Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Предисловие

XXVI съезд КПСС указал на необходимость повышения эф­фективности работы всех звеньев и форм образования и подго­товки кадров, в том числе поставил задачу: развивать и улуч­шать вечернее и заочное обучение. Решение этой задачи приме­нительно к заочному педагогическому образованию предполага­ет повышение уровня методической вооруженности учителя, что в свою очередь вызывает необходимость разработки новых учебных пособий для студентов-заочников по частным дидак­тикам.

Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нару­шениями речи как наука только начинает формироваться. Пока еще нет методических руководств для учителя, охватывающих все разделы работы по формированию речи и изучению русско­го языка как предмета в данном типе специальной школы. Нет и учебных пособий для студентов. Естественно, эти обстоя­тельства вызывают трудности при изучении соответствующего вузовского курса, особенно студентами-заочниками, так как в заочном обучении удельный вес самостоятельной работы, как известно, особенно велик.

Данное учебное пособие составлено с целью оказания по­мощи студентам-заочникам в проведении самостоятельных за­нятий при изучении специальной методики русского языка. Оно разработано в соответствии с вузовской программой курса (1) и программой по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (2).

В настоящее время не представляется возможным дать пол­ное и систематическое изложение курса специальной методики. В предлагаемом учебном пособии нашла отражение лишь часть материалов курса, читаемого автором на протяжении ряда лет в МГЗПИ. В пособии излагается методика начального этапа формирования и коррекции речи детей с грубо выраженным общим речевым недоразвитием, которые составляют контингент учащихся I отделения специальной школы. В нем рассмотре­ны наиболее важные и наименее освещенные в специальной ли­тературе аспекты методики обучения языку.

Пособие состоит из четырех разделов. Первые два раздела «Специальная методика русского языка как наука» и «Общая характеристика системы работы по формированию речи и изу­чению языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» вводят студента в проблематику курса, дают направление са­мостоятельным занятиям. Они посвящены наиболее общим, ключевым вопросам курса.

В первом разделе дано описание сущности предмета, задач и методов исследования специальной методики русского языка, ее связей со смежными науками. При изложении предмета и задач специальной методики намечается круг вопросов, пробле­матика этой дисциплины. Второй раздел содержит материал, раскрывающий задачи, содержание, принципы, организацию ра­боты по обучению языку, ее планирование. В нем дается также характеристика методов и приемов работы по формированию речи и изучению языка как предмета в специальной школе.

Разделы третий и четвертый освещают методику развития диалогической и монологической (устной и письменной) речи на начальном, наиболее сложном и специфичном этапе обуче­ния (подготовительный — 5-й классы).

К каждому из разделов пособия указаны литература для са­мостоятельного изучения и контрольные вопросы.

Пособие имеет «Приложение», в котором представлена тема­тика рефератов, докладов, сообщений, которые могут быть под­готовлены студентами в ходе изучения специальной методики русского языка. Темы носят преимущественно практический ха­рактер.

В разработке лекционного курса и настоящего пособия ав­тор опирался на материалы исследований по вопросам форми­рования речи у детей с ее общим недоразвитием. В частности, были использованы труды сектора логопедии НИИД АПН СССР, послужившие базой для обоснования принципов соответствующей методической системы обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, А. В. Яст­ребовой, Н. А. Чевелевой, И. К. Колповской и др.).

Общие и частные положения, определяющие систему форми­рования речи и методику обучения языку как предмету, нашли отражение в ряде исследований названных авторов, в методи­ческой литературе, а также в программе по русскому языку для подготовительных I—V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При подготовке пособия были использованы также матери­алы, опубликованные кафедрой логопедии МГПИ им. В. И. Ле­нина (В. И. Селиверстов, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, С. И. Маевская, Л. А. Кроткова и др.).

В разработке пособия большую помощь оказали и другие публикации, в частности статьи учителей специальных школ, отражающие и обобщающие опыт обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В освещении вопросов специальной методики русского язы­ка в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями мы опирались также на данные современной дидактики, методики обучения русскому языку в начальных классах средней общеоб­разовательной школы, лингвистики, психологии речи, методики формирования речи у разных категорий аномальных детей.

Раздел I

Раздел II

Понятие о системе обучения

В педагогическом процессе осуществляется совместная дея­тельность педагога и учащихся, в результате которой у детей формируются определенные знания, умения, навыки, происхо­дит их развитие. Ведущая роль учителя в педагогическом про­цессе может быть успешно им выполнена, если он ясно осознает конечную цель своих действий, входящие в нее более частные задачи и располагает специально отобранным дидактическим материалом для их решений. Эти положения актуальны не только для построения системы работы по формированию речи у учащихся логопедических школ, но и вообще у детей с полностью или частично не сформированной речью (глухонемые, слабо­слышащие и др.).

Педагог, строя процесс обучения, должен знать, какими правилами (или принципами) необходимо' руководствоваться, уметь их творчески применять, владеть мето­дами и приемами формирования знаний и навыков. Важно, что­бы он мог выбрать соответствующие задачам и содержанию обучения организационные формы занятий, правильно их соче­тать в работе.

Все компоненты педагогического процесса, если они нахо­дятся в органическом единстве, в системных (взаимозависимых) отношениях между собой, в дидактике принято называть си стемой обучения. Только при ее наличии можно рассчитывать на положительный эффект в достижении педагогических задач. Каждый из слагаемых методической системы и вся она в целом требуют научного обоснования, т. е. опоры на определен­ные теоретические положения таких наук, как психология, ди­дактика, логопедия, лингвистика.

В данном разделе пособия мы рассмотрим составные элемен­ты системы обучения и теоретические положения, заимствуемые из смежных со специальной методикой наук, для того чтобы обосновать каждый из них, взаимоотношения между ними и, следо­вательно, систему в целом. Выясним сначала некоторые исход­ные, самые общие положения, необходимые для построения системы обучения речи и изучения языка как предмета.

Определение исходных позиций поможет отчетливее предста­вить, почему необходимы те или иные заимствования из смеж­ных наук, чем мотивирован их отбор. Сделать это полезно и для того, чтобы создать более общий фон для материала после­дующих разделов пособия. Овладевающий специальной методи­кой должен учиться видеть в ней не только прикладную, кон­кретную сторону (что именно надо делать, как сообщать мате­риал, какие упражнения при этом использовать и т. п.), но и те­оретическую. Такой подход необходим, так как учитель обязан развивать способности к глубокому проникновению в сложные закономерности речевого, умственного, сенсорного развития уча­щихся, чтобы уметь управлять ими в ходе педагогического про­цесса, т. е. творчески решать возникающие в работе вопросы. Одни из называемых ниже положений имеют более широкий практический выход, относятся к построению системы обучения в целом, другие актуальны главным образом для некоторых из составляющих ее компонентов (например, методов или содер­жания обучения).

§ 2. Исходные положения, определяющие п остроение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета

Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким не­доразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, должны заниматься изучением русско­го языка как предмета. Все это послужит им базой для овладе­ния основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частно­сти, это находит свое выражение в принципах и содержании ра­боты по развитию речи (связь обучения языку с работой по рас­ширению кругозора и формированию у них понятий об окружаю­щем мире, с разными видами деятельности, воспитание самосто­ятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по форми­рованию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развиваю­щий характер.

Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специ­альной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий — «язык» и «речь», так и соответ­ственная дифференциация в подходах к решению задач речево­го развития и изучения учащимися языковой системы.

