В настоящее время имеются практические и теоретические предпосылки формирования новой педагогической отрасли, ста­вящей перед собой задачу, которую не может выполнить ни логопедия, ни методика русского языка массовой школы: раз­работку системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. На этом пути сделаны важные, но толь­ко первые шаги. Сейчас мы располагаем разработкой методики обучения произношению ⁽Каше Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М., 1962.), грамоте ⁽Спиро в а Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения
русскому языку детей с нарушениями речи. (Обучение грамоте). М, 1962.)  в специальной школе, мате­риалами психолого-педагогических исследований процесса фор­мирования устной и письменной речи, статьями, отражающими опыт работы учителей этого типа школы (Библиография по методике обучения русскому языку в школе для де­тей с тяжелыми нарушениями речи дана в кн.: Комаров К. В. Курсовые работы по методике обучения русскому языку в школе для детей с тяжелы­ми нарушениями речи. М., 1976.).

Разработка принципиальных вопросов построения методиче­ской системы формирования речи на начальном этапе обучения в специальной школе представлена в монографии Л. Ф. Спировой (Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелы­ми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.)

Разработка научно обоснованной системы школьного обуче­ния языку детей с тяжелыми нарушениями речи продолжается.

Как известно, в педагогике этот термин, «система обучения», обозначает совокупность взаимообусловлено связанных между собой понятий, таких, как: задачи, содержание, организация, принципы, методы и приемы обучения. Научно определить сущ­ность каждой из этих категорий применительно к проблеме формирования речи и обучения языку как предмету в едином педа­гогическом процессе — необходимый этап в выполнении задачи разработки методической системы. В настоящем пособии сдела­на попытка (на основе имеющихся материалов) представить ха­рактеристику этой системы.

Далее рассмотрим на нескольких примерах характер тех за­кономерностей, которые являются предметом изучения специаль­ной методики русского языка.

Какую бы сторону процесса обучения языку в специальной школе мы ни пытались анализировать (содержание, организа­ция, методы), применительно к какому бы языковому материа­лу и речевым навыкам ее ни рассматривали, нам придется стол­кнуться с фактом: исследуемая методическая закономерность обусловлена психологическими, языковыми, дидактическими факторами. Появление речевого недоразвития будем рассматри­вать на фоне общих закономерностей развития речи.

Например, прослеживая у учащихся специальной школы путь формирования навыка записи орфограмм, правописание кото­рых подчинено морфологическому принципу, мы обнаружим за­кономерную зависимость формирования этого навыка от влияния таких факторов, как готовность к звуковым и морфологическим обобщениям (сформированность соответствующих речевых механизмов), наличие в активном словаре ученика оптимально­го количества лексических единиц, объединяющихся по сходст­ву значения и морфологической структуры. Для этого придется заранее определить, на какой именно языковый материал дол­жен распространяться формируемый орфографический навык. В процессе учебных занятий выявится зависимость степени его развития от объема лексики, которая может быть подвергнута операциям сличения, анализа, обобщения, от того, в каких дидак­тических условиях все эти занятия проходили (на основе каких принципов был отобран материал для них, в какой последова­тельности он вводился в работу, насколько активными были приемы его освоения, каково было количество упражнений, ка­кими они были и пр.). В результате удастся выяснить законо­мерную связь между методическими путями решения разных, но взаимообусловленных задач работы по формированию звуковых, морфологических и лексико-семантических обобщений на определенных, дозированных порциях языкового материала. Обна­руженная таким путем закономерность овладения орфографиче­скими навыками позволит методике сформулировать соответст­вующий принцип построения занятий.

Обратимся к другому разделу работы по развитию речи и
изучению родного языка — объяснительному чтению. И здесь
при анализе собственно методических закономерностей педагогического процесса обнаруживается их обусловленность психологическими факторами. Так, обучение учащихся пониманию предметного содержания и смысла текста потребует учета пси­хологических особенностей этого процесса при речевом недораз­витии, заключающемся в обедненности жизненных представле­ний, некоторой неполноценности мыслительных операций.

