Психологические проблемы человека в процессе его профессионального становления и развития
Стр 1 из 20Следующая ⇒
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

О.А. Лучинина

Кандидат психологических наук, доцент

Е.С. Винокурова

Заслуженный работник высшей школы РФ
и.о. профессора

Рецензенты:


Л.Ю. Бусурина

Кандидат психологических наук, доцент

Е.Б. Борисова

Кандидат социологических наук, и.о. доцента

Лучинина О., Винокурова Е. Практическая психология для музыкантов.

Астрахань: Издательство Астраханской государственной консерватории 2008 - 144с.

ББК 88.454

No Лучинина О., Винокурова Е.

No Астраханская государственная консерватория

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА 1. "Подводные течения" в деятельности музыканта: скрытые причины профессиональных трудностей 8
    1. Психологические проблемы человека в процессе его профессионального становления и развития
  
    1. Основные личностно-профессиональные проблемы музыкантов: мифы и попытка их преодоления
 10
    1. Диагностика психологических затруднений - первый этап работы музыканта над собой
 15
Глава 2. Психологические предпосылки профессиональной успешности музыканта: Опыт исследований 27
2.1. Профессиональная музыкальная деятельность как личностный феномен 27
2.2. Проблемы становления музыканта-профессионала 28
2.3.Кое-что о современной проблеме стимулов и мотивов труда музыканта 32
2.4.Самооценка: проблемы сомнений и неуверенности в своих силах 34
2.5. Эстрадное волнение 36
2.6. Методы психологической поддержки для оптимизации психических состояний музыкантов 42
2.7. Участие в конкурсах как личностная проблема 46
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ и методы психологической коррекции профессионального развития музыкантов - К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧАЮЩЕГО КУРСА 49
3.1. Условия результативности обучающего курса 48
3.2. Музыкальная психология или психология музыканта? 49
3.3. Формирование целей и изучение ресурсов 51
3.4. "Карта музыкальных способностей" и формирование индивидуального стиля деятельности 54
3.5. Использование специализированных методов психокоррекции при работе с музыкантами 60
Глава 4. Музыкотерапия в процессе личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов 66
4.1.Понятие о музыкотерапии. Проблема терминологии 66
4.2. Использование музыкальных средств в условиях медицинской, психологической и педагогической практики 69
4.3."Личностно-ориентированная музыкальная психотерапия" 73
4.4. Формы использования методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии при работе с музыкантами 76
ЛИТЕРАТУРА 93
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 104
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 115
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 117

                                                        

                                                         

                                                             ВВЕДЕНИЕ

Курс практической психологии для музыкантов-профессионалов был разработан нами в процессе решения ряда проблем, которые, казалось бы, являлись тупиковыми для музыкальной педагогики. Почему музыканты-исполнители и педагоги, получая хорошую академическую подготовку, нередко оказываются в ситуации, когда профессиональные знания, умения и навыки не являются залогом успешности их деятельности? Почему яркий и одарённый ученик вдруг без видимых причин внезапно "выдыхается" и переходит в категорию чуть ли не "бездарных" исполнителей? Как объяснить те редкие случаи, когда кажущийся малоспособным музыкант вдруг, наоборот, начинает неудержимо расти и развиваться, оставляя далеко позади своих, якобы более одарённых, коллег?

Не связаны ли эти и многие другие похожие проблемы с тем, что в психологии труда именуется "психограммой", то есть необходимым для данной профессии набором психологических качеств? Известно, что совокупность данных качеств напрямую не связана с выполнением профессиональной деятельности, но существенно влияет на её протекание.

Действительно, в период творческого становления музыкант нередко встречается с трудностями, имеющими не столько узкопрофессиональные, сколько общепсихологические истоки. Например, медленное формирование технических навыков, физическая и эмоциональная скованность при исполнении произведений, сценические "потери" как у исполнителей, так и у лекторов-музыковедов, далеко не всегда связаны с методическими просчётами педагога или же со слабыми способностями и ленью ученика.

Порой профессиональные удачи и неудачи коренятся в личностных особенностях человека: в его умении общаться с другими людьми, хорошо выглядеть, уверенно чувствовать себя на публике, справляться с конфликтными или иными стрессовыми ситуациями... Профессия музыканта (особенно музыканта-исполнителя) требует от человека большой физической выносливости, хорошего здоровья и работоспособности. Специфика взаимоотношений в творческих коллективах требует также и моральной выносливости, способности "отстаивать себя" в борьбе за лидерство, за приоритетность собственных творческих ролей и позиций. Талантливый, грамотный, но "слабый" в волевом отношении человек нередко оказывается отброшенным на задний план, и обвиняем, как не парадоксально, в плохом профессионализме!

Возможна ли помощь музыканту в подобных случаях? Как быть, если данные важнейшие для профессии личностные качества и навыки не сформированы своевременно? Ответ на эти вопросы был получен в ходе консультационной и психокоррекционной работы, которую мы проводили с музыкантами в рамках научно-практических семинаров и курсов повышения квалификации для учителей детских музыкальных школ, а также специализированных тренингов для студентов консерваторий и музыкальных училищ. В процессе проведения занятий мы обнаружили, что психологическая консультационная и коррекционная работа существенным образом влияла не только на личностные, но и на профессиональные качества слушателей. Приобретение новых и актуализация ранее скрытых психологических качеств положительно сказывались как на общем самочувствии, так и на удовлетворённости трудом. В ряде случаев отмечались значительные улучшения профессиональных показателей и рост творческих достижений музыкантов. В ходе специально организованного эксперимента были получены и опубликованы данные о статистически достоверной эффективности подобного рода занятий.

Тем не менее, разработанная и внедрённая нами в практику психокоррекционная методика имела ряд существенных ограничений. В их числе - необходимость специальной организации занятий и обязательное наличие ведущего-психолога. Мало кто из участников занятий научался впоследствии самостоятельно работать над собственными новыми проблемами, а также быть продуктивным "консультантом", помогающими справиться с проблемами, возникающими у собственных учеников. Отсутствие специальных психологических знаний затрудняло распространение полученного психологического опыта на иные проблемы или иных людей. Отсюда следовало два варианта выхода из сложившейся ситуации: 1) постоянное участие в семинарах и тренингах, а отсюда - некоторая "зависимость" от специалиста-психолога; 2) овладение соответствующими знаниями: методологическими и методическими основами практической психологии, которые будут применяться музыкантами самостоятельно в процессе работы над собой и с учениками. Нами был выбран второй вариант, который послужил толчком к разработке "Программы личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов" и специализированного "Курса практической психологии для музыкантов".

Программа в своём полном объёме рассчитана на 150 часов. Однако каждый из тематических блоков или форм работы может использоваться самостоятельно. Программа создана аналогично модели обучающих циклов для практикующих психологов с тем лишь отличием, что "центральным элементом" в ней является профессиональная музыкальная деятельность. Целевая направленность программы полностью соответствует задачам, предъявляемым к человеку профессией музыканта, а обсуждаемые психологические проблемы и методы работы над ними рассматриваются в контексте профессиональных потребностей музыкантов. Тем не менее, общность обеих моделей очевидна, прежде всего, в плане сосуществования и взаимопроникновения двух основных форм обучения:

1. Прохождение "клиентской практики", т.е. участие в качестве клиента в психокоррекционных тренингах и/или в сеансах индивидуального психоконсультирования. Цель "клиентской практики" известна любому практикующему психологу - это "испытание на себе" методов, которые специалист будет впоследствии применять сам, а также первоначальная помощь в избавлении от собственных личностных проблем, затруднений и комплексов.

2. Участие в аудиторных (лекционных, семинарских и практических) занятиях в целях овладения основами методологии практической психологии, а также методами психодиагностики, саморегуляции, элементарного психологического консультирования, необходимыми и достаточными для продуктивной исполнительской и педагогической работы музыканта.

Важно отметить, что опасность "превращения" музыканта в психолога (тревожащая некоторых потенциальных участников занятий) абсолютно иллюзорна. В ходе занятий музыканты нисколько не меняют свою профессиональную направленность и специализацию. Более того, основной задачей курса является творческий рост и активизация профессионального развития именно в своей области деятельности - расширение собственных профессиональных границ и полноценная реализация возможностей своей специальности.

Глава 1. "Подводные течения" в деятельности музыканта: скрытые причины профессиональных трудностей

СОСТОЯНИЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ

Оцените, пожалуйста, своё состояние в данный момент и обведите цифру (балл), соответствующий Вашему состоянию.

Моё самочувствие

1. - очень плохое

2. - плохое

3. - удовлетворительное

4. - хорошее

5. - отличное

Ощущение уверенности в себе

1. - практически отсутствует

2. - очень слабое

3. - среднее

4. - выражено неплохо: я вполне уверен (а) в себе

5. - ярко выражено: я полностью уверен (а) в себе

Как я себя чувствую?

ОПРОСНИК ДОРС

"Дифференцированная оценка состояний сниженной работоспособности"

("Утомление - монотония - пресыщение - стресс"

(BMSII-B, Plath & Richter, 1985: адаптация А.Б. Леоновой и С.Б. Величковской, 2001)

Инструкция: Вам предлагается ряд высказываний, характеризующих чувства и ощущения, которые могут возникнуть у Вас в процессе работы. Прочитайте, пожалуйста, внимательно каждое из них и оцените, насколько оно соответствует Вашим обычным переживаниям во время рабочего дня. Для оценки используйте 4-х балльную шкалу:

1 - почти никогда, 2 - иногда, 3 - часто, 4 - почти всегда

Утверждения Почти никогда Иногда Часто Почти всегда
1. Работа доставляет мне удовольствие        
2.Я с лёгкостью могу полностью сконцентрироваться на работе        
3. Работа не кажется мне "тупой" или слишком однообразной        
4. Я работаю почти с отвращением        
5. Я чувствую себя неповоротливым и сонным        
6. Хотелось бы, чтобы в моей работе было побольше разнообразных заданий        
7. У меня возникает чувство неуверенности при выполнении работы        
8. На возникающие помехи и неполадки в работе я реагирую спокойно и собранно        
9. Чтобы справляться с выполнением рабочих заданий, мне приходится затрачивать гораздо больше усилий, чем я привык        
10. Моя работа "идёт" без особого напряжения        
11. Я теряю общий контроль над рабочей ситуацией        
12. Я чувствую себя утомлённым        
13. Я продолжаю работать и дальше, хотя не испытываю особого интереса        
14. Все, что происходит на моём рабочем месте, я могу контролировать без всякого напряжения        
15. Я работаю с неохотой        
16. Я пытаюсь изменить деятельность или отвлечься, чтобы преодолеть чувство усталости        
17. Я нахожу свою работу достаточно приятной и интересной        
18. Бывает, что в некоторых рабочих ситуациях я испытываю страх        
19. На работе я вялый и безрадостный        
20. Работа не очень тяготит меня        
21. Мне приходится заставлять себя работать        
22. Возникают ситуации, когда приходится мгновенно собраться и принимать решения, чтобы предотвратить возможные сбои и неполадки в работе        
23. Во время работы мне хочется встать, немного размяться и подвигаться        
24. Я на грани того, чтобы заснуть прямо за работой        
25. Моя работа полна разнообразных заданий        
26. Я с удовольствием выполняю свою работу        
27. Мне кажется, что я легко могу справиться с любой поставленной передо мной рабочей задачей        
28. Я собран и полностью "Включён" в выполнение любого порученного мне задания        
29. Я могу без труда принять все необходимые меры для преодоления сложных ситуаций        
30. Время за работой пролетает незаметно        
31. Я привык к тому, что в моей работе постоянно может случаться что-то непредвиденное        
32. Я реагирую на происходящее недостаточно быстро        
33. Я ловлю себя на ощущении, что время как бы остановилось        
34. Мне становится не по себе при любом, даже незначительном сбое или помехе в работе        
35. Моя работа слишком однообразна, и я был бы рад любому изменению в течении рабочего процесса        
36. Я сыт по горло этой работой        
37. Я чувствую себя измученным и совершенно разбитым        
38. Мне не трудно принимать любые решения, касающиеся выполнения своей работы        
39. В последнее время работа не приносит мне и половину обычного удовольствия        
40. Я чувствую нервозность и повышенную раздражительность.        