Язык в лингвистике определяют как исторически сложившую­ся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одно­временно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме пред­ставлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксиро­ваны результаты познавательной деятельности многих поколе­ний людей.

Термин «речь» можно определить через понятие «язык», ска­зав, что речь — это язык в действии, в использовании его по пря­мому назначению — для осуществления общения, передачи ин­формации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выраже­нию отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятель­ность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.

Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реа­лизуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, диф­ференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопо­ставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Из этих положений можно заключить, что процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой дея­тельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.

Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методи­ки исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика на­учно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Четкое понимание смысла этих понятий, их различия и взаимосвязи необходимы в определении и методов формирования речи, и методов изучения языка как школьного предмета.

Из сказанного вытекает, что овладение речью создает необ­ходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени не­правомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный про­цесс, значительно отличный от того, который имеет место у нор­мально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наб­людения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельно­сти. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладе­вающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, соче­тания способствует более сознательному и ускоренному овладе­нию речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.

Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обу­чения в установленные сроки, переходить от сугубо практиче­ских занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обуче­ния (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, до­стигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изу­чающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфогра­фии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере оста­ется, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования. Иными словами, цель формирования полноценной речи — всемерное ее совершенствование — остается актуальной на протяжении всего курса обучения в специальной школе. Обстоятельство это побуждает учителя искать такие пе­дагогические пути и средства, которые позволяют решать рече­вые и (условно их назовем) языковые задачи в их взаимо­связи.

Выясняя исходные положения, на которых базируется инте­ресующая нас методическая система, необходимо обратить вни­мание на отношения, существующие между языком, речью, мышлением и другими психическими процессами и функциями. Отметив выше, что речью называют использование языка в об­щении и что языковыми средствами выражаются понятия и отношения между ними, мы имели в виду высказывание (речевую продукцию) в готовом виде и мысль — в ее внешнем языковом выражении. Но высказыванию предшествует его внутренняя подготовка, планирование, т. е. порождение (для говорящего или пишущего), а восприятие и осмысливание принятого собеседником текста требует внутренней переработки, осознания (для слушающего или читающего).

Внутренняя речь связана с процессами мышления, которое может иметь разные формы, опираясь как на наглядно-действен­ные, практические, так и на отвлеченные обобщения, выражен­ные языковыми средствами. Внешняя и внутренняя речь, на­глядно-образное и отвлеченное словесное мышление формируются в ходе разнообразной деятельности ребенка, сопряженной с речевой практикой, во взаимодействии с другими психически­ми функциями и процессами.

Из психологии известно, что направленность внимания, воз­никающее личностно-эмоциональное отношение к воспринимае­мому и выражаемому в речи — важные факторы, существенно дополняющие сложную картину взаимодействия разных психи­ческих процессов и функций, которые составляют понятие лич­ности, ее поведения в широком (психологическом) смысле сло­ва. В регуляции этого поведения, в формировании всех психи­ческих процессов ведущая роль принадлежит речи (сначала внешней, а позднее — и внутренней). Однако существует и об­ратное влияние (или обратная связь): развивающиеся в разных видах деятельности восприятия, представления, внимание, мыш­ление, эмоции подготавливают, формируют предпосылки для прогрессивных изменений в речевой сфере. Поэтому, говоря о речи как регуляторе поведения, необходимо помнить, что пси­хика человека, в том числе ребенка как развивающейся лич­ности, детерминирована ее взаимодействием с социальным и при­родным окружением².

Учитывая сказанное, при построении системы работы по фор­мированию таких важных психических функций, как внешняя и внутренняя речь, мышление (в разных его формах), необходи­мо обеспечить разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности (предметно-практической, учебно-познавательной, трудовой, игровой). Это положение долж­но найти свое выражение в специальной организации и мето­дах обучения, продиктовать соответствующие дидактические правила проведения занятий, повлиять на принципы отбора язы­кового материала.

Выше было отмечено, что речь занимает важное место в ря­ду других психических функций личности, но и сама она в свою» очередь является структурным образованием: отдельные компо­ненты и стороны речевой деятельности взаимосвязаны, находятся в сложных системных отношениях. В методике важно учи­тывать связи, которые существуют между речью устной и письменной. Так, для формирования последней необходимы пред­посылки, возникающие в процессе развития ее устной формы. В свою очередь, письменная речь, ее использование и совершен­ствование, в практике обучения аномального ребенка оказыва­ет развивающее влияние на устную. Естественно, что такие свя­зи и взаимовлияния существуют потенциально, сделать их ре­альными — одна из задач специальной методической системы.

Учитывая закон постепенного, поэтапного развития и совер­шенствования функционально-стилистических разновидностей ре­чи у ребенка, методика должна делать выводы для построения обучения в специальной школе, устанавливать последователь­ность в овладении пониманием и построением побудительных, описательно-повествовательных высказываний в диалогической и монологической речи. Как известно, в ходе речевого развития по­нимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференциро­ванные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий дол­жен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и сло­весные средства или без них).

Для методики формирования речевых навыков большое зна­чение имеет использование положения теории П. Я. Гальпери­на о поэтапном формировании умственных действий и понятий'.

Признание того факта, что процесс развития речевой функ­ции подчиняется объективным закономерностям, обязывает ме­тодическую систему не только следовать им, но и изыскивать такие средства, создавать такие условия, которые помогли бы проявлению этих закономерностей, способствовали бы устране­нию препятствий на их пути в специально организуемом педаго­гическом процессе для детей с тяжелой речевой недостаточно­стью. К таким средствам можно отнести, например, отбор и до­зировку языкового материала, специальные приемы обучения, со­здающие мотивы для речевой деятельности учащихся или усло­вия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включен­ной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует. Его нельзя заучить или изучить, а по­том начать им пользоваться для общения.

Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не означает исключения из методическо­го подхода к специальному обучению элементов осознания пра­вил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, измене­нию сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако дости­жение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысле­ния, подготовки, внутреннего планирования и автоматизирован­ного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.

Обратимся теперь к понятиям лингвистики, чтобы выявить некоторые методические подходы к формированию речи, обус­ловленные особенностями языка, его структурой, связями с действительностью и психикой (речью, мышлением).

Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,— быть средством общения и оруди­ем познания,— язык выполняет благодаря своей знаковой при­роде. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно,  и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».

Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельно­сти человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт лю­дей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущ­ность). Одна его сторона (означающее) представлена его зву­ковой (или графической) формой, другая (означаемое)—его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и по­зволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.

Значение (содержание) языкового знака представляет собой то психическое образование, в котором «отражение предмета, явления находит свое выражение в виде образа, представления и понятия на уровне сознания (психики) отдельного индивиду­ума»   ⁽Общее языкознание: Формы существования, функции, история, языка. М, 1970, с. 113.).

 Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, поня­тиями) отражение.

Номинативная функция знаков языка существует и прояв­ляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. поня­тие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой — с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происхо­дит в речевой деятельности.

Из сказанного о природе языкового знака и его функциях вытекает важное дидактическое положение: овладение языком есть овладение значениями его знаков, отношениями между ни­ми в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс позна­ния действительности, развития мышления, формирования спе­цифических языковых форм отражения действительности созна­нием (психикой).

В языке принято различать языковой материал (номенкла­туру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отно­шений между элементами).

