Из приведенной характеристики методики русского языка в массовой школе видно, что она одновременно наука теоретиче­ская и практическая, прикладная. Правомерно это отнести и к специальной методике русского языка. Научно-теоретическая база методики, в том числе и специальной, формируется раз­личными способами. Важнейшим из них является путь отбора, анализа и синтеза данных из смежных наук. Для специальной методики русского языка с этой целью оказывается необходи­мым обращение, прежде всего к таким наукам, как логопедия, психология, лингвистика и дидактика.

Когда мы пытаемся наметить характерные черты специаль­ной методики русского языка как особой отрасли специальной педагогики, особенно важно выявить ее связи с логопедией. При этом важную роль играет то обстоятельство, что логопедия сформировалась как наука раньше специальной методики, полу­чила значительную теоретическую разработку и успела доста­точно полно определить предмет своего исследования и приклад­ные задачи. Логопедия по своей теоретической ориентации, по выполняемым практическим функциям и объекту приложения результатов своего развития должна рассматриваться как пе­дагогическая наука, из которой специальная методика русского языка заимствует важнейшие принципы и конкретный матери­ал, относящийся к коррекции речевого недоразвития.

Для того чтобы конкретнее представить связи специальной методики русского языка с логопедией, обратимся к определе­нию предмета и задач последней. «Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении средствами специального обучения и воспитания» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.,1968,с. 7.). Задача логопедии как науки состоит в том, чтобы «исследовать закономерности специ­ального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины на­рушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности» (Основы теории и практики логопедии./Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, с. 8.).

Получаемый логопедией материал о нарушениях речи, спосо­бах их коррекции и профилактики безусловно интересует и спе­циальную методику русского языка. Однако аналогия в предме­те и задачах исследования оказывается неполной. Преодоление речевого недоразвития в специальной методике рассматривает­ся как процесс школьного воспитания и образования, увязанный с задачами обучения грамоте, правописанию, грамматике, с за­дачами обогащения представлений и знаний учащихся об окру­жающем мире через экскурсии, наблюдения, ручную деятель­ность, игры, чтение, беседы и пр. При этом вся многогранная к многообразная учебно-воспитательная работа (весьма условно обозначаемая термином «обучение языку») строго регламенти­руется учебной программой, организационно подчинена распо­рядку школьной жизни (в отличие от логопедических индиви­дуальных занятий). Кроме того, коррекция и развитие речи осуществляются в специальной школе как необходимое условие усвоения конкретного языкового материала, сроки изучения ко­торого хронологически жестко регламентированы.

Однако следует иметь в виду, что все логопедические дан­ные, которые относятся к пониманию сущности речевого дефек­та, его структуры, принципов подхода к коррекции и профилак­тике речевого нарушения или недоразвития, полностью сохра­няют свою силу при переходе из логопедии в специальную методику русского языка. Почерпнутые из логопедии материалы должны учитываться при изучении закономерностей специаль­ного обучения языку в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи.

Большую ценность для специальной методики русского язы­ка представляют методы и приемы коррекции и формирования речи логопедии, в том числе: способы постановки, дифферен­циации и автоматизации звуков речи, приемы формирования фонематического восприятия, овладения звуко-слоговой струк­турой слова и др. Однако в условиях школьного педагогическо­го процесса приходится вносить коррективы в использование этих методов и приемов. В разработке специальной методики русского языка оказывается необходимым привлекать новые, специфические приемы и способы педагогической работы, обусловленные задачей обучать языку как предмету.

Следовательно, в прикладных задачах двух областей педа­гогики выявляется общее и различное: и логопедия, и специаль­ная методика выдвигают задачу разработки технических при­емов, однако таких, которые не частично, а полностью соответ­ствовали бы специфическим целям каждой из них. Причем в большей степени это относится к специальной методике. Разра­ботка технических приемов — актуальная задача развития этой отрасли специальной педагогики, тем более что, как уже было отмечено, одним заимствованием из технического багажа, ко­торым обладает логопедия, проблема не решается. К тому же логопедия в гораздо большей мере может предложить специ­альной методике русского языка для заимствования материал, относящийся к обучению произношению (и его коррекции), к формированию фонематического слуха, к обучению грамоте, и в гораздо меньшей мере тот, который обеспечил бы процесс формирования лексического запаса и грамматического строя, диалогической и монологической (устной и письменной) речи.

Что касается связи специальной методики с методикой рус­ского языка массовой школы, то совершенно очевидно, что она объясняется прежде всего общностью содержания предмета «русский язык» в специальной и массовой школе, а также общ­ностью задач освоения этого предмета и его важной ролью в решении задач коммунистического воспитания, всестороннего развития личности учащихся.