Тестовые нормы

Степень выраженности состояния

Значения индексов состояния (в баллах)

  
  Утомление Монотония Пресыщение Стресс
Низкая до15 до15 до16 до 16  
Умеренная от 16 до 25 от 16 до 25 от 17 до 24 от 17 до 24  
Выраженная от 26 до 31 от 26 до 30 от 25 до 30 от 25 до 30  
Высокая от 32 и выше от 31 и выше от 31 и выше от 31 и выше  

Таким образом, Вы выяснили, насколько, в целом, Ваша профессиональная деятельность на том или ином рабочем месте служит источником утомления, монотонии, пресыщения или стресса. Теперь осталось выяснить, что же именно вызывает Ваши негативные реакции (если обнаружены таковые). Для этого служит опросник трудового стресса, разработанный Ч.Д.Спилбергером. Из-за объемности и некоторой громоздкости методики мы помещаем её в Приложения. Тем не менее, убедительно советуем заполнить опросник, так как он даёт возможность по-новому оценить условия Вашего труда и найти, казалось бы, скрытые и не всегда понятные причины Ваших негативных состояний.

Возможно, Вы получите важную информацию к размышлению.

Эстрадное волнение

Одним из "больных" вопросов профессиональной деятельности исполнителя является эстрадное волнение - волнение перед концертом и во время самого концертного выступления. Кроме того, проблема волнения касается всех, кто связан с выходом на публику, например, волнуются лекторы и педагоги во время открытого урока.

Проблема "эстрадного волнения", как отмечает Л. Бочкарев, относится к числу ключевых в музыкальной педагогике и психологии, так как умение владеть собой на эстраде - одна из задач в формировании пригодности к исполнительской деятельности. С. Савшинский относит эстрадное самообладание к важнейшим качествам артистичности - способность увлекаться исполнением и отдавать ему все психические силы.

Сценическое волнение может рассматриваться как реакция на стрессовую ситуацию. Что такое стресс? В наиболее общем определении стресс - это состояние психического напряжения в трудных условиях. Понятие стресса было в 1936 году введено канадским физиологом Г. Селье для описания так называемого "адаптационного синдрома" - адаптации человека к усложнённым условиям жизни и труда. "Трудные условия", в свою очередь, подразделяются на три группы: относительно дискомфортные, экстремальные и сверхэкстремальные. В классической психологии труда считается, что экстремальные и сверхэкстремальные условия присутствуют лишь в "опасных" профессиях, где труд связан с серьёзными физическими нагрузками и риском для жизни. Однако сценические переживания музыкантов, как не парадоксально, на физиологическом и психологическом уровнях обнаруживают удивительное сходство с переживаниями человека в экстремальной ситуации. Потеют и дрожат руки, учащённо бьётся сердце, прерывается дыхание... Стресс может оказывать не только отрицательное, но и положительное волнение на деятельность. При дезорганизации деятельности мы имеем дело с "дисстрессом", при улучшении показателей деятельности - с "эустрессом". Реакция зависит от личности человека. Существует 5 основных типов реакции на стрессовую ситуацию:

1. Напряжённый тип. В стрессовой ситуации сковывается, кусает губы, сжимает руки, скован. Может проявляться импульсивность и напряжённость действий. Внимание сужено и приковано к "одной точке".

2. Трусливый тип. В стрессовой ситуации впадает в панику. Испытывает сильное чувство страха. Проявляет комплекс реакции по принципу "убежать - замереть - упасть": в крайних случаях пытается спрятаться, полностью "уйти в себя", закрывает глаза, затаивает дыхание.

3. Тормозной тип. Проявляет заторможенность действий. Движения замедляются, реакции притупляются. Человек как бы находится в ситуации "замедленной съёмки".

4. Агрессивный тип. Человек теряет контроль над собой. Проявляет агрессию, "нападая" на всех и всё, нередко за исключением истинного источника стресса.

5. Прогрессивный тип. В стрессовой ситуации улучшаются показатели деятельности. Появляется "боевой задор", человек обнаруживает минимальную затрату сил при выполнении работы. Стресс становится активизирующим толчком для мобилизации скрытой эмоциональной силы и творческого подъема.

В деятельности музыканта мы можем обнаружить все проявления стрессовых реакций. "Напряжённый" тип поддаётся исправлению в ходе практики. Мы можем часто наблюдать, например, как маленькие дети напряжены на уроке, пытаясь "собрать воедино" всю совокупность стоящих перед ними исполнительских задач. В процессе работы совершенствуются навыки, многие действия начинаются совершаться автоматически, появляется уверенность, и данный тип реагирования заменяется на более продуктивный.

"Трусливый" тип реагирования связан с любыми проявлениями страха на уроке или на сцене. Исполнитель начинает суетиться, ошибаться, хаотично двигаться, механически повторять одно и то же место в произведении. Бывают случаи, когда молодой исполнитель даже покидает сцену, убегая за кулисы, или прекращает играть, оставаясь на месте и дрожа от страха (нередко от страха наказания). При обнаружении у ученика "трусливого" типа реагирования важно понять его первопричины. Не слишком ли ученик боится, что педагог его накажет? Или у ученика повышенный уровень тревожности? Уверен ли он в себе как личность и как музыкант?

Человек "тормозного" типа зачастую требует "встряски". С ним довольно сложно работать, так как на него затрачивается очень много энергии. Для продуктивной деятельности такому человеку необходим хороший "запас прочности" знаний и навыков. В этом случае он ощущает надёжность в своей деятельности и становится достаточно уверенным. Нередко такие люди излишне перестраховываются и долго не решаются выйти на публику, ожидая поддержки или подтверждения оптимальности своего профессионального уровня.

"Агрессивный" тип допустим у маленьких детей (в частности, некоторые маленькие пианисты начинают "наказывать" непослушный инструмент, шлёпая его по клавишам или деке). У взрослого агрессивная реакция (в условиях профессиональной музыкальной деятельности) свидетельствует лишь об отсутствии эмоциональной культуры.

"Прогрессивный" тип реагирования является идеальным для сценической (да и педагогической тоже) деятельности музыканта. Существуют группы людей, так называемых "экстремалов", для которых стрессовая ситуация - отличный стимул для деятельности. Более того, им скучно работать в комфортных условиях. Такого рода исполнители не любят "выкладываться" на уроках или репетициях, но всегда превосходно чувствуют себя на сцене. Экстремалу обязательно необходима деятельность, связанная со стрессом, риском. Такому человеку затруднительно работать в рутинных, спокойных условиях.

Таким образом, спектр сценических состояний музыканта достаточно широк, и проблема "настройки" ученика на продуктивную исполнительскую деятельность затрагивает не только вопросы "волнения". Тем не менее, именно волнение составляет наибольшую проблему: более половины и начинающих, и маститых музыкантов говорят о ней, как о самом серьёзном препятствии для достижении полной удовлетворённости трудом

Г. Коган пишет, что взволнованность перед выступлением естественна и желательна. Такое волнение-подъем - условие артистичности исполнения. Отрицательным вариантом реакции на сценический стресс является волнение-паника, которое приносит большой психический вред. В результате волнения-паники может возникать "жестокая психическая травма, растущая от раза к разу боязнь эстрады, приводящая в ряде случаев к вынужденному отказу одаренных людей от артистической деятельности".

Аналогичное высказывание принадлежит С. Савшинскому: волнение перед выступлением является врагом, если становится доминирующим состоянием. Когда же исполнитель не теряет власть над собой, волнение имеет даже положительное значение - борьба с ним настраивает психику на предстоящую деятельность.

Е.И. Герсамия, рассматривая психологию творчества певца, отмечает, что "в состоянии волнения-паники наблюдается снижение активности личности. Это подтверждается целым рядом исследователей. В результате указанного обстоятельства у певцов вместо высших форм сознательной активности - сознания (мышление, память и др.) и воли - вступают в силу те формы активности, которые особенно интенсивно протекают как раз в условиях притупления сознания. Таковы сила фантазии и внушения (...) В состоянии волнения-паники у певца возрастает внушаемость, понижается активность воли, потому-то он так легко и поддается самовнушению; в результате снижения активности сознания и воли продукт собственной фантазии представляется певцу реальной действительностью (...), а это влечёт за собой утрату веры в собственные силы".

По поводу возникновения, а также методов устранения или преодоления этого неприятного состояния в музыкальной среде существует много мифических представлений. Даже крупные, успешно концертирующие музыканты говорили о "фатальности" волнения. Например, А. Вицинский в книге "Беседы с пианистами" приводит мнение А. Шацкеса, который относил волнение к одной из неизведанных областей. Г. Цыпин сообщает слова Д. Шафрана: "Вопрос - откуда берется это постоянное и жгучее волнение? "Никаких рациональных приемов решения этой задачи, сколько-нибудь надежных "рецептов" тут не существует".

Получается ситуация с оттенком фатальности. Возникает вопрос, неужели волнение неизбежно и воспитать в себе стрессоустойчивость нельзя? Попробуем рассмотреть эту проблему с разных ракурсов, опираясь на мнения исследователей, изучавших проблему сценического волнения.

Действительно, "неожиданности" на эстраде неизбежны, уберечься от них невозможно. Выступления протекают в различных условиях, сам артист - не автомат. Акустика зала, особенности инструмента, состав и реакция публики, самочувствие и настроение исполнителя в данное время, холод или жара, шумовые помехи на улице - все это влияет на исполнение и требует быстрой реакции на ситуацию, корректировки действий. Поэтому исполнитель должен иметь навыки быстрой реакции на ситуацию и корректировки действий: нужно быть готовым к изменениям условий деятельности в сценической ситуации, уметь быстро реагировать, импровизировать. Нужно иметь власть над собой и направлять волнение себе на пользу, а для этого необходимо учитьисполнителя использовать энергетический и эмпатийный потенциал волнения.

Как известно, дети младшего возраста (дошкольники и младшие школьники) не волнуются, так как они ещё не знают, что традиция поведения исполнителя включает обязательное волнение. Более того, им нравится выступать на сцене. Уже к третьему-четвертому классу дети получают твердую установку на волнение (обычно от педагогов, старших товарищей или родителей). В последующие годы эта установка закрепляется, так как, начав волноваться, человек приобретает навык волнения и "успешно" его развивает. Известны случаи, когда прекрасные музыканты просто не могли выходить на большую сцену, хотя в узком кругу всегда показывали высокий уровень исполнения.

Для решения вопросов, связанных с волнением, нужно выяснить наиболее распространенные причины его возникновения. Психологические аспекты появления волнения весьма сложны. Они могут быть связаны как с внешними воздействиями, так и с внутренними предпосылками.

Внешние факторы, влияющие на психические состояния в условиях музыкального соревнования, представлены Л. Бочкаревым. К числу наиболее сильных внешних эмоциогенных факторов относятся:

1 - новизна ситуации, что часто влияет на качество выступлений в первом туре;

2 - жеребьевка;

3 - работа фото- и кинооператоров во время прослушиваний;

4 - масштаб, место проведения и уровень организации конкурса (значение имеет не только международный авторитет конкурса, но и субъективная оценка его значимости участником). Эти факторы могут оказывать как отрицательное, так и положительное, вдохновляющее воздействие.