Понятие языковой единицы является исходным в характери­стике системы языка. «Единица языка — устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и со­держания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложе­ние». Некоторые языковеды в число языковых единиц включа­ют еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологиче­ские (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложе­ния), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые — морфемы — обна­руживают их лишь в составе других единиц, третьи—фоне­мы,— не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.

Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсисте­мы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологи­ческий, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, на­оборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предло­жения выступают как единицы общения, словосочетания слу­жат им строительным материалом.

Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языко­выми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следо­вания в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.

Таким образом, язык в целом является системно-структур­ным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и из­меняя их по свойственным языковой системе моделям и прави­лам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отно­шения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой конста­тацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.

Сказанное о языке, его структуре имеет существенное зна­чение для выработки особых методических подходов в специаль­ном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Укажем лишь на наиболее принципиальные и общие.

Структурный характер языка, системные отношения его еди­ниц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специ­альном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятель­ности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладе­ния языком, ускорить его, отобранный языковый материал нуж­но особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать постав­ленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой шко­ле с целью решения другой дидактической задачи: помочь де­тям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобре­сти сведения о нем.

Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализиро­вать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой за­дачи выбирается в учебной программе формальный принцип - описания языка (от формы к значению).

Перед овладевающим языком практически (в том числе и б специальном обучении) возникает иная проблема: как обо­значить явления реальности, существующие в ней связи, выра­зить свое отношение к предметам и явлениям, сформулиро­вать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представ­ления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет со­ответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.

Однако недостаточно дать описание языка на основе указан­ного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. опреде­лить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и раз­вития речи.

Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формиро­вании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответ­ствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значе­ния. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого раз­вития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, не­обходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.

Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы воз­можные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возни­кающих в результате использования аллофонов (вариантов дан­ной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку прихо­дится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и уст­ной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвое­ния звуковой системы языка.

Данный вывод распространяется на все составные части (ас­пекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспече­на отбором и систематизацией языкового материала по функци­ональному принципу. Это выразится в тематическом его распре­делении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выраже­ния, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных,, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формаль­ным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.

Системные связи между языковыми единицами разных уров­ней наилучшим образом проявляются при использовании прие­мов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других — различия, противопо­ложность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и си­стемные отношения между языковыми единицами разного уров­ня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравне­ния. В частности, это важно для выявления зависимости в из­менениях лексических и грамматических значений и отношений⁵ от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения мож­но показать особенности сочетания слов (их валентность), по­мочь обнаружить связь особенностей структуры слов с исполь­зованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.

Из характеристики языка как системы необходимо сделать, еще два принципиальных методических вывода.

Первый из них касается такого вопроса: следует ли при ре­шении задачи практического овладения языком заниматься: каждой из его сторон отдельно, т.е. организационно выделять уроки произношения, лексики, практической грамматики, или: любой из них должен совмещать в себе работу над речью в целом, без дифференциации используемого в ней материала? С учетом названных выше обстоятельств этот вопрос находит следующее решение: дифференцированный подход к разным аспектам языка необходим (иначе невозможно учесть специфи­ку каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществле­нием единой линии — формирования речи в целом — обращать­ся к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых еди­ниц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.

Второй вывод касается вопроса об интерпретации характе­ра речевой аномалии учащихся специальных школ, об отноше­нии учителя к затруднениям детей в овладении языковым ма­териалом и языковой системой: в чем специфика и причины ошибок, каковы пути их преодоления?

Ответ на этот вопрос находим в исследованиях по изучению речевого недоразвития. Анализ аномалии речи, проведенный с учетом отношений, существующих между компонентами (подси­стемами) языка, позволил одни из проявлений нарушенного хо­да развития речи поставить в закономерную связь с другими, увидеть обусловленность тех или иных затруднений и специфи­ческих ошибок при овладении языком детьми с общим недораз­витием речи. В результате так называемое общее недоразвитие речи было квалифицировано как речевое нарушение системного характера (Р. Е. Левина).

Особое внимание при этом было уделено анализу отклоне­ний в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением², в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи³.

Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языково­го материала, характеризует дефектную речь не только с коли­чественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качествен­ной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тя­желыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. I, II.)

Это позволяет видеть и своеобразие лич­ности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами,    представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материа­ла, в оказании им помощи в усвоении присущих языку систем­ных отношений и закономерностей).

Известно, что внешние проявления глубокого речевого недоразвития могут выражаться по-разному: в фонетических затруд­нениях (например, неправильное произношение звуков, их сме­шение), в нарушении грамматических норм (неправильность в окончании слова), в невозможности выразить ту или иную мысль из-за отсутствия каких-то слов и т. д. За всем этим при тяже­лом недоразвитии речи прежде всего необходимо видеть несформированность или ущербность смысловой, понятийной стороны языковых явлений, вызванных бедностью речи и речевой прак­тики. Нарушение или отсутствие системных отношений между отдельными языковыми понятиями ь речи ребенка ведет к их неточному осознанию и неправильному использованию.

Что касается собственно формальной стороны речевых за­труднений, ошибок, то при тяжелых нарушениях речи их прихо­дится рассматривать как вторичные. Они могут быть преодолены лишь на основе и в связи с развитием содержательной, понятий­ной стороны речи и мышления. В обнаруживающихся (особен­но на начальных этапах школьного обучения) многочисленных речевых ошибках следует видеть затруднения в усвоении язы­ковых категорий и закономерностей, связанных с несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлечен­ному познанию.

Уже отмечалось, что единство формы и содержания языко­вых элементов предполагает связь одних форм и понятий в язы­ке с другими. Овладение языковой системой в специально орга­низованном педагогическом процессе начинается в условиях глубокого недоразвития речи и вторичных его последствий. Это; создает для учащихся значительные трудности. Поэтому есте­ственно, что в процессе специального обучения в речи учащихся не сразу устанавливается прочное единство формы и значения, ученики лишь постепенно овладевают разветвленной системой связей одних языковых явлений (элементов, единиц, сторон) с другими. Это и находит свое выражение в характерных и стой­ких ошибках. Дефицит речевой практики (который сразу и полностью не может быть компенсирован и преодолен в специаль­но организованном обучении) мешает быстрому изживанию этих ошибок.

Появление ошибок закономерно. Нередко они результат и проявление не только трудностей, но и прогресса в ходе разви­тия речи и отвлеченного мышления ребенка, протекающего в. особых условиях. Задача должна заключаться в ускорении процесса речевого развития с помощью специального обучения.. Что же касается самих ошибок, то работа над ними (привлече­ние к ним внимания, упражнения с языковым материалом, по­добранным в соответствии с характером обнаруживающихся ошибок) должна рассматриваться как одно из педагогических средств и как органическая часть занятии по формированию правильной речи Максимальное расширение возможностей для речевой практики необходимо сочетать с систематизацией язы­кового материала, отобранного в соответствии с функциональ­ным принципом. Особая группировка материала вместе со спе­циальной системой упражнений и помогают детям постепенно устанавливать прочные соответствия между понятиями, значе­ниями, отношениями и языковыми способами их выражения (обозначения). Авторы существующего в настоящее время пе­дагогического подхода к детям с тяжелыми нарушениями речи (с общим, системным ее недоразвитием) указывают на необхо­димость индивидуализации обучения в специальной школе,, учета особенностей, присущих детям, которые имеют речевые недостатки разной этиологии.