Особенности понимания содержания и смысла текстов зави­сят от степени их сложности. Успешность овладения текстом окажется в зависимости от дидактических условий, в которых протекает их восприятие, анализ и осмысление (т. е. использо­вание наглядных средств, разнообразных упражнений аналитического характера, сочетания смыслового анализа с упражнения­ми в технике чтения и пр.). Степень осознания предложенного текста будет различной, в зависимости как от лексико-грамматической подготовленности, так и от степени сформированности технических навыков чтения у детей. Ясно может обнаружиться и недостаток у них жизненного опыта, необходимого для пони­мания мотивов поступков героев, отношения автора к ним и пр. Все это приведет учителя к необходимости сделать методиче­ские выводы, в частности определить сумму представлений, по­нятий, отношений, которыми ученики должны владеть для пони­мания данного текста, и соответствующий языковой материал. На этой основе нужно осуществлять перед чтением текста пропедевтическую работу, направленную в одних случаях на систе­матизацию жизненного (в том числе и почерпнутого из преды­дущих текстов) опыта, в других — на его создание путем расши­рения кругозора учащихся с помощью экскурсий, систематиче­ских наблюдений за природными и общественными явлениями, просмотра диафильмов и пр. Без такой предварительной подго­товки чтение не будет выполнять роль коррекционного средства в работе по развитию речи.

Третий пример возьмем из области работы по формированию грамматического строя речи учащихся и изучения ими элемен­тарного курса грамматики родного языка.

Установлено, во-первых, что возможности изучения грамма­тики как предмета обусловлены степенью практического владе­ния способами выражения грамматических отношений в языке, во-вторых, продвижением в овладении лексическими обобщения­ми, каждое из которых представляет структурное образование из более частных значений (лексические понятия становятся до­стоянием речевого опыта ученика лишь на основе богатой прак­тики в установлении связей данного слова с другими). Кроме то­го, исследованиями было установлено, что нарушения синтакси­ческого строя речи детей с ее общим недоразвитием своеобраз­ны и обусловлены другими дефектами речевой и познавательной деятельности.

Поскольку опыт в сочетании слов (совершенно необходимый для практического овладения языком) развивается и совершен­ствуется в речевой практике, для нее должны быть созданы в специальной школе благоприятные условия. Они заключаются в связи развития речи с практической деятельностью, в процессе которой речь делается мотивированной; в сочетании классной и внеклассной работы по развитию речи; в разработке лексико-грамматического минимума, на котором строятся упражнения, и др.

Таким образом, и здесь для решения методического вопроса, в данном случае вопроса о путях усвоения учащимися опреде­ленных видов грамматических отношений и приобретения прак­тических навыков их выражения в языке, оказывается необхо­димым анализировать задачу с точки зрения психологических условий ее выполнения (предпосылки, трудности, особенности протекания процесса образования навыка, понятия), рассматри­вать роль упражнений, компенсирующих недостаток живой ре­чевой практики.

Процесс этот приходится исследовать на специально отобран­ном лексическом материале (а отбор проводить на основе прин­ципа сочетаемости данной лексики с другой по семантическим и формальным признакам), изучать дидактические условия, в ко­торых грамматические навыки наилучшим образом формируют­ся, в том числе подбирать нужные типы упражнений, устанавли­вать их последовательность, способы выполнения. В результате обнаруживается закономерная связь между постановкой лексико-семантической работы (в процессе развития диалогической и монологической речи) и собственно грамматическими занятиями. Полагаем, что приведенные примеры дают представление о сущности и характере тех закономерностей процесса формирова­ния речи у детей с ее глубоким недоразвитием и изучения язы­ка как предмета, выяснением которых должна заниматься спе­циальная методика. Как можно было заметить, решение методи­ческих вопросов каждый раз требовало привлечения материала о сущности дефекта, способах подхода к его преодолению, учета общих законов развития речи. Формируемые навыки нужно было рассматривать на том или ином материале языка, анализиро­вать дидактические условия, в которых проходит педагогиче­ский процесс. Сведения из смежных наук вовлекались в анализ методических вопросов, при этом данные психологии, лингвисти­ки, дидактики часто оказывались использованными через обоб­щения и принципы, сформировавшиеся в логопедии.