Могут возникать отрицательные рефлексы на неблагоприятные условия, которые становятся причинами нарушений в эмоциональном состоянии. Неудача, сценический срыв может надолго связаться в сознании человека с помещением концертного зала, где проходило выступление. Бывали случаи, когда в течение длительного времени человек просто не смог находиться в этом зале! Могут также возникать серьезные последствия из-за неосторожных слов или действий педагога. Такие состояния чаще всего возникают на фоне ослабленной нервной организации и слабого типа нервной системы. Причинами волнения могут быть и нервные заболевания, которые требуют лечения. Поэтому педагогу нужно хорошо разбираться в вопросах психологии и физиологии, чтобы своевременно помочь ученику.

В качестве поучительного примера очень "внешнего" и негативного фактора можно привести интересный случай из жизни. Молодая пианистка перед самым концертом получила анонимную записку со словами "Сколько можно играть Скарлатти!" (в предстоящем концерте должны были исполняться несколько сонат этого автора). По молодости лет исполнительница не нашла достойной реакции на эту мелкую неприятность. Естественно, что волнение во время исполнения было более сильным, чем обычно. Что можно было бы посоветовать этой пианистке? Самый лучший вариант - выйти на сцену и прочитать записку, а затем с блеском играть Скарлатти! Однако для такого поведения нужно было иметь большую внутреннюю уверенность в своем праве на собственный выбор, что не было сформировано в годы обучения.

Профессиональные аспекты связаны с качеством подготовки к выступлению. Предконцертная уверенность в качестве освоения музыкального материала часто является условием уверенности в себе и своей памяти на сцене. Эту задачу исполнитель решает в процессе обучения и подготовки к выступлению. Однако даже при условии качественной подготовки негативное психологическое состояние может помешать успешному выступлению.

Внутренние психологические причины зачастую обусловлены индивидуально-типологическими особенностями личности. И. Герсамия, например, связывает состояние сценического волнения и сценических неудач с явлением установки, исследованной Д.Н. Узнадзе и его последователями. Установка - это готовность, предрасположенность человека действовать (мыслить, чувствовать, воспринимать) заданным образом в тех или иных определённых ситуациях.

Рассматривая ситуации срывов на сцене, Герсамия говорит о специфическом состоянии, иначе говоря, установке, "которая ложится в основу ошибочных действий, приводящих к срывам. Фиксируясь в результате нескольких последовательных неудач, они приводят и далее к постоянным срывам. Повторные выступления певца, в данном случае со срывом, называютсяфиксирующими, или установочными, а сама установка, возникающая в результате повторений, фиксированной установкой. Фиксированная установка, возникающая в результате ряда срывов, впоследствии не прекращает своего существования, не исчезает полностью. Наоборот, если певец попадает в ту же ситуацию, в нём может возобновиться прежняя установка, которая возникает значительно быстрее, чем это нужно было бы для возникновения новой установки в аналогичных условиях". Далее она добавляет, что "паническое волнение является следствием переориентации исполнителя, т.е. результатом смены его установки. При этом на место разумного анализа действительности и ориентации на противостояние опасности, на веру в свои возможности приходят неуверенность, беспомощность и обреченность. Так возникает паническая установка, паническая предуготовленность".

Что касается психологических типов и формирования установки, то здесь Герсамия опирается на исследования В.Г. Норакидзе, рассматривая сангвинический, флегматический, холерический, меланхолический типы установок - соответственно известным типам темперамента. Приведём данную типологию полностью:

1. Возбудимость установки при сангвиническом темпераменте. У людей этого типа фиксированная установка имеет среднюю возбудимость, по типу усвоения она стойкая, пластично-динамичная. Фиксированная установка не сопротивляется "воздействующим на неё ситуациям", постепенно угасает, происходит переключение на установку, соответствующую действительности, т.е. личность не остаётся в плену возникающего импульсивного поведения. Динамичность, пластичность такой установки облегчают личности приспособление к внешней среде, быстрому переключению с одной деятельности на другую.

2. Возбудимость установки при флегматическом темпераменте. У людей этого типа установка вырабатывается с трудом. Флегматик, в отличие от сангвиника, характеризуется низкой возбудимостью установки, но большей её глубиной и устойчивостью. Импульсивная деятельность флегматика возникает замедленно, его эмоциональная сфера трудно возбудима, и для возникновения эмоций необходимы раздражители большой силы. Соответственно, у флегматиков затруднено переключение с одной деятельности на другую.

3. Холерики характеризуются высокой степенью возбудимости. Впечатления легко воздействуют на личность, которая быстро на них реагирует. Переключение на соответствующую новой ситуации деятельность затруднено, личность попадает в плен возникшего у неё импульса. Наряду с этим, характерна "внезапная скачкообразная разгрузка", "внезапная ликвидация обуславливающих поведение сильных переживаний, полное освобождение от длительных, бурных переживаний"

4. При меланхолическом темпераменте "установка полностью овладевает субъектом". Человек не в состоянии переключиться с одного действия на другое, освободиться от влияния прежней установки даже в том случае, когда происшедшее в ситуации изменение настоятельно требует от него иного поведения и иной установки. Личности приходится проявлять особое усилие, чтобы суметь создать в себе готовность, соответствующую изменившейся ситуации. Импульс однажды возникшей установки может без конца вести за собой личность, что вызывает затруднение в приспособлении к внешней среде, необходимость торможения этих импульсов, внутренние конфликты, возникновение отрицательных эмоций.

Также к числу главных внутренних причин волнения можно отнести, говоря словами Г. Цыпина, "парадокс сверхзначимости".

Весьма распространено мнение, что причина волнения кроется в скромности человека, неверии в свои способности, недооценке дарования. Однако Г. Коган считает, что причина волнения заключается в переоценке своих способностей, в чрезмерном любовании собой. Собственному выступлению придается слишком большое значение. "Как бы кто не подумал, что я недостаточно... (профессионален, талантлив, музыкален, техничен и т.п.)!" Человек занят оценкой себя, рассматриванием себя. Такая сосредоточенность на своих переживаниях, а не на деятельности ведет к волнению.

Волнение, как правило, прямо пропорционально степени концентрации человека на своем "я". Боязнь чужого мнения, действительно, - причина многих страхов, внутренних зажимов. Одним из стрессовых факторов является "присутствие значимых людей" во время деятельности человека. этими "значимыми" людьми могут оказаться и неприятные для нас люди, и , наоборот, любимые. Спросите себя: в чьём присутствии вы чувствуете себя неуверенно? Может, это какой-то конкретный человек? Или тип человека (профессиональный, социальный)? Студенты консерватории по-разному отвечали на эти вопросы. Некоторых из них волновало присутствие коллег-студентов на экзаменах и прослушиваниях, тогда как присутствие преподавателей беспокоило меньше. Других, наоборот, сковывало присутствие комиссии (или кого-то из её членов). Одна выпускница-музыковед на защиту своей дипломной работы пригласила друзей и сокурсников с других факультетов, но не разрешила появляться в аудитории родителям, которые вынуждены были до конца экзамена гулять на улице.

Необходимо учитывать особенности ситуаций, вызывающих волнение и тревогу, их внешние и внутренние факторы. Состояние тревоги может быть вызвано многими причинами - недостаточным уровнем подготовленности, тревожностью как свойством личности, неблагоприятным физическим состоянием.

Причиной ошибок в игре (и связанного с этим волнения) может быть, в частности, тревожность как личностная черта, которая активно проявляется в процессе исполнения. Одна из причин активизации тревожности исполнителя заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции слушателей. Это может быть преувеличенное опасение отрицательной оценки, острое желание непременно выдающегося успеха или память о прошлом негативном опыте. Часто многие факторы накладываются один на другой.

Особенности типа нервной деятельности своеобразно проявляются в условиях публичного выступления. Почти одними и теми же словами характеризуют состояние излишней тревожности В. Ражников и Г. Коган. Говоря о проблеме сценического волнения, В. Ражников замечает: "Людям со слабой нервной системой свойственна некоторая перестраховка. Они заранее готовятся ко всяким ответственным или экстремальным событиям, стараются предусмотреть как можно больше из ожидаемых стрессовых напряжений. Людей такого типа, очевидно, большинство среди музыкантов, поэтому большинство, может быть, и играет гаммы!". Фактически это тоже повышенная тревожность. Такие люди предусматривают заранее варианты будущих событий, проживают их сейчас и потому уже взволнованы.

У Г. Когана читаем: исполнители боятся забыть текст, поэтому перед выступлением они по мелочам многократно проверяют выученный текст, перебирают мысленно отдельные детали - следствие недоверия своей памяти и проявление излишней тревожности. Страх забыть - психологический двойник страха ошибиться. Они порождают стремление "застраховаться" при помощи способов, которые мешают делу. Важно побороть все страхи.

Как мы видим, ситуация имеет типичные признаки. С подобным разрушительным состоянием необходимо бороться, но как это сделать? Люди с сильной душевной организацией полнее и смелее овладевают стрессовой ситуацией. Сама неординарность и опасность повышают их тонус. На сцене они испытывают не волнение-панику, а волнение-подъем. Людям с менее сильной нервной системой нужна помощь.

Музыкальный слух.

Опишите Ваш музыкальный слух на уровне музыкального звука как такового. Какие характеристики звука для Вас наиболее значимы? - высота звука или тембровая окраска? Что вы воспринимаете в первую очередь? На что обращаете меньшее внимание? Возникают ли у вас ассоциации по отношению в высоте или тембру звука? Если да, то какие это ассоциации? Цветовые, осязательные, вкусовые или какие-то иные? Обладаете ли Вы абсолютным слухом? Если обладаете, то какого типа ваш слух - активный, пассивный или "псевдоабсолютный"? Если не обладаете, то постарайтесь вспомнить - бывали ли у вас ситуации, когда абсолютный слух у вас будто бы "прорезался" и вы точно слышали высоту?

С той же степенью подробности изучите проявления вашего интервального, гармонического, полифонического и архитектонического (формообразующего) слуха. Если вы музыкант-исполнитель, то дополните вашу "карту" описанием своего "исполнительского" слуха, заставляющего находить тембро-динамические нюансы своего инструмента или голоса.

Чувство музыкального ритма.

Истоки ритмического чувства коренятся в природе самого человека - в ритмах физиологических процессов (дыхание, сердцебиение и др.), в ритмизованных действиях (ходьба, бег, секс и др.), в ритмах трудовых процессов. Важно помнить, что музыкальный ритм это слуходвигательный процесс. Нельзя подавить моторные реакции без ущерба для ритмического восприятия и переживания. Попробуйте намеренно "зажать" все мышцы вашего тела при прослушивании ритмичной музыки. Что происходит? Вы заметили, что восприятие существенно затруднилось? А теперь примите "безвольную" позу - уберите тонус ваших мышц, "развалитесь" в кресле, "повесьте" руки и голову. Как обстоит дело с ритмическим переживанием теперь? Скорее всего, оно также неполноценно.

В этом и заключается "секрет" проблемы чувства ритма - проблема эта телесно-волевая. Чувство ритма неизменно страдает при наличии у музыканта телесных блоков и зажимов или при сложностях с волевой саморегуляцией. Именно поэтому проблема чувства ритма многими педагогами-музыкантами относится к категории "неразрешимых". Действительно, обычными музыкально-педагогическими методиками эту проблему не решить (в этом смысле со слухом работать проще). Приходится работать с самим человеком - прежде всего с его телом и волей. Пределы развития чувства ритма, а также вокальной или инструментальной исполнительской техники (двигательные способности) могут существенно расшириться при снятии характерологического "мышечного панциря" (термин В.Райха), т.е. проработке личностных характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.