Практически это сопряжено с большими трудностями. Слож­ности организационного характера (в частности, условия комп­лектования специальных школ, отделений и классов в них) по­ка не позволяют обеспечить полную однородность контингента учащихся. Поэтому необходимость осуществления дифференци­рованного и индивидуального подхода обязывает учителя в до­полнение к общим программным требованиям, единым для оп­ределенного класса (года обучения), опираться на известные языковые закономерности, учитывать особенности их проявле­ния в речевых аномалиях разной этиологии и самостоятельно разрабатывать дополнительный языковой материал и способы его введения в речь.

Итак, рассмотрев некоторые педагогические, психологические и лингвистические посылки, необходимые при построении мето­дической системы обучения речи и изучения языка в школе для детей с тяжелым речевым недоразвитием, мы обнаруживаем, что «х учет позволяет яснее представить и характеризовать как особенности развития учащихся этой школы, так и проблему их образования и воспитания в целом. На фоне 'изложенных поло­жений мы можем рассмотреть составные компоненты методиче­ской системы, уделив больше внимания собственно дидактиче­ским вопросам.

Содержание и составные части работы по обучению языку (обзор программы)

Как было показано выше, в специальном обучении овладе­ние языком неразрывно связано с познанием учащимися окру­жающей действительности. Поэтому под содержанием работы по обучению языку нужно понимать как сам реальный матери­ал (предметы, явления окружающего мира), так и совокупность представлений, понятий, знаний о нем и соответствующих им языковых средств, которые обозначают и обобщают эти пред­ставления, понятия, а также отношения между ними (логиче­ские связи). В данном разделе дадим лишь схематически об­зор содержания работы по разделам программы школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Подробнее и конкретнее программные требования изучаются студентами в следующих частях курса.

Программа начальных классов школы для детей с тяжелы­ми нарушениями речи состоит из следующих разделов: «Разви­тие речи», «Формирование произношения», «Грамота», «Грам­матика и правописание», «Чтение».

Общее количество недельных часов, выделяемых на обуче­ние языку на уроках (по всем разделам), составляет 12—13, а на индивидуальных занятиях 4—6. Каждая составная часть ра­боты над языком имеет специфическое содержание, однако объ­единяет их то, что на уроке по любому разделу программы совершается процесс развития речи и мышления учащихся. Эта особенность программы специально оговаривается в объяс­нительной записке к ней: «Каждый из разделов программы обя­зательно включает систематическую и планомерную работу по формированию и развитию самостоятельной речи учащихся, ко­торая осуществляется разными путями, но ведет к единой це­ли — ликвидировать в процессе обучения недостатки речевого развития у ребенка и создать у него готовность к овладению школьными навыками и умениями» .

Ведущим в программе является раздел «Развитие речи».

Реализация требований этого раздела составляет основу формируемых речевых умений и навыков. Эти занятия обычно предваряют работу на уроках по другим разделам, а также да­ют речевую практику для усвоения всего материала. Поэтому рассмотрение программных требований начнем с данного раз­дела.

Развитие речи. Этот раздел программы содержит комплекс требований, призванных обеспечить формирование речи в целом, на базе овладения предлагаемым языковым материалом в уст­ной и письменной форме (лексика, фразеология, модели синтак­сических конструкций, общие и частные грамматические кате­гории). Программные требования предусматривают усвоение лексики и грамматических законов в процессе овладения пони­манием и продуцированием разных по коммуникативной на­правленности предложений (в виде отдельных реплик, в составе диалога, повествования, описания). Языковой материал и тре­бования к речевым навыкам располагаются в данном разделе программы в последовательности, обусловленной степенью их сложности.

Таким образом, содержание и построение рассматриваемого раздела позволяет охватить все направления работы по формированию речи детей, обеспечить постепенное накопление рече­вого запаса, коррекцию и усовершенствование всех сторон их речевого развития. В связи с этим в объяснительной записке к программе по русскому языку указывается: «На специальных уроках по развитию речи учащиеся получают практическую ре­чевую подготовку и приучаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На этих уроках ведется работа по развитию разговорной и моноло­гической связной речи у детей на основе обогащения и уточне

 

ния словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка» '.

Сначала в программе дается для введения в работу матери­ал, который необходим для самых элементарных форм обще­ния (обиходная лексика, побудительные фразы простейших конструкций). Постепенно вводится материал, позволяющий пе­рейти к выражению мыслей, понятий отвлеченного характера, дающий возможность осознавать и обсуждать более широкий круг явлений действительности. Это требует и усложнения грам­матической стороны речи, перехода от диалогического типа ре­чи к описательно-повествовательному, к составлению устных и письменных связных текстов. Включение в речь детей постепен­но усложняющегося лексико-грамматического материала ока­зывается возможным благодаря преимущественному использо­ванию в начале занятий ситуативных форм общения (в нагляд­ной обстановке), создающих базу для речевой деятельности на основе контекста.

Раздел «Развитие речи» имеет подразделы: «Развитие раз­говорной и описательно-повествовательной речи» и «Формиро­вание грамматического строя речи». В первом из них представ­лена система постепенно усложняющихся требований к устной, и письменной (диалогической и монологической) речи детей; указывается, какими речевыми навыками должны овладеть дети (например, понимать поручения и вопросы, отвечать на них, ве­сти разговор на тему, составлять подписи под картинами и т. п.), какой усвоить словарь (иногда он указан в виде конкрет­ного минимума, чаще — тематически), какие модели словосоче­таний, предложений необходимо научить понимать и употреб­лять в речи (для словосочетаний указываются выражаемые зна­чения и отношения, для предложений — тип, состав).

Реализация программных требований к развитию речи осу­ществляется тематически. Для этого программой каждого клас­са предусмотрен перечень тем («Учебные вещи», «Класс», «Шко­ла», «Одежда», «Двор», «Улица», «Сад», «Природа зимой» и т. п.). Каждая тема в программе содержит примерный объем: сведений по ней, перечислене объектов для наблюдений, их признаки и т. п. Тем самым намечается определенный круг по­нятий, связей и отношений окружающей действительности для: познания учащимися в единстве с овладением соответствующим языковым материалом.

Тематическая группировка познавательного материала по­зволяет присоединять к каждой из тем некоторое количества слов и словосочетаний. Будучи включенными в доступные по грамматическому оформлению фразы, они обеспечат детям общение (в ограниченных пределах данной темы), познание объектов и их признаков, обобщение, систематизацию, уточнение сведений о том или ином явлении. Дальнейшее закрепление и расширение лексики по теме обеспечивается двумя путями, об­ращением (с использованием новых слов) к пройденной теме на следующих годах обучения, а также обобщением ранее пройден­ных тем (например, лексика по теме «Одежда» может быть включена вторично в тему «Магазин», «Ателье» в данном клас­се или в следующих). На тематически подобранном материале выполняются разные виды заданий по развитию диалогической и монологической устной и письменной речи, которые преду­смотрены программой для данного класса

В подразделе «Формирование грамматического строя речи» программа указывает для каждого класса синтаксические кон­струкции, а также отдельные общие и частные морфологические категории, практическое овладение которыми начинается в про­цессе отработки тем по развитию речи. На уроках по реализа­ции требований подраздела ранее введенный в речь граммати­ческий материал становится предметом специальных занятий. Имеется в виду, что постепенно учащиеся освоят минимум грамматических значений, отношений и средств их выражения в составе сначала простого распространенного, а затем и про­стейших видов сложного предложения, т. е. предполагается, что морфологический и синтаксический материал усваивается во взаимосвязи, хотя он в ряде случаев в программе представлен раздельно.