Огромное богатство приемов, способов обучения языку, ви­дов упражнений, которыми располагает методика массовой школы, предоставляет возможность их заимствования специаль­ной методикой для решения особых задач обучения. При этом следует учесть, что массовая школа наряду с решением задач обучения грамоте, правописанию, изучения грамматики выдви­гает также и задачи развития речи учащихся. В методике обу­чения русскому языку под этим понимают совершенствование всех сторон речи детей в связи с разнообразными видами по­знавательной деятельности, приобретением сведений об окру­жающем мире (уточнение и расширение значений слов, их ак­тивизация, обогащение словарного запаса новой лексикой, раз­витие грамматических навыков, представлений и понятий, по­вышение культуры диалогической и описательной речи и пр.). Методический арсенал средств, необходимых для решения за­дач развития речи, постоянно обогащался на протяжении исто­рии развития методики массовой школы и, естественно, пред­ставляет для специальной методики большой интерес в плане их использования применительно к условиям обучения особого контингента учащихся.

Методы, приемы обучения, виды упражнений, которые в ме­тодике массовой школы предназначены для решения иных (ус­ловно назовем их языковыми) задач, также находят свое место в специальной школе. Например, метод наблюдений за подо­бранными учителем примерами (предложениями, словосочета­ниями) с целью получения вывода, обобщающего конкретные случаи способа выражения определенного грамматического зна­чения. Возможность применения в данном случае одного и того же метода определяется наличием у учащихся специальной школы некоторого речевого опыта в употреблении грамматиче­ских конструкций, которые были предметом наблюдений на уро­ке. Данный метод в специальной школе сочетается со специфи­ческими приемами работы, направленными на активизацию ре­чи детей, оказанием им помощи в установлении грамматиче­ских аналогий и коррекцией речевых ошибок.

Таким образом, отмечая связи специальной методики русско­го языка с логопедией и методикой русского языка массовой школы, приходится учитывать возможность и необходимость заимствований. Однако они не должны носить механический характер, так как процесс обучения в специальной школе имеет свои особенности и закономерности. Только при таком условии возможны заимствования из двух смежных со специальной ме­тодикой педагогических наук. К сожалению, на практике при­ходится наблюдать иное положение, а именно — механический перенос (иногда почти полностью) средств конкретной методики из массовой школы в специальную и попытки ограничить «спе­цифику» работы заимствованием из логопедии преимуществен­но тех средств, которые относятся к работе над произношением (а иногда и уже — к работе над звуками). Одна из причин та­кого положения — недостаточный уровень развития специаль­ной методики русского языка как отдельной области специаль­ной педагогики.

Хотя отмеченный недостаток, конечно, наблюдается не во всех школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, однако на него следует обратить внимание, ибо механический перенос противоречит самой идее создания школы такого типа, задачам специального обучения аномальных детей, принципам подхода к решению проблемы формирования речи как деятельности об­щения и средству осуществления мыслительной работы. Недо­пустим полный перенос методики массовой школы в специаль­ную н по отношению к задаче изучения языка как школьного предмета, так как при этом совершенно не учитывается, что это обучение протекает в условиях речевого недоразвития.

В последние десятилетия в связи с теми прогрессивными из­менениями, которые происходили в логопедии, особенно очевид­ной стала несостоятельность ограничения специфики специаль­ного обучения детей с глубоким речевым недоразвитием глав­ным образом работой над произношением. Эти изменения кос­нулись ее предмета и содержания, что нашло свое выражение в задачах, которые отныне логопедия выдвигает перед собой как отрасль специальной педагогики. Из науки, изучающей в основ­ном дефекты устной речи и приемы их устранения, логопедия превращается действительно в науку о воспитании речи как полноценного средства общения и орудия мышления (оправды­вая буквальный перевод своего названия с греческого) в тех случаях, когда нормальный ход речевого развития нарушен и имеют место те или иные дефекты речи.

Это обстоятельство способствовало созданию более благо­приятных возможностей для использования теоретических до­стижений логопедии не только применительно к индивидуально­му и групповому, но и к школьному обучению логопатов.

Указывая на ошибочность «старой» логопедии, Р. Е. Левина отмечает, что «она не могла обеспечить надлежащей полно­ты (разрядка моя.— К. К.) воздействия на речевое развитие ребенка...» (Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей.— Специальная школа, 1960, № 1(95), с. 79.) Требование полноты воздействия, о котором здесь говорится, вытекает из взаимосвязанности всех компонентов структуры речевого дефекта (как проявление сложности меха­низмов речи), хотя некоторые из этих слагаемых речевой анома­лии не всегда выявляются в ряду внешней симптоматики и для своего обнаружения нуждаются в более глубоком и, что особен­но важно, системном анализе. Требование полноты, всесторон­него воздействия на нарушенный ход речевого развития наи­лучшим образом может осуществляться при фронтальной ор­ганизации учебного процесса, т. е. в условиях специального школьного обучения с использованием всего многообразия пе­дагогических средств.