Поэтому при составлении "карты" Ваших ритмических способностей обратите внимание на работу Вашего тела и волевые структуры характера. Как соотносится Ваша "ритмичность" или "неритмичность" с волевыми и телесными процессами? Не случайно ещё в 1973 году А. Бирмак заметила, что "волевое начало в исполнении создаёт яркость, динамику, ритмическую организованность; без исполнительской воли игра делается вялой, аморфной, темпы тягучими, ритм расплывчатым. Некоторым пианистам свойственны высокие качества исполнительской воли, связанной с эмоциями, большой динамической выразительностью, с особым "упругим ритмом".

Ритм также взаимосвязан с внутренней дисциплиной человека. Нередко ритмические проблемы испытывает человек, для которого "дисциплина" - понятие внешнее, к тому же несущее насильственную, тираническую окраску. Какие ассоциации у Вас сразу же возникли при произнесении слова "дисциплина"? Какой образ пришёл? Если образ негативный - налицо "сковывающее" представление о дисциплине как о давлении извне, а не "ритмичное следование поставленной цели", несущее свободу и уверенность. Взаимосвязано ли Ваше чувство дисциплины с проблемами ритма (если они есть)?

В заключение составления "карты" ритма спросите себя - где Вам легче быть "ритмичным" - в условиях сольного или ансамблевого исполнения? Мешает или помогает Вам наличие партнёра или дирижёра?

Музыкальная метафора

И, наконец, последняя грань предстает в качестве метафорического описания пространства, атмосферы, участников и самого терапевтического процесса в музыкальных терминах. Какой стиль (жанр, произведение, инструмент) соответствует данному человеку (группе)? Каким музыкальным сочинением можно было бы озвучить только что завершившийся процесс?

Разумеется, четыре обозначенные аспекта являются не изолированными, а взаимопроникающими сторонами использования музыки и музицирования, поэтому в реальной работе естественно совмещение их в конкретных упражнениях и процедурах.

Переходя к анализу собственно процесса музыкальной психотерапии, следует упомянуть ряд трудностей, возникающих при описании любой методической разработки. Как отмечают многие психологи-практики, коррекционные результаты лишь в незначительной степени "заложены" в саму методическую систему. Как правило, решающее влияние оказывают личностные качества и мастерство специалиста, использующего данную систему. Более того, не может быть одинаковых результатов даже у двух равных по профессиональному уровню специалистов, так как каждый из них будет применять систему по-своему. Нельзя забывать также об уникальности каждого участника или каждой тренинговой группы. Поэтому цели и задачи всего процесса музыкальной психотерапии, а также отдельных упражнений и техник обозначены исходя из уже известных результатов, полученных авторами. Но это ни в коей мере не исключает возможность расширения данного целевого спектра.

В процессе описания методики мы будем делиться, в основном, собственным опытом работы с группами или отдельными людьми. Поэтому пусть читателя не смущают неизбежно используемые в таком случае слова "психолог", "музыкотерапевт", "терапия" и т.п. Педагог-музыкант, решивший использовать методику в целом или её элементы, может смело ставить собственные цели в зависимости от своих убеждений и своей квалификации. Скорее всего, "проработка" глубинных страхов или фобических реакций не войдёт в задачи ведущего-музыканта, однако улучшить самочувствие своих подопечных, поработать над основами уверенности, креативности или самовыражения ему будет вполне под силу. Тем же, кто станет использовать методику для работы над собой, мы рекомендуем выбрать отдельные комплексы упражнений, в наибольшей степени соответствующие актуальным задачам. Упражнения, выполняемые в паре или в группах, конечно, трудно делать самому. Но можно поступить так, как делали некоторые наши ученики: они собирались вместе и самостоятельно, без ведущего выполняли упражнения. По их собственным словам, это было своеобразное сочетание игры и работы над собой. Упражнения позволяли, с одной стороны, приятно провести время, а с другой, - разрешить те или иные психологические сложности у себя.

Не являясь директивной и жестко структурированной, предлагаемая система музыкальной психотерапии базируется на постоянно пополняющемся "банке техник", элементы которого каждый раз группируются в подсистемы в зависимости от конкретной проблемы клиента или группы.

Используемый в нашей работе "банк техник" содержит целый набор приёмов и методов музыкальной психотерапии. Они могут быть сгруппированы в несколько блоков.

III. Музицирование

Третий блок включает техники, основанные на самовыражении через музицирование в процессе консультационной и терапевтической работы. С одной стороны, это могут быть вокальные, ритмические, инструментальные импровизации (исполняемые индивидуально, совместно с ведущим, в паре, в группе). С другой стороны, это специально организованное исполнение известных сочинений.

Для инструментальных импровизаций ведущим и обязательным инструментом является фортепиано, хотя дополнить его могут многие другие музыкальные инструменты, в том числе и "детские".

"Совместное музицирование" - наиболее простая техника, основанная на взаимной импровизации руководителя занятий (поначалу исполняющего "нейтральную" музыку в стиле "нью-эйдж") и сидящего рядом участника, играющего на любых клавишах, спонтанно "ищущего свой путь" в русле звучащей музыки и по возможности активно проявляющего инициативу, благодаря чему характер музыки может коренным образом меняться.

В зависимости от замысла ведущего или участника (участников) упражнение позволяет самовыразиться, осознать степень своей уверенности, собственного актуального состояния, выражаемого через звуки, а также стимулирует способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации. при групповой работе внимание может быть направлено также на осознание атмосферы в группе (в этом случае партнерами ведущего становятся по очереди все участники).

"Музыкальные зарисовки" - индивидуальная импровизация, когда при помощи фортепиано человек самостоятельно ищет способ выразить ту или иную эмоцию, настроение, действие, отношение к кому-либо. Задания могут быть даны "извне" или могут задумываться самим участником. Это может быть некое "Музыкальное сообщение", которое передаёт один участник и которое группа должна расшифровать. Другой вариант упражнения - "Музыкальное имя": импровизатор называет своё имя, а затем "исполняет" его на рояле. Можно работать также с именем любого участника группы. В этом случае интересно сравнить, как "слышат" одного и того же участника разные люди.

Один из довольно сложных, но очень интересных вариантов упражнения - "Музыкальная рекомендация". Это игровая форма работы, когда импровизатор становится своего рода "оракулом", отвечающим на вопросы других участников группы. Один из участников задаёт некий вопрос, на который получает от импровизатора музыкальный "ответ". Группа затем "переводит" ответ, выражает его словесно. Несмотря на кажущуюся парадоксальность упражнения, участникам удавалось получать довольно дельные и разумные ответы. Игровая, раскрепощающая обстановка позволяла участникам снять барьеры сверхконтроля и действительно "услышать" в своём подсознании ответ, толчком и ключом к которому становится импровизация.

Кульминационной точкой индивидуальной импровизации становится "Музыкальный автопортрет". Упражнение способствует эмоциональному раскрепощению, а также формирует навыки невербального самовыражения. Также "Музыкальный автопортрет" оказывается весьма эффективной техникой, способствующей сближению группы в тренинговой работе, усилению доверия и взаимопонимания. Метафорически интерпретируя образы "автопортрета", практически каждая группа умела за импровизацией достаточно глубоко "увидеть" и понять играющего, еще недавно совсем незнакомого.

"Диалоги на фортепиано" - наиболее сложная из представленных трех техник, в процессе которой участники терапевтической группы "общаются" на фортепиано друг с другом. В процессе игры выясняется степень эмоционального контакта участников импровизации, психологическое состояние каждого из них по поведенческим паттернам, которые могут даже не осознаваться ими самими (нежелательные паттерны с помощью психолога или группы корректируются самими участниками). Упражнение способствует формированию взаимопонимания в паре, помогает осознавать и понятно для других выражать свое состояние, отношение к партнеру, а также корректирует многие поведенческие модели, возникающие при общении в реальной жизни: способность к распределению "жизненных территорий", склонность к лидерству или подчинению, подавлению другого или равноправному общению. Например, участнице К.(23 года) упражнение помогло, по ее словам, "осознать радость общения на равных, когда ни ты не подавляешь, ни тебя не подавляют". По характеру девушка была склонна навязывать свою волю более слабым партнерам по общению и идти на поводу у более сильных. До "Диалогов" она практически не осознавала этих моделей поведения и не знала иных, что оказалось ее основной жизненной трудностью. Это было преодолено в процессе упражнения, и в дальнейшем процессе тренинга К. действительно с удовольствием общалась с участниками группы как с равными, подсознательно не разделяя их на "сильных" и "слабых". В той же группе во время "Диалогов" двум нерешительным, внутренне замкнутым участникам удалось справиться со "страхом инициативы", после чего они стали намного активнее и "включённее" в работу группы. Участники разных групп, пройдя через "Диалоги", сумели осознать, а некоторые и разрешить возникшие между ними явные или скрытые конфликты. Такова достаточно широкая сфера применения данной техники.

Главная задача ведущего - снять "страх" перед инструментом и показать способность каждого из участников к самовыражению в процессе игры на фортепиано. Естественно, "Музыкальные зарисовки" и "Диалоги" практически никогда не предшествуют "Совместному музицированию",- технике во многом "обучающей": в процессе ее участники "пробуют" рояль и, начиная с 1 - 5 выбранных клавиш, постепенно расширяют свой исполнительский диапазон, в прямом смысле слова овладевая инструментом как средством самовыражения и общения. Как не парадоксально, наибольший "страх" испытывают пианисты и музыковеды! Зная "правила", они зачастую просто не позволяют себе расслабиться и начать импровизировать, так как они ориентированы на заученные "музыкальные шаблоны" и боятся "сыграть неправильно". Гораздо комфортнее чувствуют себя музыканты других специальностей или даже люди, не имеющие музыкальной подготовки.

"Музыкальные зарисовки" и "Диалоги" могут быть также ритмическими, вокальными или выполненными на других музыкальных инструментах. Музыкантам, например, оказывается очень полезно пробовать "чужой" музыкальный инструмент, учиться чувствовать его и приспосабливаться к нему. Совместное музицирование на "чужих" музыкальных инструментах, по словам многих участников, позволяло, в конечном итоге, открыть новые краски в своей собственной исполнительской специальности. Однако базовым и обязательным для тренинга инструментом всё же является фортепиано.

В нашей практике не было практически ни одного участника, отказавшегося музицировать и импровизировать на фортепиано. Тем не менее, доверие к инструменту не формируется сразу, и должно быть тщательно подготовлено. Участнику, чувствующему сильный барьер перед игрой, так сказать, испытывающему "страх какофонии", можно порекомендовать познакомиться с инструментом, - на педали, в очень медленном темпе нажимая любые клавиши в различных регистрах. Результат такой игры не лишён благозвучия, особенно если участник поначалу играет только на белых или только на чёрных клавишах. Таким образом, происходит довольно быстрое привыкание к инструменту, и остальные формы работы идут достаточно продуктивно.

"Живая музыка"

Работа редко обходится без упражнений, основанных на "парадоксальном" исполнении известной музыки. Подобные упражнения способствуют эмоционально-психологическому раскрепощению, снятию поведенческих шаблонов. Это - ряд упражнений под общим названием "Живая музыка", когда одну и ту же мелодию, интонацию, фразу участники занятий исполняют в различных, подчас во взаимоисключающих манерах. Например, колыбельную песню участники одной из групп исполнили грубо, насмешливо, испуганно, решительно, очень тихо, очень громко и, наконец, нежно и ласково. Оказалось, что выразить нежность после проработки противоположных эмоций удалось более естественно и легко.