Раздел «Развитие речи» содержит также указания относи­тельно того, что на уроках по этому разделу должно быть уде­лено внимание и всем остальным сторонам речи и речевым на­выкам (развитие фонематического слуха, уточнение звуко-слоговой и буквенной структуры слов, автоматизация произноше­ния, орфография, орфоэпия).

Обучение произношению. Этот раздел содержит требования и материал для развития произносительной стороны устной ре­чи, включая звукопроизношение (артикулирование звуков), фонематическое восприятие (фонематический слух), передачу звуко-слоговой структуры слов, произношение слов, синтагм, предложений, соблюдение ритма, темпа, ударения, интонации. Учащиеся по этому разделу овладевают произношением звуков (фонем) в установленной последовательности, которая отражает закономерные, системные связи между фонемами русского языка, а также учитывает требования доступности произноше­ния тех или₍иных звуков на разных стадиях овладения звукопроизношением, состав имеющихся в речи детей к моменту на­чала занятий тех или иных звуков, необходимость создания возможностей для различия звуков на слух и другие факторы.

На основе этих факторов звуки для их прохождения объеди­няют в группы. Устанавливается также последовательность ос­воения слогов разных типов и слов разной слоговой структуры.

В связи с овладением звуками указывается примерный матери­ал, на котором достигается введение их в речь, развитие навы­ков произношения на уровне фразы; содержатся требования к таким средствам устной речи, как ударение, темп, ритм, мело­дика. Что касается конкретной лексики, фразеологии, текстов, то они в семантическом отношении подготавливаются уроками, проводимыми по разделу «Развитие речи».

Наличие в программе специального раздела «Формирование произношения» обусловлено как несформированностью произ­носительной стороны речи учащихся (а следовательно, необхо­димостью ее коррекции и развития), так и тем, что звуковой строй языка имеет свои закономерности, требующие специаль­ной методической системы в овладении ими. Так как произно­сительная сторона не существует в речи отдельно от других ее сторон и абсолютизация произносительных навыков на занятиях может иметь отрицательные последствия для речи детей, про­грамма акцентирует мысль об органическом включении занятий по произношению в общую систему работы по развитию речи: «На уроках произношения на основе коррекционных упражне­ний формируется правильное усвоение звуковой структуры сло­ва, произношение и восприятие звуков, а также первоначаль­ный навык звукового анализа. На уроках развития речи и на уроках произношения учащиеся овладевают языком для повсе­дневного общения с окружающими, получают основу для овла­дения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением»¹.

Роль раздела «Формирование произношения» в системе тре­бований к обучению языку (как это видно из приведенной цитаты) довольно сложная. С одной стороны, она пропедевтиче­ская (например, по отношению к обучению грамоте), но, с дру­гой— в сущности такая же, как и роль других разделов (обеспечить общее развитие речи; способствовать расширению прак­тики общения). Поскольку уроки произношения строятся на уже подготовленном словаре и грамматическом материале, они в зна­чительной мере служат их закреплению в речи учащихся.

Грамота. Обучение элементарным навыкам чтения и письма составляет специальную и весьма сложную задачу в обучении детей с тяжелым недоразвитием речи. В связи с этим содержание работы по данному разделу значительно отличается от со­держания работы по разделу с таким же названием в програм­ме для массовой школы

В специальной школе обучение чтению и письму рассматривается не только как начальный этап образования, но и как средство коррекции развития речи и мышления. Специфичность места, занимаемого этим разделом в системе занятий по разви­тию речи, определяется в объяснительной записке к программе по русскому языку в специальной школе следующим образом «...обучение грамоте является не только средством приобрете­ния первоначальных навыков правильного чтения и грамотного письма, но также одним из способов формирования устной печи, благодаря развитию познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков» В связи с этим при оп­ределении содержания работы по обучению грамоте приходится принимать во внимание и тот объем речевых навыков, умений и тот языковой материал, овладение которым создает предпо­сылки (возможности) для усвоения письменной формы речи. Учитывая, что процесс овладения письменностью предполагает сформированною звуковую речь, способность к звуковому ана­лиз и синтезу, в содержание работы по обучению грамоте при­ходится включать и ту ее часть, которая служит собственно усвоению соответствующих навыков. Эта часть формально от­носится к разделу «Формирование произношения», но по суще­ству теснейшим образом связана с процессом овладения чтени­ем и письмом.

Необходимые предпосылки лексико-грамматического обеспе­чения занятий по обучению грамоте создаются на уроках разви­тия речи. В целом же эти занятия (и соответственно их содер­жание) обеспечиваются установлением теснейших связей раз­дела «Грамота» с остальными разделами специальной програм­мы по русскому языку.

В течение двух лет обучения (подготовительный— 1-й клас­сы) дети не только учатся чтению и письму, но и приобретают необходимые предварительные навыки правописания. За это время они узнают все буквы, овладевают звуковым и слоговым анализом и синтезом, структурой слова, усваивают особенности русской графики, некоторые нормы орфоэпии, элементы орфо­графии и пунктуации. Весь этот материал представлен в систе­ме, увязанной с процессом овладения фонемами языка, с посте­пенным преодолением трудностей в произношении, осознанием структуры слогов разной сложности. Предусматривается рабо­та, направленная на дальнейшее развитие фонематического слуха, слуховой, слухо-зрительной, двигательной памяти

В соответствии с принятой в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи организацией процесса обучения элементар­ному чтению и письму в программе выделяются требования, от­носящиеся к пропедевтическому (первое полугодие подготови­тельного класса) и букварному периоду (вторая половина подготовительного— 1-й класс).

Требования, реализуемые на двух этапах первого (подгото­вительного) периода, относятся к развитию речи в целом (до уровня, на котором уже можно будет приступить собственно к обучению грамоте). Особое внимание уделяется развитию слу­хового восприятия, различению и вычленению звуков из соста­ва слова, анализу и синтезу слогов, выделению слов из предло­жений.

Для букварного периода программа указывает последова­тельность работы над буквами, типами слогов и слов при обу­чении чтению, а также круг требований к навыкам грамотного письма

Чтение. В содержание раздела включены требования к раз­витию технических навыков чтения, пониманию текстов и обо­гащению в связи с этим лексического состава речи, совершен­ствованию ее логико-грамматической стороны. Предусматрива­ется расширение сведений об окружающем мире и совершенст­вование познавательных процессов на основе обогащения со­держания мышления (представления, понятия, отношения между ними). В целом комплекс умений и навыков в чтении, фор­мируемых на уроках и во внеклассное время, направлен на раз­витие учащихся.

Коррекционная роль, которую должны выполнять уроки по разделу «Чтение», определяет и построение данного раздела и характер требований к навыкам и умениям, и, в конечном счете, методику обучения правильному, беглому, выразительному, сознательному чтению На этот счет имеется следующее указа­ние в объяснительной записке к программе по русскому языку: .уроки чтения «являются эффективным средством закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и овладения различными видами речи (диалогической, описательной и т. д.)» .

