросления изменялось отношение к музыке, которая стала вызывать глубокий интерес. Вместе с формированием личности возрастало количество времени для занятий. Профессиональный путь был избран по призванию.

В большинстве случаев, говоря словами С. Савшинского "призвание определяется лишь в ходе обучения, при благоприятных условиях. Особое значение имеет встреча с талантливым руководителем, понявшим своего ученика и пробудившим в нем страсть к музыке".

Что же такое ранняя музыкальная профессионализация? Чем она характерна и как отражается на становлении личности профессионала?

Обратимся снова к исследованиям в области психологии труда. В "классических" возрастных схемах лишь с 11-12 лет рассматривается наступление так называемого процесса "оптации" (выбора профессии), который характеризуется появлением профессиональных намерений, выбора путей профессионального образования и подготовки. До 11-12 лет исследователи обнаруживают у детей лишь "профессионально ориентированные интересы и склонности", выражающиеся в содержании ролевых игр и фантазий. 12-16 лет - собственно процесс оптации. От 16 до 23-27 лет - профессиональная подготовка, профессиональная адаптация и первичная профессионализация. Далее - этапы развития и совершенствования профессионализма.

Что же происходит у музыканта? Профессиональная подготовка нередко начинается в 5-6 лет, и это реальная серьёзная профессиональная подготовка, приводящая к созданию "общественно значимого продукта", который собственно и характеризует трудовую деятельность человека и отличает её от игры, учёбы и т.п. Более того, в 8-10 лет музыкант уже способен зарабатыватьсвоим трудом, чему известно немало примеров. Таким образом, стадии игры, учёбы, профессиональной подготовки, адаптации и первичной профессионализации смешиваются и "растягиваются", начиная от первых классов школы и вплоть до начала самостоятельной работы по окончании вуза. Что касается периода оптации, то его чаще всего просто не существует. Важнейший процесс сознательного выбора будущей профессии зачастую оказывается "за скобками". В результате, более половины студентов первого курса консерватории из года в год не могут убедительно ответить, почему же они выбрали профессию музыканта? Они ограничиваются либо общими фразами типа "я люблю музыку", либо не отвечают ничего определённого. Бывают и такие ответы, которые заставляют задуматься о продуктивности системы музыкального образования в целом. Одна первокурсница-скрипачка, вздохнув, сказала: "А что мы вообще умеем делать? Только играть. Да и это делаем плохо... Я б пошла в университет, если б смогла. Но разве после училища есть какие-то знания? Придётся, значит, оканчивать консу... Выбора нет".

Таким образом, ранняя профессионализация не всегда положительно сказывается на развитии специалиста. Хорошо, если жизненный путь музыканта будет соответствовать модели, предложенной С. Бенедиктовым на Научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта (Тбилиси, 1980). По мнению исследователя, у музыканта "действенное и активное отношение к труду по специальности" как определяющая характеристика личности складывается уже на начальном этапе обучения - в среднем звене. Поэтому "по своей гражданской и индивидуально-психологической зрелости студент консерватории на 5-7- лет старше своих сверстников из других вузов". Однако практика показывает, что об этом можно только мечтать, если мы говорим не об отдельных ярких личностях, а о современном среднестатистическом студенте консерватории.

Действительно ли уже в училище складывается профессиональное самоопределение музыканта? Достаточно ли высок уровень профессиональной мотивации у человека, за плечами которого уже 7-10 лет серьёзной профессиональной деятельности?

Исследование В. Лукиной, направленной на изучение мотивации профессионального развития учащихся 1-го курса музыкального училища, дало отрицательные ответы на оба вопроса. Ранняя специализация музыканта, как оказалось, не способствует раннему профессиональному развитию. Исследование показало, что при обосновании своего выбора молодые люди используют крайне узкий диапазон мотивировок. "Самой распространённой фразой является абстракция "хочу быть музыкантом", что свидетельствует о том, что учащиеся не осознают до конца своего выбора и того, что за ним последует; общее желание - быть музыкантом - не имеет под собой прочного фундамента". К удивлению, оказался не столь значимым, казалось бы, основополагающий мотив "потребность в творчестве". Творчество, таким образом, не является значимой ценностью для учащихся музыкального училища. Также "редко называются мотивы, которые мы обозначили, как общесоциальные, выражающие стремление приносить пользу обществу, своим искусством приносить удовольствие и радость окружающим, т.е. профессия для большинства испытуемых рассматривается с эгоистичной точки зрения как реализация своих желаний, потребностей, интересов".

Продолжая эту мысль, можно добавить, что зачастую даже "эгоистические" мотивы отсутствуют у учащихся-музыкантов! Занимая некую "пассивно-созерцательную" позицию, они просто не имеют каких-то определённых "желаний, потребностей и интересов", а если и имеют, то они никак не связаны с профессией.

Педагогическая подготовка также относится к числу сложных проблем в процессе становления музыканта-профессионала. Направленность обучения в консерватории в основном на предполагаемую концертную деятельность затрудняет освоение педагогической профессии. Студент с трудом приспосабливает свой личный ученический опыт к педагогической работе. Хорошо играющий молодой музыкант-солист не обязательно сразу станет хорошим педагогом. Достаточно часто складывается следующая ситуация. Молодой педагог сразу после вуза оказывается в коллективе более опытных и старших по возрасту коллег. Это может быть вуз, музыкальное училище или школа. Чаще всего он не имеет опыта работы, не очень знает учебный репертуар (его собственный концертный репертуар обычно весьма сложен). В результате он неизбежно делает ошибки, за которые получает строгие замечания. Хорошо, если в коллективе кафедры или отделения найдется человек, который станет своеобразным "куратором" молодого педагога и поможет ему приспособить свои знания и умения к педагогическим условиям. Лучше всего, если таким помощником станет педагог по специальности в вузе и уже в годы учебы заложит основы уверенности будущего педагога в своих педагогических установках. Иначе в течение длительного времени память о первых неудачах будет лишать человека уверенности в своих силах, что хорошо чувствуют и ученики, и коллеги.

Вторая сторона этой же проблемы - методы организации и проведения педагогических практик. Что мы имеем? Редко, когда в процессе педагогической практики студент овладевает новыми приёмами работы с учеником. Обычно он учит своего подшефного примерно так же, как когда-то учили его самого в музыкальной школе. Причём осознания тех или иных педагогических приёмов, как правило, не происходит. Если задать практиканту вопрос, что побудило его использовать ту или иную форму работы и возможны ли здесь иные подходы, он чаще всего ответит: "Не знаю".

Поэтому мы всегда призываем своих учеников к полной осознанности в процессе педагогической работы. Одной опоры на интуицию недостаточно, тем более что чаще всего под "интуицией" скрывается элементарное бессознательное тиражирование когда-то усвоенных педагогических форм воздействия, не всегда продуктивных.