Манеры исполнения в "живой музыке", имеющей внутреннее родство с известными актерскими психотехниками, могут быть самыми необычными. главное, чтобы они соответствовали проблеме, над которой работает человек. стеснительная и "правильная" н.(20 лет) стала намного свободнее и естественнее только после исполнения песни "пусть бегут неуклюже" "как в детском саду", "как будто ее не вовремя разбудили", "как солдат на параде" и т.д.. важно передать характер музыки не только голосом, но и позой, жестом, выражением лица, мимикой, движением. лучше всего "живая музыка" получается в микрогруппах от 3 до 6-7 человек в зависимости от общей численности группы. как правило, участники объединяются в 2 "команды", каждая из которых разучивает песню, а затем исполняет. команда "зрителей" в это время задаёт различные манеры исполнения и оценивает результат. затем команды меняются ролями.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. - М., 1996.

2. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога. - М., 1981.

3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1978.

4. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

5. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. - Л., 1933.

6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). - М.: "СМЫСЛ", 1993.

7. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. "О формировании личности молодого исполнителя" (с.195 - 206) и "Еще раз о воспитании молодых исполнителей" (с.206 - 216).

8. Беляев Г.С., Лобзин В.С., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. - Л., 1977.

9. Бенедиктов С.Б. Две проблемы воспитывающего обучения в консерватории// Тезисы научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта. - Тбилиси, 1980. - С.30-33.

10. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Телесно-ориентированная психотехника актера // Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. - М., 1992. -С.87 - 100.

11. Бехтерев В.М. О влиянии музыки на человеческий организм. - СПб., 1910.

12. Блинова М.П. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности //Вопросы теории и эстетики музыки.Вып.8.- Л.: Музыка,1968.

13. Блинова М.П. Нейродинамические ориентиры при использовании музыки в трудовой деятельности// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.158 - 160.

14. Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы // Психологический журнал. - Т.19. - N3. - 1998. - С.106 - 118.

15. Бодалев А.А. О месте и роли отношения в гуманистическом воспитании// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Междунар. науч.-практич. конф., Москва, апр. 1993.- М.,1993.

16. Бодалёв А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - "Речь" 2006.

17. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001.

18. Бойко Ю.П., Вышлов В.Ф. Организация кабинета музыкальной психотерапии// Психотерапевт России. - 1993. - N2. - С.59-61.

19. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. Публичное выступление музыканта-исполнителя в свете психологии личности// Проблемы высшего музыкального образования. -М., 1975.

20. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997.

21. Браиловский В.А. Светомузыка как средство эстетизации производственной среды// Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975. - С.181-182.

22. Бреслав Г.М. Образование и подготовка психологов: дилеммы гуманистической психологии// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветсткой психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. - М.,1997.

23. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия// Руководство по психотерапии. - 3-е изд., доп. и перераб. - Ташкент: Медицина, 1985. - С.273 - 303.

24. Брусиловский Л.С. О музыкотерапии в реадаптации психических больных// Тр. Л-го НИ психоневрологического ин-та. Т.49. - 1969.

25. Буасье А. Уроки Листа. - Л.: Музыка, 1964.

26. Бурангулов Р.Г., Шаймухаметова Л.Н. Музыка, инфразвук и медицина// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике .- Казань, 1988. - С.61.

27. Бюхер К. Работа и ритм. - М.: Новая Москва, 1923.

28. Волчек О.Д. Значение доминирующей частоты речи и музыки: Автореф. дис. ... канд. психол наук- Л., 1986.

29. Волчек О.Д. Динамика тонального колорита производственной музыки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике.- Казань, 1988. С.115 - 116.

30. Волчек О.Д. Музыкальная психология. - СПб.: Изд-во РПГУ им А.И.Герцена, 1998.

31. Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка": Тез.докл. - Казань, 1979.

32. Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов// Гигиена труда и профессиональные заболевания. - 1984, N2. - С.37-41.

33. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. - М., 1981.

34. Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения при подготовке музыкантов-исполнителей// Психологическая саморегуляция. - Алма-Ата, 1973.

35. Гейхман Л.К. Релаксопедия как средство активного усвоения иноязычного материала// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.,1977. Вып.4.

36. Генов Ф., Генова Е. Мобилизационная готовность и аутогенная тренировка спортсмена // Психология и современный спорт. - М.: Физкультура и спорт, 1973. - С. 242 - 251.

37. Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца. - Тбилиси: "Мецнеиреба", 1985.

38. Гильбух Ю.З., Костюк Л.Б. Проблема функциональной музыки в зарубежной психологии// Вопросы психологии. - 1971.-N3.- С.162-168.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., 1996.

40. Гиссен Л.Д. Психорегулирующая тренировка. - М.,1970.

41. Голубов И.В. Цветоритмическое воздействие и музыка в суггестивной педагогике// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов "Свет и музыка". - Тез. докл. - Казань, 1979.- С.163-164.

42. Гольдварг И.А. Музыка на производстве. - Пермь, 1971.

43. Гольдварг И.А. Функциональная музыка (Опыт внедрения музыки на Пермском телефонном заводе). - Пермь, 1968.

44. Готвальд Ф.-Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация: Пер. с нем. - М.: СП "Интерэксперт", 1992.

45. Готсдинер А. Концертное исполнительство как специфическая форма социального общения// Проблемы психологического воздействия. - Иваново, 1978.

46. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

47. Григорьев В. О некоторых психологических аспектах работы педагога-музыканта// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.8.- М., 1987.

48. Григорьева Т.Г., Лимская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: метод. пособие для преподавателей. - Новосибирск, 1997.

49. Гринева И.М. Музыкальная терапия в системе реабилитации больных с начальными неврологическими проявлениями церебральных васкулярных заболеваний/ Труды Ленинградского психоневрологического института. - 1981. - Т.98. - С.158-161.

50. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-е изд. - М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.

51. Дебольский М. Психология делового общения: учебно-методические материалы. - Академия международного бизнеса. - М.,1992.

52. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Л.А. Петровской. - М.: "Прогресс - Универс", 1995.

53. Джуэлл Л. Индустриально - организационная психология. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2001.

54. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. - Л., 1979.

55. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.

56. Дорфман Л., Халимончук Е., Покровенко Г. Эмоционально-когнитивные взаимодействия при работе с музыкальными текстами// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991. С.314 - 325.

57. Евдокимова Ю., Мельниченко В. Музыкальная терапия: что? зачем? как?// Музыкальная академия. - 1993.- N1. С.178 - 183.

58. Жак-Далькроз Э. Ритм. - М.: Классика - XXI, 2001.

59. Зайцева Т.В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М.,2001.

60. Занковский А.Н. Организационная психология: учебное пособие для вузов по специальности "Организационная психология". - М., 2000.

61. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. - Н.Новгород, 1995.

62. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

63. Зинченко В.П., Леонова А.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. - М., 1977.

64. Золтаи Д. Этос и аффект. - М.: "Прогресс", 1977.

65. Зорин С.М. Управляемая аудиовизуальная среда - инструмент преподавателя// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.-С.63-66.

66. Зрелищно-игровые формы кратковременного отдыха на производстве в специализированном помещении (комнаты психологической разгрузки): Библиографическая информация. 1970 - 1981.- Л.: ВНИИТЭ, 1982.

67. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М.,1987.

68. Игнатьев А.А. Размышления о "тяжёлом металле": взыскующие исхода и их болельщики (опыт комментария к разговорам с друзьями)// Вопросы философии. - 1993. -N1. - С.31-47.

69. Ирхин Ю.В. Психология успеха: Как влиять на людей и управлять собой: Зарубежный опыт. - М.: РУДЫ, 1992.

70. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. - 2000.-т.21.-N6. - С.57-65.

71. Искусство и эмоции. - Пермь, 1991.

72. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. - М., 2000.

73. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учеб. пособие для вузов. - М., 1990.

74. Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики// Труды Ленинградского Научно-исследовательского психоневрологического института. - 1976. - Т.70. - С.89.

75. Калашников А.А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе// Физиологический журнал. - 1979, N2. - С.177-181.

76. Калита Н.Г. Роль музыки в групповой терапии больных афазией// Тез. науч. сообщений советских психологов к XVIII Межд. психол конгрессу. Ч.П. - 1981.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.,1990.

79. Каптен Ю.Л. Основы медитации. - Самара, 1993.

80. Карандашев В.Н. Обучение студентов пединститута методам психической саморегуляции// Актуальные проблемы практической психологии. Межвузовский сборник. - СПб.: 1992. - С.75-81.

81. Карелин А.А. Большая энциклопедия психологических тестов. - "Эксмо-Пресс" 2006.

82. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. - М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993.

83. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности - М.: Таланты XXI век, 2004

84. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

86. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж, 1996.

87. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск: "Принтер", 1993.

88. Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961.

89. Коджаспиров Ю.Г. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. - М.: Физкультура и спорт, 1987.

90. Кокс К., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса //Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: "Радикс", 1995. - С. 205 - 224.

91. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи. Психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. - "Феникс" 2006.

92. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся// Новые исследования в психологии. М.: Педагогика , 1986.

93. Комната психологической разгрузки: Библиографическая информация. 1971 - 1982. - Л.: ВНИИТЭ, 1982.

94. Коровин А.Н., Шаблевич В.Л. Опыт применения музыкотерапии при лечении депрессивных состояний//Новые методы терапии психических заболеваний: Тез. докладов. - Свердловск, 1988.

95. Красникова Е.И. О психическом механизме влияния музыки на эффективность учебной деятельности. - М., 1983.

96. Крауклис И.А. Влияние позы и мышечных упражнений на эффективность умственной работы. - Рига, 1973.

97. Крауклис И.А., Крауклис А.А. Оптимизирующие эффекты постуральных упражнений на вегетативные корреляты нервной деятельности при напряженной умственной работе // Проблемы умственного труда. Вып.4. - М.,1977.

98. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. - М.: Музыка, 1984.- 89с.

99. Кузнецов О.Н. Психотерапия и профилактика в космической психоневрологии // Вестн. гипнол. и психотерапии, 1993. - N 1 - С.48 - 61.

100. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции состояний и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1993.

101. Кулева Е.Б. Саморегуляция в профессиональной подготовке социальных работников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - М., 1996, N 1. - С. 3 - 7.

102. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов - опыт московской школы// Педагогика, - 1998.- N3.-С.62-66.

103. Л.Н. Оборин - педагог. Сб. статей. - М.: Музыка, 1989.

104. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984

105. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М.: изд. МГУ, 1987.

106. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: МГУ, 1993.

107. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). - М.,1995.

108. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. - М.: "Медицина", 1985.-192с.

109. Ложникова Л.А. Опыт составления программ функциональной музыки// Функциональная музыка. - М., 1977. - С.20 - 37.

110. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам// Методы интенсивного обучения иностранным языкам/ Отв. Ред. С.И.Мельник. - М., 1977. Вып.3.

111. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов// Психологический журнал. - 1982. - т.3. - N5.

112. Лукина В.С. Исследование мотивации профессионального развития//Вопросы психологии. - 2004. N5. С.25 - 32

113. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию. - Петрозаводск: "Петроком", 1992. - С.41-44.

114. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института// Вопр. психол., 1993, N3.

115. Лютова Е. О некоторых особенностях синтетического восприятия// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. С.17 - 18.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

117. Маркуша А.М. Мозаика для делового человека. - М.: ПЕДАГОГИКА - ПРЕСС, 1992.

118. Матейнова З., Машура С. Музыкальная терапия при заикании. Пер. с чешск. - Киев, 1984.

119. Материалы всесоюзной школы молодых ученых по проблеме "Свет и музыка". - Казань, 1975.

120. Медведева Н.Н. Какова роль музыки в интенсивном обучении иностранным языкам// 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). - М.: Изд-во МГУ, 1993. - С.184-192.