Воспитание указанных программой по данному разделу умений и навыков предполагает установление связи с разделами «Развитие речи» и «Формирование произношения». Связь эта двусторонняя материал, усвоенный на уроках по этим двум .разделам, создает основу для уроков чтения, а тексты, прора­ботанные на последних, дают материал для речевой практики в форме диалогов, описаний и повествований на занятиях по произношению и развитию устной и письменной речи. Следова­тельно, общность материала уроков чтения и развития речи оп­ределяет и единство формирования речевых навыков

Программа указывает темы, в соответствии с которыми от­бираются конкретные тексты разных жанров и стилей. Этими темами определяется и круг постепенно расширяющейся лек­сики, фразеологии, синтаксических конструкций и выражаемых в составе предложений логических отношений (пространственные, временные, причинно-следственные и др.).  Эти же отноше­ния познаются и в составе связного текста (между его смысло­выми частями).

Свою реализацию материал и требования к навыкам чтения и развитию речи и мышления в связи с чтением находят в сле­дующих составных частях занятий, которые указываются про­граммой: подготовка к восприятию текста (экскурсии, беседы и пр.); работа над словарем, предложением и речевыми оборо­тами; развитие понимания смысловых отношений в тексте; фор­мирование умений составлять план, отвечать на вопросы, пере­сказывать, вести диалог на тему и пр. Каждая из этих частей и занятия в целом предусматривают решение воспитательных задач, развитие эмоциональной сферы, формирование эстетиче­ских представлений.

Грамматика и правописание. Как и учащиеся массовой школы, дети с тяжелыми нарушениями речи должны овладеть ос­новными науками о языке сначала по начальному (элементар­ному), а затем и по систематическому курсу. Оба эти курса, органически между собой связанные, ставят задачи изучения грамматики и правописания (с присоединением некоторых све­дений по фонетике, графике, словообразованию, орфоэпии) Од­нако в принципе изучение каждого из них преследует более важные задачи развития речи и мышления учащихся на базе получаемых сведений о языке (применение их в многообразных видах речевой практики в устной и письменной форме). Разви­вающая направленность курса основ науки о языке реализует­ся благодаря выработке сознательного отношения учащихся к языковым средствам выражения мыслей и чувств на специаль­но отобранном материале, представляющем большую образо­вательно-воспитательную ценность.

Собственно изучение элементарной грамматики как одной из основ наук начинается в специальной школе с третьего года обу­чений (2-й класс) и продолжается четыре года (по 5-й класс включительно).

Наряду с этим параллельно продолжается практическое ус­воение грамматического строя языка (в составе раздела «Раз­витие речи»).

В содержание элементарного курса грамматики и правопи­сания включается наиболее важный материал, усвоение кото­рого служит на начальном этапе развитию представления о структуре языковых единиц (слово, морфема, словосочетание, предложение, текст), о строе связной речи вообще. Эти первоначальные сведения должны послужить успешному приобрете­нию систематизированных знаний о языке на следующем этапе обучения. Сведения начального курса хотя и являются элемен­тарными, но охватывают значительный круг языковых явлений, относительно большой объем материала по грамматике, право­писанию, фонетике и некоторым другим аспектам языка. В целом этот раздел воспроизводит программу по русскому языку для 1—3-х классов массовой школы.

Систематизирован этот материал в четырех разделах: «Зву­ки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь».

Включая материал подразделов в уроки русского языка, учитель (согласно программе) постепенно знакомит учащихся с звуковым составом слова, делением его на слоги и морфемы,, формирует понятие о частях речи и частных грамматических категориях, свойственных каждой из них (в единстве значений и формы). Педагог помогает детям осознать особенности смы­словой и формальной характеристики предложений разных ти­пов, устанавливать связи во фразе, выделять и синтезировать словосочетания, дифференцировать члены предложения. Попут­но присоединяются некоторые сведения из области лексикологии (многозначность слова, синонимика и др.). Значительная часть требований относится к развитию у детей навыков правописа­ния (орфография и пунктуация).

Весь этот материал применительно к занятиям в специаль­ной школе подвергнут перераспределению согласно иным сро­кам его усвоения, а также в соответствии с тем, что речевое не­доразвитие учащихся диктует необходимость некоторую часть материала по фонетике, правописанию, орфографии переносить е разделы «Обучение грамоте», «Обучение произношению», «Развитие речи». Кроме того, сохраняющееся к началу занятий грамматикой речевое недоразвитие требует приспособления за­даний раздела к нуждам практического совершенствования речи детей.

Несмотря на то что изучению грамматики предшествует двухлетний период (подготовительный — 1-й классы) формиро­вания грамматического строя речи, овладение знаниями о языке сопряжено для учащихся специальной школы с большими: трудностями. Предупреждая формальное заучивание материала раздела «Грамматика и правописание», учитель, ориентируясь на требования программы, стремится каждую тему, каждое но­вое языковое явление предварять речевой подготовкой, а про­цессу изучения материала, тем более его закрепления, прида­вать максимальную практическую направленность (в том числе и тогда, когда программные требования даны в формулировках, ориентирующих на приобретение учениками сведений о языке).

§ 5. Принципы построения работы по обучению языку

Под дидактическими принципами в теории обучения пони­мают наиболее важные и общие правила его построения, управ­ления им со стороны педагога, которые создают оптимальные условия для достижения цели и решения ее составных задач, выдвинутых перед педагогическим процессом.

Каждая из частных дидактик (методик) разрабатывает свои правила построения обучения с их особой целенаправленностью и составными задачами. Именно такие частно дидактические пра­вила и предстоит рассмотреть в данном параграфе, имея в виду специальную методическую систему формирования речи у детей с ее общим недоразвитием.

Последовательно рассматривая каждый из принципов в от­дельности и как бы расчленяя педагогический процесс на состав­ные части, обосабливая те или иные его стороны, будем помнить об условности такого расчленения и обособления. В дейст­вительности только органическое сочетание всех правил пост­роения и ведения педагогического процесса, их комплексная ре­ализация создают наиболее благоприятные условия обучения, тем более такому сложному виду деятельности, как познава­тельно-речевая. При описании одних специальных методических принципов их взаимосвязь оказывается больше выявленной, при описании других — меньше, однако общим остается положение об их единстве, что требует не только осознания каждого из них, но обязательно творческого подхода к реализации их во взаимосвязи. Перейдем к рассмотрению этих принципов.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня рече­ вого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей. Общее недоразвитие речи, имеющее разные степени про­явления, как известно, выражается в системном нарушении хо­да речевого развития. Учащимся I отделения специальной шко­лы свойственно глубокое, грубо выраженное речевое недораз­витие. Вместе с типичными особенностями речи (позднее начало ее развития, крайняя бедность речевых средств, затруднен­ность общения) они обладают и индивидуальными (различия в количестве звуков и характере их произношения, объеме и ка­честве словаря, в грамматических навыках, опыте общения). Это приводит к значительной неоднородности детского контин­гента как собственно по речевому развитию, так и по вторич­ным проявлениям (запас сведений об окружающем мире, сте­пень их адекватности, уровень сформированности отвлеченного мышления, состояние речевого внимания, памяти и др.).