Разработанный в логопедии новый теоретический подход воздействия не на отдельные речевые недостатки или их про­явления, а на весь структурный комплекс речевого дефекта и его последствия (См.: Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. См. также: Левина Р. Е. О перестройке принципов анализа ре­чевых нарушений у детей.— Специальная школа,1960,№1(95);ее же: Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПНСССР. — Дефектология, 1969, № 1.) оказался вполне созвучным важнейшей идее советской педагогики. Она состоит в том, что объектом воспи­тания должны выступать не те или иные стороны и качества развития, а личность ребенка в целом (Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. 237.) Одновременно этот подход открыл возможность создания методики, рассчитанной на обучение детей с тяжелыми нарушениями речи с разной этиологией. Дифференциация контингента учащихся I отделения специальной школы в связи с этим проводится на основе уче­ния об уровнях речевого развития (Р. Е. Левина). В сочетании с признанием влияния на ход формирования речи фактора си­стемности языка, взаимообусловленности разных его сторон и аспектов теория уровней речевого развития составляет важней­шую предпосылку для построения основ специальной методики формирования полноценной речи, рассчитанной, прежде всего на то общее, что объединяет учащихся. Однако это не снимает; а подчеркивает вопрос о необходимости индивидуализации обу­чения.

Успехи, которые были достигнуты за последние три десяти­летия логопедией и выразились в разработке новых принципов анализа аномального развития речи, в выводах, сделанных на этой базе в отношении принципов педагогического преодоления и предупреждения дефектов речи, представляют большую цен­ность для специальной школы и частных методик. Характеризуя эти изменения, Р. Е. Левина пишет: «В качестве ведущих приз­наков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления, актуальные для коррекционного обучения. В со­ответствии с этим принципом формы нарушений речи различа­ются по общности педагогических задач, определяемых един­ством структуры дефекта. Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство ме­тодов их преодоления» (Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968).

На первых порах, пока исследования в области специальной методики русского языка развернуты недостаточно широко, соз­данные предпосылки для разработки школьных методических систем используются в рамках самой логопедии. В этой связи в «Основах теории и практики логопедии» справедливо отмеча­ется, что «накопленные в секторе (логопедии НИИД АПН СССР.— К.К.) экспериментальные факты и клинические на­блюдения открыли пути разработки методических систем, при­годных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклонениями речевого развития» (Там же, с. 29—30.)

Все это говорит о возникновении новой для логопедии ро­ли— обеспечение на практике реализации научных принципов построения обучения в специальной школе. Вместе с тем нельзя не заметить, что наряду с имеющимися для выполнения этой новой роли средствами у логопедии как науки обнаружилось отсутствие именно тех методов и приемов, в которых нуждает­ся школьный процесс развития речи и обучения языку как пред­мету. По мере совершенствования практики обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возникает все больше и больше сугубо методических проблем, которые нельзя решить в рамках логопедии.

И это вполне объяснимо, так как процесс преодоления и кор­рекции речевого недоразвития в условиях свойственного лого­педии подхода (даже с учетом современного уровня ее разви­тия, способного обеспечить полноту педагогического воздейст­вия на речь ребенка) не предусматривает одновременно систе­матического изучения родного языка. Кроме того, реализация одного лишь логопедического подхода (при всей возможной для него полноте воздействия на речь и личность ребенка в целом) не может обеспечить решения сложного комплекса тех задач, которые выдвигаются перед школьным обучением и воспитани­ем детей с тяжелыми нарушениями речи. Следовательно, возникает практическая необходимость со­здания такой отрасли педагогической науки, которая, взяв все необходимое из логопедии для решения задачи воспитания полноценной речи в условиях коллективных форм обучения в шко­ле, обрела бы новые, не свойственные логопедии функции. Они должны состоять в разработке методической системы формиро­вания речи и изучения языка как предмета на начальном этапе образования. Необходимо, чтобы названная методическая система была ориентирована на решение сложной задачи: подго­товить учащихся специальной школы к следующим этапам обу­чения, требующим более высокого уровня развития речи и по­знавательных возможностей для овладения основами наук, для практической подготовки к трудовой жизни. Такой отраслью педагогической науки и должна стать методика обучения рус­скому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В своем развитии специальная методика русского языка не ограничивается только связями с такими смежными науками, как логопедия и методика русского языка массовой школы. Важным и совершенно необходимым фактором развития спе­циальной методики русского языка является привлечение све­дений из других наук, а именно: педагогики, общей и специаль­ной психологии (особенно психологии речи и мышления), язы­кознания. Частично это происходит путем использования мате­риалов, накопленных логопедией и методикой русского языка кассовой школы, а частично путем прямого использования пси­холого-педагогических и лингвистических данных. Так, напри­мер, в определении задач специального обучения языку невоз­можно обойтись без таких понятий, как язык, речь, мышление, их взаимодействие. Определение содержания обучения языку не­возможно без обращения к материалам языкознания. Разраба­тывая принципы, методы и приемы специального обучения язы­ку, нельзя обойтись без учета того, что они должны основы­ваться на материалах, которые «поставляют» дидактика и пси­хология.

Подробнее связи специальной методики русского языка с психологией и лингвистикой будут показаны в следующем па­раграфе, а также в разделе пособия, где дана характеристика системы обучения языку в школе для детей с тяжелыми нару­шениями речи.