121. Медушевский В.В. К проблеме семантического синтеза: о художественном моделировании эмоций // Советская музыка.-1973.-N8.

122. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка,1976.

123. Мельников Л. Сеансы разгрузки. - Охрана труда и соц. страхование, 1980, N8.

124. Мельников Л.Н. Комнаты психологической разгрузки. - Машиностроитель, 1978, N 1.

125. Менегетти А. Музыка души. Введение в музыкотерапию. - СПб: ИПЦ "Паллада", 1992.

126. Методические рекомендации по применению функциональной музыки на производстве. - Пермь, 1975.

127. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста (в 5 -7 классах ДМШ). - Киев, 1982. - 86с.

128. Мировская Н.П., Проколова Н.В., Горянин Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей// Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. - Харьков, 1977. - С. 60-62.

129. Митенев В.С. О творческом труде учителя. - М.,1962.

130. Морозов В.П. Музыка как средство невербального воздействия на человека. Невербальное поле культуры. М.,1995.

131. Мэй Р. Искусство психологического консультирования/Пер. с англ. - М.: "Класс", 1994.

132. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988.

133. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.

134. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы её совершенствования. Л.: "Музыка", 1969.

135. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. Т.5. - N6 - 1984 - С.79 - 85.

136. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А.Зазюна. - М.,1989.

137. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие. - "Сфера" 2007.

138. Пацявичюс Л. Цвет и музыка на производстве// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.55.

139. Пезешкиан Х. Позитивная психотерапия и ее возможности// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- N1. С. 24-36.

140. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.,1989.

141. Петрушин В. Артистизм - это и тренировка// Советская музыка. - 1971. - N12. - С.67-73.

142. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: Композитор, 1997.

143. Повилейко Р.П. Функциональная музыка. - Новосибирск, 1968.

144. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.

145. Полякова В.Б. О физиологических механизмах влияния музыки на некоторые соматические и вегетативные функции: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. мед. наук. - Пермь, 1968.

146. Популярные психологические тесты/ Сост. Е.А. Андреева. - "Мир книги" 2006.

147. Применение производственной музыки на промышленных предприятиях. - М., 1981.

148. Применение функциональной музыки на промышленных предприятиях. Методические рекомендации НИИ труда. - М.,1974.

149. Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики. Курск, 1990.

150. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М.: "Знание", 1991.

151. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.

152. Психологическое образование в России: новые перспективы и цели// Вопросы психологии. - 1998.-N5.

153. Психология музыкальной деятельности: Учебное пособие. М., 2003

154. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Классика - XXI, 2004

155. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1988.

156. Реньге В. Психотерапевтическая подготовка учителей за рубежом. Обзор литературы США 60 - 70-х годов.// Московский психотерапевтический журнал, 1993, N2.

157. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа " Прогресс", "Универс", 1994.

158. Родионов В. Психологическое здоровье педагогов: сценарий - план проведения психолого-педагогической студии// Школьный психолог. - 2000. - N19. - С.20.

159. Романова Е.С. Психодиагностика. - "Питер" 2005.

160. Руденко В., Руденко Н. Некоторые вопросы подготовки педагога детской музыкальной школы к педагогической деятельности// Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. - М.,1986.

161. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1993.

162. Руднева С.Д., Пасынкова А.В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения// Хрестоматия по телесно-ориентированной психотехнике. - М., 1992. - С.101-107.

163. Русина Г.С., Попова Н.М., Ширяев О.Ю. Опыт использования музыкальной терапии в лечении больных депрессией// Актуальные вопросы психиатрии/ - Томский мед. институт. Вып. 2., 1985. - С.108-109.

164. Рыжов А.Я., Миняева Г.В., Шляпников М.Ф. Музыка и цветомузыка в системе психофизиологической разгрузки// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.50-51.

165. Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия "Панацея".- Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998.

166. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. - Л.: Советский композитор, 1963.

167. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.,1993.

168. Скотт Д.Г. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе. - Киев, Издательское общество "Век", 1991.

169. Смирнов М. Продуктивная метафора в тренинге// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- N1.- С.15-23.

170. Смирнова Н.М. Активные формы подготовки пианиста-педагога. - Саратов, 1988.

171. Смирнова Т. Учебное пособие "Allegro". Методическая часть: Беседа "Интерпретация" из серии "Воспитание искусством или искусство воспитания". М., 2001.

172. Собчик Л. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. - М., 1990.

173. Соколова О.И. Сергей Васильевич Рахманинов. - М.: Музыка, 1984.

174. Сохор А. Воспитательная роль музыки. - Л.: Музгиз, 1962.

175. Станиславский К.С. Работа актера над собой// Собр. соч. - М., 1954.

176. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. - М.: "Академия"; Высшая школа, 2001.

177. Тарасов Г. Восприятие музыки и развитие эмоционально-потребностной сферы личности// Искусство и эмоции. - Пермь, 1991

178. Тарасов Г. Музыкальное восприятие и развитие личности// Вопросы психологии. - 1990. - N4.

179. Тарасова Л.А. Реализация творческого потенциала преподавателей// Специалист. - 1998. - N6. - С.10-11.

180. Тарханов И.Р. О влиянии музыки на человека. - СПб., 1898.

181. Теория и практика аутогенной тренировки / Под ред. В.С. Лобзина. Л., 1980.

182. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М.-Л.: изд. АПН РСФСР, 1947.

183. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей// Педагогика. - 2000.- N7.- С.58-64.

184. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М.: Советский композитор, 1984.

185. Тридцать три ответа на тридцать три вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). - М.: Изд-во МГУ, 1993.

186. Трифонов А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. - Самара, 1982.

187. Уржумцева И.В. Музыкотерапия в комплексе реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы//Проблемы патологии речи: Тез. всесоюзного симпозиума. - М., 1989.

188. Урсано Р., ЗонненбергС., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. - М.: Российская психоаналитическая ассоциация , 1992.

189. Успенский В.М., Волчек О.Д. Влияние музыки, цвета и света на здоровье// Жизнь без лекарств. - СПб.: "Гиппократ", 1996.

190. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. - М., 1973.

191. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1968.

192. Фейгин М.Э. О профессии педагога музыкальной школы. - М., 1971.

193. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ./ общ. ред. и предисл. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. - М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

194. Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.

195. Хамбергер Л.К., Лоор М. Формирование навыков контроля стрессовых состояний// Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы (хрестоматия). М.: "Радикс", 1995. - С. 243 - 260.

196. Ходжамкулиев П.К., Джушаров А.Д. Музыкотерапия в отоларингологии// Здравоохранение Туркмении. - 1979. - N9.

197. Хрестоматия по телесно - ориентированной психотерапии и психотехнике. Сост. В.Ю. Баскаков. - М., 1992.

198. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.

199. Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. - М.: Сов. Композитор, 1988.

200. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. М., 1994

201. Чистякова М. Психогимнастика. - М., 1990.

202. Шалавеювене Г. Музыка как средство борьбы с монотонностью// Сб. "Охрана труда" - М., 1975.

203. Шелестова Е.Н. Функциональная музыка на производстве// . Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.38-39.

204. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. - М.,1997.

205. Шеремет С.Б. Функциональная светомузыка как метод снижения производственного утомления// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988. - С.51-53.

206. Шестаков В. От этоса к аффекту. - М.: Музыка, 1975.

207. Шмелёв А.Г. Введения в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М., 1983.

208. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. - 2-е изд. Л.: Музыка, 1985.

209. Шошина Ж. О музыкальной терапии// Психология процессов художественного творчества. - Л.: Наука, 1980.

210. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. Методическое пособие. М., 1960.

211. Щебетенко А.И. Психологические тесты для лидера коллектива. - ТЦ СФЕРА 2005.

212. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Составитель Л.А. Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

214. Якоби М. Встреча с аналитиком. Феномен переноса и человеческие отношения/ Пер. с англ. - М.: Институт гуманитарных исследований , 1996.

215. Яконюк В.Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки. - Минск, 1979.

216. Alvin J. Music und Therapie // Musik und Bildung, 1977.- N9.- S.441-444.

217. Arvey R.D., Bouchard T.J., Segal N.L., Abraham L.M. Job satisfaction: environmental and genetic components// Journal of Applied Psychology , 1989,74, p.187 - 192.

218. Assadgioli R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1971.

219. Bean J. Music therapy with the cerebral-palsied child: For developing voluntary motor control // British Journal of Music Therapy.- 1986.- Vol. 17.- N.3.- P. 2-13.

220. Blair D. The basis of music therapy // British Journal of Music Therapy.- 1983. - vol.14.- N3. - P. 2-6.

221. Brammer L.M., Abrego P.J., E. Shostrom. Therapeutic Counseling and Psychotherapy. 6th edition. - 1993. - 432p.

222. Coher A.R., Fink S.L., Gadon H., Willits R.D. Effective behavior in organizations: learning from the interplay of cases, concepts and student experiences. 4th Edition. IRVIN. Homewood, Illinois 60430

223. Guzzetta C.F. Effects of relaxation and music therapy on patients in a coronary care... - "Heart Lung", 1989, vol.18, p.609 - 616.

224. Hanser S.B. Music therapy and stress reduction research// Journal of Music Therapy. - 1985.- Vol.22.- P.193-206.

225. HOMO MUSICUS' 99. Альманах музыкальной психологии/ МГК им. П.И. Чайковского. Проблемная научно-исследовательская лаборатория музыки и музыкального образования. Сб. 23. М., 1999

226. Jacobson E. You must relax. - N.Y. 1978

227. Jellison J.A. The effect of music on autonomic stress responses and verbal reports// Research in Music behavior: Modifying music behavior in the classroom. - New York - 1975. - P.206-219.

228. Job stress interventions/ Edited by L. R. Murphy, J.J. Hurrell, S.L. Sauter, G.P. Keita. - APA - 1995,- 439p.

229. Judge T.A., Hulin C.L. Job satisfaction as a reflection of disposition: a multiple source causal analysis// Organizational Behavior and Human Decision Process, 1993, 56, p. 388 - 421.

230. Kirpatrik F. Music in Industry. - J. Appl. Physiol. - 1943. - N.27.

231. Latack J.C., Havlovic S.J. Coping with job stress: a conceptual evaluation framework for coping measures// Journal of Organization Behavior. - 1992 - 13 - P.479 - 508.

232. Levin I, Stokes J.P. Dispositional approach to job satisfaction: role of negative affectivity// Journal of Applied Psychology , 1989,74, p. 752 - 758.

233. Lund G. Music therapy with a schizophrenic patient// British Journal of Music Therapy. - 1984. - vol.15. - N.2. - P.10-12.

234. McDonell L. Music therapy with trauma patients and their families on pediatric service. - Music therapy, 1984. - vol. 4(1) - P.55 - 56.

235. Moreno J.L. Psychodrama. Beacon, New York, 1964 -69.

236. Moreno J.L., Kipper D.A. Group psychodrama and community-centered counseling.// Basic approaches to group psychotherapy and group counseling. Springfield, IL, 1968.

237. Musicoterapia. V Congresso mondiale // Nuova rivista musicale italiana. - 1984.- N4.

238. National association for music therapy. Music therapy. Fifth annual conference. New York, 1954. Ed. by E.Thayer Gaston. Lawrence, Kana: 1955. - XIV. - 274p.

239. Parrot A.C. Effects of paintings and music, both alone and in combination, on emotional judgments// Perceptual and Motor Skills,1982, 54.- P.635-641.