Главными факторами, которые должны быть приняты в ка­честве основных для определения задач, содержания и методов обучения языку в каждый его отдельный период, являются ти­пичные, общие для всех учащихся, характеристики их речи. Например, обучение грамоте, требующее наличия у детей опреде­ленного речевого запаса и соответствующих навыков пользования им, начинается по программе лишь после длительного под­готовительного этапа. В этот период осуществляется формиро­вание готовности у всех детей к таким операциям, как отделение (абстрагирование) формы слова от его содержания, сравнение звучания слов, развитие первичных звуковых обобщений, умения дифференцировать звуко-слоговой состав слов и т. д.

Учитывать то общее в речевой характеристике, что объеди­няет детей, оказывается необходимым и в плане обеспечения всех узловых образований, на основе которых функционирует самостоятельная речь. Поэтому в системе занятий предусматри­вается накопление слов, относящихся к разным частям речи, практическое усвоение словообразования, словоизменения, сло­восочетания, навыков построения предложений и текстов. Не­смотря на индивидуальные различия в количественном и каче­ственном составе речи детей, для всех учащихся оказывается важным формирование языковых обобщений, овладение навы­ками речевой деятельности по аналогии, усвоение приемов ана­лиза и синтеза языкового материала. Приобретение этих навы­ков в процессе коллективных занятий связано с расширением речевого опыта каждого ребенка и, следовательно, ведет к определенному выравниванию различий в объеме языковых средств.

Типичные проявления речевой недостаточности в разных язы­ковых компонентах требуют и общих подходов к их преодоле­нию. Например, одна из характерных особенностей владения лексикой выступает как слишком узкое или слишком широкое понимание и употребление слов, связанное с ограниченностью речевой практики. Поэтому задача преодоления этого недостат­ка решается с помощью системы упражнений и заданий, кото­рые состоят в использовании учениками одних и тех же слов в разных контекстах, в сравнении и классификации ими словаря.

Учет особенностей состояния речи отдельных учащихся од­ного класса получает свое выражение как в индивидуальной форме занятий, так и в проявлении дифференцированного под­хода к обучению детей на уроке. Первый путь обеспечивается проведением индивидуальных занятий по обучению произноше­нию (6 часов в неделю в 1-м классе, 4—5 часов — в следую­щих). Особую роль выполняют эти занятия в подготовительном и 1-м классах, когда идет процесс овладения произношением.

В содержание индивидуальных занятий на самой первой ступени обучения входит обследование речи детей, преодоление индивидуальных речевых нарушений, развитие моторики артикуляционного аппарата, уточнение и формирование навыков правильного произношения и различения звуков, преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слого­вого состава и предложений (на материале правильно произно­симых звуков), а также в анализе звуковой структуры слова. Чтобы добиться правильного произношения того или иного зву­ка, учитель показывает каждому ученику в отдельности артикуляцию звука, разными приемами обеспечивает воспроизведе­ние правильного звучания и его закрепление.

Часть времени, выделенного для индивидуальных занятий, отводится на преодоление затруднений в овладении словарем и грамматическим строем (в связи с реализацией общих для класса требований по разделу «Развитие речи»).

Дифференцированный и индивидуальный подход к учащим­ся на уроках выражается в оказании дополнительной помощи отдельным учащимся, а также в контроле за проявлением рече­вых особенностей детей, во временном допущении некоторых различий в уровне требований к навыкам и умениям детей.

Важнейшими условиями реализации рассматриваемого прин­ципа являются систематическое изучение состояния речи уча­щихся (уровень ее развития, характеристика отдельных сторон, умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степени овладения знаниями программного материала по русскому языку, особенностей их применения в речевой практике (грамматические правила, понятия, орфографические умения, навыки и т. д.). Без соблюдения этого условия построение педа­гогического процесса теряет свою конкретность, резко снижа­ется его эффективность, так как полноценное управление им со стороны учителя сильно затрудняется.

Наблюдения за ходом речевого развития детей в процессе обучения и специальное изучение речи при ее обследовании на­правлены на выявление как ее типологических, так и индивиду­альных особенностей у учащихся. Изучение речи проводится в форме предварительного акта (обследование детей и изучение их речи до начала обучения для решения вопроса о необходи­мости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за ходом овладения речью как средством общения (анализ допускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в виде периодических контрольных обследований ре­чи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).

В результате наблюдений и специального обследования речи учитель получает материал, который фиксируется, анализиру­ется, сравнивается с предшествующими наблюдениями. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику развития речи ребенка, характерные его тенденции и в связи с этим оце­нить эффективность методических усилий учителя, наметить пу­ти дальнейшей работы. Речевое развитие протекает как процесс овладения разными формами, видами и типами речи, фонетиче­ской, лексической и грамматической подсистемами языка в их взаимосвязи и взаимодействии. Поэтому, чтобы выявить общую картину состояния речи детей, а также получить материал о конкретных, частных проявлениях ее особенностей у отдельных учащихся, изучение их речевого развития должно быть посто­янным и систематическим.

Методы и приемы выполнения этой сложной работы (изу­ченные студентом в курсах «Психология речи», «Логопедия») различны, многообразны, зависят не только от конкретных ее целей, но и от сущности дефекта (этиопатогенез, первичные проявления, вторичные дефекты). В курсе специальной мето­дики приемы изучения речи детей рассматриваются примени­тельно к фронтальной работе на уроке, к индивидуальной фор­ме занятий (в том числе показатели, критерии сформированности тех или иных умений, знаний, навыков, установленные про­граммой по русскому языку).

2. Первоочередное обеспечение практического усвоения уча­щимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Данный принцип вытекает из ведущей цели специального обучения — формиро­вание речи как средства общения, постановка которой обуслов­лена главной особенностью контингента учащихся, их глубоким речевым недоразвитием².

Раскрывая психологические основания данного принципа ме­тодики, Л. Ф. Спирова отмечает: «Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее надоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести ком­муникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т. д.».

Конкретное выражение указанный принцип находит в том, что в специальном обучении язык (языковой материал, систем­ные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его употребления и пользования им в целях общения (непосредственного и опосредованного в виде чтения и письма) приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение этот принцип получа­ет в случаях полного (или практически полного) отсутствия у ребенка речи к моменту начала обучения в специальной шко­ле. Однако и при наличии зачатков речи, даже при таком уров­не ее развития, когда хоть в какой-то мере она служит целям общения, коммуникативный принцип формирования речи оказы­вается актуальным, так как уровень развития речи и мышления, которым обладают дети в начале обучения, может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения. При обучении детей с относительно сформировавшейся речью коммуникатив­ный принцип выступает в сочетании с требованием ее коррекции и развития, совершенствования. Лишь после создания базы в ви­де практического владения языком оказывается возможным при­ступить к его изучению как предмета. Однако и в дальнейшем необходима большая работа по восполнению пробелов речевого недоразвития, расширяющая речевой опыт учащихся.

Принцип первоочередного обучения языку как средству об­щения реализуется и как требование систематического обога­щения сознания учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развития речи в органической связи с раз­витием содержательной стороны мышления. Это требование вы­текает из того факта, что у учащихся имеется глубокое недоразвитие смысловой стороны речи. Признание доминирующей роли семантики в занятиях по развитию речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассмат­риваемого принципа. Семантический подход к отбору материа­ла получил практическое выражение в разработке специальной программы для занятий по овладению языком.