Итак, предметом специальной методики русского языка явля­ются закономерности процесса обучения языку (в условиях спе­циальной школы) детей, имеющих тяжелое недоразвитие речи. Специфика изучаемого специальной методикой русского языка процесса состоит в том, что в нем должны органически сочетать­ся два различных по задачам, содержанию и методам педагоги­ческих воздействия:

создание предпосылок для освоения языка как школьного
предмета путем коррекции и развития всех сторон устной и
письменной речи детей. Результаты этого воздействия должны
выражаться в создании механизмов, обеспечивающих разные
виды речевой деятельности, а также в практическом овладении
языковым материалом и системой языка;

обучение языку как предмету (в том же объеме, что и
в массовой школе), которое начинается лишь в относительно подготовленных условиях практического владения речью (со 2-го класса). Эта работа направлена на сообщение учащимся некоторых элементарных знаний и умений в области русского языка (в объеме программы для 1—3-го классов средней общеобразовательной школы). Вместе с тем она преследует цель
дальнейшего развития речи и мышления, создает практические
предпосылки для последующего усвоения систематического курса русского языка в 6—11-м классах. Формирование, развитие, коррекция речи (начиная со 2-го класса) и изучение языка осуществляются параллельно и взаимосвязано.

Учебный процесс в школе для детей с тяжелыми нарушения­ми речи имеет принципиальные отличия от учебного процесса средней общеобразовательной школы. Это в первую очередь проявляется в его закономерностях. Их систематическое изложе­ние— задача описательного курса основ специальной методики русского языка. Отметим, что возможности построения такого курса будут возрастать по мере проведения новых психолого-педагогических исследований в данной области, а также в ре­зультате обобщения педагогического опыта обучения учащихся специальных школ.

Изучение закономерностей процесса обучения языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи дает специальной ме­тодике материал, который используется в двух планах. Во-пер­вых, опираясь на данные смежных наук, специальная методика создает свои теоретические основы, т. е. формируется как наука, и, во-вторых, использует эти основы для практической разработ­ки системы обучения языку в специальной школе, а именно: его задач, содержания, принципов, организации, методов и приемов.

Следовательно, у специальной методики две задачи (соответ­ственно особенностям ее как отрасли педагогических знаний):

а) создавать и углублять теоретическую    базу построения
педагогического процесса обучения языку в школе для детей
с тяжелыми нарушениями речи, формировать ее научные основы;

б) разрабатывать, опираясь на эту базу, систему школьного
обучения языку детей с тяжелыми нарушениями речи (со всеми
входящими в это понятие элементами и факторами педагогического процесса).

В результате постепенного решения как первой (теоретиче­ской), так и второй (практической, прикладной) задачи созда­ется возможность для анализа и обобщения педагогического опыта. Это, в свою очередь, дает материал для обогащения тео­ретических основ методики и одновременно способствует разви­тию арсенала ее средств, благодаря чему создаются предпосыл­ки для совершенствования школьного педагогического процесса. Поэтому приходится признать, что выделение двух задач мето­дики как науки относительно и условно. Правильнее говорить о двух сторонах единой задачи создания научно обоснованной си­стемы школьного обучения языку детей с тяжелыми нарушения­ми речи, которая преследует цель: корригируя, формируя и развивая речь детей, обеспечить усвоение ими материала по пред­мету «русский язык».

Продолжающаяся исследовательская работа, обобщение ре­зультатов педагогической практики все в большей степени об­наруживают факт зависимости успехов учащихся в речевом раз­витии, в изучении языка от того, насколько в школе удается до­биться органического сочетания работы над речью со всей остальной образовательно-воспитательной работой, в том числе с обучением основам наук, трудовой подготовкой, внеклассной и внешкольной работой. Последнее позволяет обнаружить еще   один аспект методических исследовании, выделить задачу изуче­ния того, в каких взаимоотношениях находятся разные стороны школьного процесса, каково влияние речевого материала разных предметов на ход развития речи, какие затруднения испытывают учащиеся при изучении математики, природоведения и других предметов из-за недостатка в словаре, уровне развития техники чтения и пр. (Результаты такой работы нашли отражение в следующих сборниках: школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной.  Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи.)