240. Pearson R.M. Up tempo, down tempo.- British Heart Journal.- 1990.- Vol.64.

241. Priestley M. Music therapy in action.- London.- Constable, 1975.

242. Scartelli J.P. The effect of sedative music on electromyographic biofeedback// Journal of Music Therapy.- 1981. - vol.19. - P.210 - 218

243. Twelfth Biennial Meetings of ISSBD. - 19 - 23 July 1993 Recife Brazil. - Poster abstracts. - 234p.

244. Twenty fifth International Congress of Psychology. Brussels, 19-24 July 1992. Abstracts // International Journal of Psychology.- 1992.- vol. 27.- NN 3-4.

245. Uhrbrock R.S. Music on the job: its influence on worker moral and production. - Personnel Psychol. - 1961. - N. 14.

246. Watson D., Slack A.K. General factors of affective temperament and their relation to job satisfaction over time// Organizational Behavior and Human Decision Process, 1993, 54, P. 181 - 202.

247. Wolfe D.E. Pain rehabilitation and music therapy . - Journal of Music Therapy, 1978, Vol.15, p.162 - 178.

248. Woolfolk A.E. Educational psychology. 5th Edition. -Rutgers - State University, 1993.

Приложение 1

Заполните, пожалуйста, анкету, приведённую ниже.

Уважаемый коллега!

Предлагаем Вам анкету

"Роль практической психологии в работе музыканта-профессионала"

Известно, что многие трудности, с которыми сталкивается музыкант в процессе своего творческого роста, имеют не столько профессиональные, сколько общепсихологические истоки. Бывают ли подобного рода затруднения лично у Вас? Как Вы справляетесь с ними? Что бы Вы могли посоветовать коллегам?

Просим Вас ответить на вопросы, выбрав один (или более) из предложенных вариантов ответа или вписав свой вариант.

СПАСИБО!

Приложение 2

ОПРОСНИК ТРУДОВОГО СТРЕССА

(JOB STRESS SURVEY, Charles D. Spielberger, 1989)

Инструкция: Ниже приведен перечень возможных источников стресса или "стрессовых ситуаций", которые могут возникать в профессиональной деятельности. Исходя из собственного опыта, а также наблюдений за своими коллегами, оцените, пожалуйста, в какой степени каждая из них характерна для Вашей работы - по силе воздействия (вариант 1) и частоте возникновениястресса (вариант 2).

Для оценок используйте 9-балльную шкалу, на которой за относительно "нормальный" уровень примите оценку в 5 баллов по пункту 1 опросника, поскольку наличие неприятных поручений и противоречивых обязанностей присуще практически любой работе. Эта оценка будет служить как бы Вашим внутренним эталоном умеренного уровня стресса, по сравнению с которым нужно определить, сильнее или слабее выражено воздействие других стрессовых ситуаций.

  • Вариант 1 - насколько сильно данный источник стресса затрудняет Вашу работу (даже если подобные ситуации возникают относительно редко).
  • Вариант 2 - насколько часто возникают такого рода затруднения (даже если они не слишком сильно влияют на работу в каждом отдельном случае).

При заполнении опросных бланков не задумывайтесь долго над выбором ответов и ориентируйтесь только на собственные ощущения, поскольку правильных или неправильных ответов нет. Ведь стресс переживаете Вы, и поэтому интерес может представлять только Ваше личное мнение.

Вариант 1.

Возможные источники стресса, связанные с Вашей работой СИЛА СТРЕССА Низкая Умеренная Высокая
1. Наличие неприятных обязанностей и противоречивых поручений 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. Сверхурочная работа 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3. Ограниченные возможности профессионального роста 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. Необходимость выполнять новые или совершенно незнакомые задания 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. Невыполнение сотрудниками и/или подчиненными своих обязанностей 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6. Недостаточная поддержка со стороны руководства 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. Необходимость преодолевать кризисные ситуации 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. Отсутствие одобрения за хорошо выполненную работу 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. Несоответствие поручаемых задач профессиональным обязанностям 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. Необходимость пользоваться плохим или неподходящим для работы оборудованием 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. Повышенная ответственность за исполняемую работу 1 2 3 4 5 6 7 8 9
12. Наличие в работе периодов вынужденного бездействия 1 2 3 4 5 6 7 8 9
13. Трудности в отношениях с начальством 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. Негативное отношение к организации в целом 1 2 3 4 5 6 7 8 9
15. Плохая подготовка персонала для качественного выполнения трудовых задач 1 2 3 4 5 6 7 8 9
16. Необходимость незамедлительно принимать ответственные решения 1 2 3 4 5 6 7 8 9
17. Обиды и личные оскорбления со стороны заказчика/потребителя/клиента/партнера 1 2 3 4 5 6 7 8 9
18. Недостаточное участие в планировании и принятии организационных решений 1 2 3 4 5 6 7 8 9
19. Несправедливость в оплате труда или распределении материальных поощрений 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20. Борьба за продвижение по службе 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21. Отсутствие полноценного руководства 1 2 3 4 5 6 7 8 9
22. Наличие шума и посторонних помех в производственных помещениях 1 2 3 4 5 6 7 8 9
23. Постоянные прерывания и отвлечения от работы 1 2 3 4 5 6 7 8 9
24. Переходы от вынужденных периодов пассивности и безделья к интенсивным перегрузкам 1 2 3 4 5 6 7 8 9
25. Чрезмерная нагрузка по работе с документацией и справочной информацией 1 2 3 4 5 6 7 8 9
26. Жесткие сроки исполнения работы 1 2 3 4 5 6 7 8 9
27. Отсутствие или недостаток времени для удовлетворения личных нужд и отдыха (для обеденного перерыва, чашки кофе и пр.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
28. Необходимость выполнять работу за других - коллег, начальства, подчиненных 1 2 3 4 5 6 7 8 9
29. Низкая трудовая мотивация сослуживцев (как сотрудников, так и подчиненных) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
30. Конфликты с другими подразделениями организации 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Вариант 2.

Возможные источники стресса, связанные с Вашей работой ЧАСТОТА СТРЕССА Низкая Умеренная Высокая
1. Наличие неприятных обязанностей и противоречивых поручений 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2. Сверхурочная работа 1 2 3 4 5 6 7 8 9
3. Ограниченные возможности профессионального роста 1 2 3 4 5 6 7 8 9
4. Необходимость выполнять новые или совершенно незнакомые задания 1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. Невыполнение сотрудниками и/или подчиненными своих обязанностей 1 2 3 4 5 6 7 8 9
6. Недостаточная поддержка со стороны руководства 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. Необходимость преодолевать кризисные ситуации 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. Отсутствие одобрения за хорошо выполненную работу 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. Несоответствие поручаемых задач профессиональным обязанностям 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. Необходимость пользоваться плохим или неподходящим для работы оборудованием 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. Повышенная ответственность за исполняемую работу 1 2 3 4 5 6 7 8 9
12. Наличие в работе периодов вынужденного бездействия 1 2 3 4 5 6 7 8 9
13. Трудности в отношениях с начальством 1 2 3 4 5 6 7 8 9
14. Негативное отношение к организации в целом 1 2 3 4 5 6 7 8 9
15. Плохая подготовка персонала для качественного выполнения трудовых задач 1 2 3 4 5 6 7 8 9
16. Необходимость незамедлительно принимать ответственные решения 1 2 3 4 5 6 7 8 9
17. Обиды и личные оскорбления со стороны заказчика/потребителя/клиента/партнера 1 2 3 4 5 6 7 8 9
18. Недостаточное участие в планировании и принятии организационных решений 1 2 3 4 5 6 7 8 9
19. Несправедливость в оплате труда или распределении материальных поощрений 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20. Борьба за продвижение по службе 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21. Отсутствие полноценного руководства 1 2 3 4 5 6 7 8 9
22. Наличие шума и посторонних помех в производственных помещениях 1 2 3 4 5 6 7 8 9
23. Постоянные прерывания и отвлечения от работы 1 2 3 4 5 6 7 8 9
24. Переходы от вынужденных периодов пассивности и безделья к интенсивным перегрузкам 1 2 3 4 5 6 7 8 9
25. Чрезмерная нагрузка по работе с документацией и справочной информацией 1 2 3 4 5 6 7 8 9
26. Жесткие сроки исполнения работы 1 2 3 4 5 6 7 8 9
27. Отсутствие или недостаток времени для удовлетворения личных нужд и отдыха (для обеденного перерыва, чашки кофе и пр.) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
28. Необходимость выполнять работу за других - коллег, начальства, подчиненных 1 2 3 4 5 6 7 8 9
29. Низкая трудовая мотивация сослуживцев (как сотрудников, так и подчиненных) 1 2 3 4 5 6 7 8 9
30. Конфликты с другими подразделениями организации 1 2 3 4 5 6 7 8 9

О.А. Лучинина

Кандидат психологических наук, доцент

Е.С. Винокурова

Заслуженный работник высшей школы РФ
и.о. профессора

Рецензенты:


Л.Ю. Бусурина

Кандидат психологических наук, доцент

Е.Б. Борисова

Кандидат социологических наук, и.о. доцента

Лучинина О., Винокурова Е. Практическая психология для музыкантов.

Астрахань: Издательство Астраханской государственной консерватории 2008 - 144с.

ББК 88.454

No Лучинина О., Винокурова Е.

No Астраханская государственная консерватория

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА 1. "Подводные течения" в деятельности музыканта: скрытые причины профессиональных трудностей 8
    1. Психологические проблемы человека в процессе его профессионального становления и развития
  
    1. Основные личностно-профессиональные проблемы музыкантов: мифы и попытка их преодоления
 10
    1. Диагностика психологических затруднений - первый этап работы музыканта над собой
 15
Глава 2. Психологические предпосылки профессиональной успешности музыканта: Опыт исследований 27
2.1. Профессиональная музыкальная деятельность как личностный феномен 27
2.2. Проблемы становления музыканта-профессионала 28
2.3.Кое-что о современной проблеме стимулов и мотивов труда музыканта 32
2.4.Самооценка: проблемы сомнений и неуверенности в своих силах 34
2.5. Эстрадное волнение 36
2.6. Методы психологической поддержки для оптимизации психических состояний музыкантов 42
2.7. Участие в конкурсах как личностная проблема 46
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ и методы психологической коррекции профессионального развития музыкантов - К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧАЮЩЕГО КУРСА 49
3.1. Условия результативности обучающего курса 48
3.2. Музыкальная психология или психология музыканта? 49
3.3. Формирование целей и изучение ресурсов 51
3.4. "Карта музыкальных способностей" и формирование индивидуального стиля деятельности 54
3.5. Использование специализированных методов психокоррекции при работе с музыкантами 60
Глава 4. Музыкотерапия в процессе личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов 66
4.1.Понятие о музыкотерапии. Проблема терминологии 66
4.2. Использование музыкальных средств в условиях медицинской, психологической и педагогической практики 69
4.3."Личностно-ориентированная музыкальная психотерапия" 73
4.4. Формы использования методики личностно-ориентированной музыкальной психотерапии при работе с музыкантами 76
ЛИТЕРАТУРА 93
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 104
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 115
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 117

                                                        

                                                         

                                                             ВВЕДЕНИЕ

Курс практической психологии для музыкантов-профессионалов был разработан нами в процессе решения ряда проблем, которые, казалось бы, являлись тупиковыми для музыкальной педагогики. Почему музыканты-исполнители и педагоги, получая хорошую академическую подготовку, нередко оказываются в ситуации, когда профессиональные знания, умения и навыки не являются залогом успешности их деятельности? Почему яркий и одарённый ученик вдруг без видимых причин внезапно "выдыхается" и переходит в категорию чуть ли не "бездарных" исполнителей? Как объяснить те редкие случаи, когда кажущийся малоспособным музыкант вдруг, наоборот, начинает неудержимо расти и развиваться, оставляя далеко позади своих, якобы более одарённых, коллег?

Не связаны ли эти и многие другие похожие проблемы с тем, что в психологии труда именуется "психограммой", то есть необходимым для данной профессии набором психологических качеств? Известно, что совокупность данных качеств напрямую не связана с выполнением профессиональной деятельности, но существенно влияет на её протекание.

Действительно, в период творческого становления музыкант нередко встречается с трудностями, имеющими не столько узкопрофессиональные, сколько общепсихологические истоки. Например, медленное формирование технических навыков, физическая и эмоциональная скованность при исполнении произведений, сценические "потери" как у исполнителей, так и у лекторов-музыковедов, далеко не всегда связаны с методическими просчётами педагога или же со слабыми способностями и ленью ученика.

Порой профессиональные удачи и неудачи коренятся в личностных особенностях человека: в его умении общаться с другими людьми, хорошо выглядеть, уверенно чувствовать себя на публике, справляться с конфликтными или иными стрессовыми ситуациями... Профессия музыканта (особенно музыканта-исполнителя) требует от человека большой физической выносливости, хорошего здоровья и работоспособности. Специфика взаимоотношений в творческих коллективах требует также и моральной выносливости, способности "отстаивать себя" в борьбе за лидерство, за приоритетность собственных творческих ролей и позиций. Талантливый, грамотный, но "слабый" в волевом отношении человек нередко оказывается отброшенным на задний план, и обвиняем, как не парадоксально, в плохом профессионализме!

Возможна ли помощь музыканту в подобных случаях? Как быть, если данные важнейшие для профессии личностные качества и навыки не сформированы своевременно? Ответ на эти вопросы был получен в ходе консультационной и психокоррекционной работы, которую мы проводили с музыкантами в рамках научно-практических семинаров и курсов повышения квалификации для учителей детских музыкальных школ, а также специализированных тренингов для студентов консерваторий и музыкальных училищ. В процессе проведения занятий мы обнаружили, что психологическая консультационная и коррекционная работа существенным образом влияла не только на личностные, но и на профессиональные качества слушателей. Приобретение новых и актуализация ранее скрытых психологических качеств положительно сказывались как на общем самочувствии, так и на удовлетворённости трудом. В ряде случаев отмечались значительные улучшения профессиональных показателей и рост творческих достижений музыкантов. В ходе специально организованного эксперимента были получены и опубликованы данные о статистически достоверной эффективности подобного рода занятий.

Тем не менее, разработанная и внедрённая нами в практику психокоррекционная методика имела ряд существенных ограничений. В их числе - необходимость специальной организации занятий и обязательное наличие ведущего-психолога. Мало кто из участников занятий научался впоследствии самостоятельно работать над собственными новыми проблемами, а также быть продуктивным "консультантом", помогающими справиться с проблемами, возникающими у собственных учеников. Отсутствие специальных психологических знаний затрудняло распространение полученного психологического опыта на иные проблемы или иных людей. Отсюда следовало два варианта выхода из сложившейся ситуации: 1) постоянное участие в семинарах и тренингах, а отсюда - некоторая "зависимость" от специалиста-психолога; 2) овладение соответствующими знаниями: методологическими и методическими основами практической психологии, которые будут применяться музыкантами самостоятельно в процессе работы над собой и с учениками. Нами был выбран второй вариант, который послужил толчком к разработке "Программы личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов" и специализированного "Курса практической психологии для музыкантов".

Программа в своём полном объёме рассчитана на 150 часов. Однако каждый из тематических блоков или форм работы может использоваться самостоятельно. Программа создана аналогично модели обучающих циклов для практикующих психологов с тем лишь отличием, что "центральным элементом" в ней является профессиональная музыкальная деятельность. Целевая направленность программы полностью соответствует задачам, предъявляемым к человеку профессией музыканта, а обсуждаемые психологические проблемы и методы работы над ними рассматриваются в контексте профессиональных потребностей музыкантов. Тем не менее, общность обеих моделей очевидна, прежде всего, в плане сосуществования и взаимопроникновения двух основных форм обучения:

1. Прохождение "клиентской практики", т.е. участие в качестве клиента в психокоррекционных тренингах и/или в сеансах индивидуального психоконсультирования. Цель "клиентской практики" известна любому практикующему психологу - это "испытание на себе" методов, которые специалист будет впоследствии применять сам, а также первоначальная помощь в избавлении от собственных личностных проблем, затруднений и комплексов.

2. Участие в аудиторных (лекционных, семинарских и практических) занятиях в целях овладения основами методологии практической психологии, а также методами психодиагностики, саморегуляции, элементарного психологического консультирования, необходимыми и достаточными для продуктивной исполнительской и педагогической работы музыканта.

Важно отметить, что опасность "превращения" музыканта в психолога (тревожащая некоторых потенциальных участников занятий) абсолютно иллюзорна. В ходе занятий музыканты нисколько не меняют свою профессиональную направленность и специализацию. Более того, основной задачей курса является творческий рост и активизация профессионального развития именно в своей области деятельности - расширение собственных профессиональных границ и полноценная реализация возможностей своей специальности.

Глава 1. "Подводные течения" в деятельности музыканта: скрытые причины профессиональных трудностей

Психологические проблемы человека в процессе его профессионального становления и развития

Психологическому изучению трудовой деятельности человека посвящена специальная отрасль знания - психология труда. Каждая из профессий выдвигает свои собственные требования к человеческой психике: особенности психических процессов, состояний, свойств личности нередко напрямую отражаются на протекании и результатах выполняемой работы. Исследователи уже давно сошлись на том, что работу выполняет человек, а не абстрактный носитель суммы умений и навыков: часто именно человеческие проблемы становятся источником профессиональных деформаций и неудач.

Поэтому становление и развитие профессионала представляет собой многосторонний процесс формирования и роста человека, его психофизического, интеллектуального, эмоционального и волевого совершенствования. Какие из компонентов данного процесса повлияют на успешность профессиональной деятельности специалиста и полноту раскрытия его индивидуальных способностей, на сохранность психического здоровья и личное благополучие? Какие компоненты создадут структуры, называемые профессионализмом и профессиональной пригодностью?

В обширной научной литературе неоднократно обсуждались вопросы о составляющих профессионализма и профессиональной пригодности, а также рассматривались способы нахождения взаимного оптимального соответствия между самим человеком и требованиями его профессии. Профессионализм - не только умение точно и грамотно выполнять некие специфические трудовые действия, а профессиональная пригодность - не только минимальный уровень необходимой успешности при выполнении работы.

Понятия профессионализма и профессиональной пригодности, хотя и различны, но пересекаются в плане их основных характеристик. Под профессионализмом в целом понимается системная организация сознания и психики, включающая в свою структуру уникальные для каждого вида трудовой деятельности индивидуальные, субъектные и личностные качества человека. Не секрет, что ряд профессий требуют отменного здоровья, некоторые - идеальной стрессоустойчивости, отдельные - внешних данных (например, телеведущий). Водитель должен обладать обширным объёмом внимания и быстротой реакции, актёр - отличной памятью, инженер - логическим умом и творческим воображением. Профессия музыканта также предполагает наличие целого комплекса психических качеств, о которых мы позже поговорим подробно.

Под профессиональной пригодностью понимается "совокупность психологических и психофизических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им при наличии специальных знаний, умений и навыков общественно приемлемой эффективности труда; в понятие "профессиональная пригодность" входит также удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов". Как мы видим, не только человек должен "соответствовать" требованиям профессии (должности): профессия также должна "соответствовать" запросам человека, прежде всего в области условий труда. Зачастую неправильно выбранный режим трудового дня, неграмотно организованное рабочее место, недостаток или избыток межличностных контактов приводят к ошибкам, недочётам, некачественному выполнению профессиональных задач. Если человек плохо справляется со своими профессиональными обязанностями, в этом быть может не только и не столько его вина.

Профессиональная пригодность - не врожденное качество: она формируется в самой трудовой деятельности человека. На протяжении всех этапов длительного профессионального труда образуются не только отдельные функциональные системы и психические процессы человека, но и его личность, складывается так называемый "социально-профессиональный тип личности". Профессия накладывает свой отпечаток на внешний облик человека, на систему его ценностных ориентаций, характер, особенности межгруппового и внутригруппового общения. Таким образом, путь к профессиональной пригодности - это не только овладение (или способность к овладению) конкретными знаниями и умениями, но и целостное развитие личности профессионала. Каждая из стадий профессионального развития имеет свои задачи и специфические трудности, которые возникают закономерным образом, но далеко не всегда легко и полноценно разрешаются человеком в ходе "спонтанного" приспособления к ситуации. На пути овладения профессией, и просто в процессе труда человек постоянно испытывает затруднения, имеющие не только специфические профессиональные, но и общепсихологические истоки, связанные с личностными проблемами, особенностями группового взаимодействия, недостаточным развитием навыков общения и саморегуляции и т.д.

Значительная часть проблем преодолевается в процессе самой трудовой деятельности. Рост квалификации как бы "автоматически" устраняет профессиональные неполадки, коренящиеся в знаниях, умениях и навыках работающего человека. Однако проблемы "личностного" характера, опосредованно влияющие на профессиональную деятельность, устранить не так легко. Зачастую взаимосвязь личностных трудностей и профессиональных неудач остаётся скрытой даже для самого субъекта труда. Поэтому решение этих проблем нередко требует оказания специальной психологической помощи, которая совсем не обязательно должна быть ориентирована на решение узко-ограниченного круга профессиональных задач (например, отработка определенного навыка или способа поведения, приёмов реагирования на типичные ситуации и пр.). Не случайно в специальной литературе всё чаще поднимается вопрос о целенаправленном использовании методов оказания психологической поддержки и помощи на всех этапах профессионального пути, и в особенности - на этапах профессиональной подготовки (обучения) и профессиональной адаптации . Особая важность применения этих методов на ранних этапах профессионализации очевидна, так как именно в этот период обучающийся или только "входящий в профессию" человек ещё не обладает сколько-нибудь разнообразным репертуаром индивидуальных стратегий преодоления трудностей. Человек ещё не имеет опыта для выбора наиболее оптимального пути выхода из сложившейся ситуации.

По своей сути большинство из методов оказания психологической помощи не включены в структуру трудовой деятельности, но их использование оказывает существенное и целенаправленное влияние на формирование профессионально-важных качеств и свойств личности. Рассмотрим, к примеру, работу пианиста. При фортепианной игре основная функциональная нагрузка приходится на руки, плечевой пояс и спину исполнителя. Зажимы и телесные блоки в мышцах (особенно в мышцах рук) препятствуют реализации музыкантских исполнительских задач. Однако проблема рук - это во многом проблема полноценности реализации эмоциональных контактов, поскольку в руках, согласно телесно ориентированной парадигме, "кодируются наши контакты". Проблемы же со спиной и плечевым поясом, в свою очередь, нередко обнаруживают связь со сдерживанием действий, связанных с неадекватными формами выражения эмоций, например, со сдерживанием гнева или смеха. Приведенные примеры полностью подтверждаются на нашей собственной практике, когда психокоррекционная работа с пианистом (развитие навыков общения, эмоциональная "проработка" трудных жизненных ситуаций) приводила к значительному улучшению фортепианной техники. Причем никаких специальных упражнений по развитию техники пианист не выполнял.

Это ещё раз подтверждает потенциальную ценность использования психокоррекционных и психотерапевтических методов не только в случае серьёзных негативных психологических состояний (обычно тогда-то человек и обращается к психологу), но и тогда, когда специалист стоит перед "неразрешимой" профессиональной задачей. Возможно, что её решение заключается в изменении мыслительных, эмоциональных, волевых или коммуникативных свойств личности.

Дата: 2018-12-28, просмотров: 405.

12345678910Следующая ⇒
fb
inst
tw
vk
Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. © 2018 - 2024