Словесное оформление мысли осуществляется в различных синтаксических формах, поэтому обучение языку по принципу речевого общения сделало необходимым принять синтаксическую основу для систематизации речевого материала, вводимого в речь учащихся. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней понимать, а затем и употреблять пред­ложения разных моделей, большое внимание уделяют работе над словосочетанием, являющимся такой единицей, которая (хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — преди­кативности) отражает связи между понятиями и может служить как бы готовым блоком, на основе которого строится фраза, связное высказывание¹.

Забота о развитии коммуникативной функции предполагает необходимость проявлять внимание к таким направлениям работы по развитию речи, которые специально служат формиро­ванию и других функций языка. В связи с этим задачу расши­рения практики общения нельзя понимать лишь как заботу о развитии диалогической и монологической речи учащихся. Боль­шое значение имеют и другие виды речевой практики, особенна занятия, на которых увеличивается количественно и улучшается качественно лексика, формируется грамматический строй. На таких занятиях у детей воспитываются языковые обобщения, что ускоряет, делает более эффективным весь процесс речевого развития, способствует коррекции речевых недостатков.

Коммуникативная функция языка может быть усвоена толь­ко в единстве с познавательной. Речь как процесс теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает регулирующее, обратное влияние на мышление, внимание, память, представления, восприя­тия, эмоционально-волевую сферу. Поэтому специальное обуче­ние языку по содержанию и методам работы строится так, что­бы обеспечивалось формирование названных связей.

Для выработки прочных практических навыков много внима­ния уделяют развитию сенсорики детей как на неречевом, так и на речевом уровнях. Учитель руководит восприятием, наблю­дениями детей, обучает их вычленению различных признаков и свойств предметов, учит вслушиваться в речь, способствует развитию навыков дифференцировать фонемы, ритм, темп, кото­рому подчиняются слова и фразы в речи и т. д. Различные уп­ражнения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и непро­извольной образной и словесной памяти (в частности, в играх) ².

Для реализации рассматриваемого принципа обучения язы­ку необходимы приемы педагогической работы, способствующие формированию познавательных процессов на отвлеченной осно­ве (анализ, синтез, сравнение, умозаключение, суждение, обоб­щение). Применяются они как в процессе познания того, что воспринимается учащимися при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом от­ношении особую актуальность приобретают занятия различны­ми видами словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным, тождественным или отличным, что имеется в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.

Осуществление в специальной школе речевого режима как системы единых требований учителей, воспитателей к речи детей является одним из путей, ведущих к обогащению практики общения в разных видах и организационных формах. Речевая деятельность не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Необходимо за­ботиться о ее формировании на уроках по всем предметам учеб­ного плана, во внеклассных и внешкольных формах образова­тельно-воспитательной работы с учащимися.

3. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащих­ ся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их рус­ скому языку как предмету. Данный принцип вступает в силу по мере создания у детей хотя бы самой минимальной речевой ба­зы— элементарных навыков общения. Вполне понятно, что давать детям знания о языке невозможно, если они им еще поч­ти не владеют практически. Точно так же использованию языко­вого материала в общении (например, ведение беседы на опре­деленную тему) должна предшествовать коррекционная работа над фонетической и содержательной стороной этого материала. Вместе с тем некоторые (доступные при данном уровне практи­ческого владения языком) элементарные сведения о нем помо­гут совершенствовать речевые навыки, а окончательная коррек­ция недостатков речи будет достигаться именно в общении с опорой на сознательное контролирование своей речи.

Противоречие между отдельными направлениями в обучении языку преодолевается дозированием языковых знаний, введе­нием их сначала в очень элементарном виде, помощью детям в анализе языкового материала, переходом в речевой деятель­ности от меньшей самостоятельности ученика к большей; использованием тренировочных упражнений, одновременно корри­гирующих и автоматизирующих произношение, словоизменение, построение фразы.

Создание оптимального соотношения между осознанным под­ходом учащихся к построению речи и автоматизированными (сознательно не контролируемыми) актами речевой деятельности в специальных условиях развития и коррекции речи приобретает большую актуальность. Поэтому работу над ошибками, которые допускают (особенно на первых порах) учащиеся в процессе понимания и продуцирования высказываний, следует рассмат­ривать как органическую часть занятий по развитию речи. Воз­никновение этих ошибок естественно и закономерно. Привле­кать внимание к ошибкам, исправлять их вместе с учащимися — это значит способствовать их осознанию, преодолению и преду­преждению в дальнейшем. Необходим особый подход к анализу речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического речевого недоразвития, учитывая, что единство формы и содержания в речи детей (свойственное язы­ковым знакам) достигается лишь постепенно, в процессе кропот­ливой, систематической работы над речью в целом.

Рассматриваемый методический принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию язы­ка как средства общения и к занятиям языком как предметом изучения (с целью приобретения детьми знаний о нем). Напро­тив, каждое из этих направлений имеет свою специфику и по­этому предусматриваются и соответствующие разделы занятий, и отбор материала для них, и использование адекватных прие­мов и методов обучения, коррекции. Так, имеются принципиаль­ные различия в построении разделов работы «Формирование грамматического строя речи» и «Грамматика и правописание». В первом из них грамматический материал организован по функциональному принципу, а во втором — по формальному.

Весьма специфический характер носит коррекция произноси­тельной стороны речи. Эта работа ведется совершенно не так, как занятие по изучению элементарных сведений о фонетике русского языка. В первом случае детям помогают дифференци­ровать восприятие и произношение слов, слогов, звуков, фор­мируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений. Во втором случае, опираясь на сформиро­ванные навыки произношения, с детьми организуют наблюде­ния за особенностями звуков (гласные, согласные, глухие, звон­кие и т. п.), им помогают сделать обобщения по проведенным наблюдениям, оформить эти обобщения в языковых терминах и определениях, уяснить практическую значимость приобретен­ных знаний (правописание, орфоэпия).

Необходимость дифференцированного подхода к разным на­правлениям работы по обучению языку не противоречит прин­ципу соблюдения единства, а предполагает его. В частности, в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями на уроках грамматики также продолжается совершенствование граммати­ческого строя речи учащихся (так как долго еще дает себя знать его недоразвитие). Коррекция ошибок произношения, чте­ния, письма является обязательным компонентом действий учи­теля на любом уроке русского языка (и при развитии практи­ческих навыков, и при овладении знаниями).

4. Построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Ис­следованиями развития речи у детей установлены определенные, закономерно проявляющиеся черты этого процесса (поэтапность, развитие речи в связи с разными видами деятельности, после­довательность в овладении типами и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, пер­вичность навыков понимания определенного языкового материа­ла по отношению к навыкам его активного использования в речи и др.).

Чтобы педагогические действия учителя специальной школы не вступали в противоречие с этими объективными закономер­ностями развития речи и мышления ребенка, в практической ра­боте он должен стремиться к соответствующему построению пе­дагогического процесса. Это, конечно, не значит, что обучение языку в специальных условиях должно быть представлено как копия процесса речевого развития в естественных условиях по подражанию. Б. М. Гриншпун так формулирует это важнейшее требование к построению специального обучения языку: «...моде­лирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути разви­тия речи в норме с его частностями и деталями. Задача заклю­чается в учете основных закономерностей этого пути, в ориен­тировке на ключевые звенья, которыми детерминируется разви­тие системы».

Дефекты речи и их последствия (главное из них — наруше­ние общения с окружающими, усугубляющее первичное недораз­витие речи и других психических функций) диктуют создание таких педагогических условий для ребенка с глубоким речевым недоразвитием, в которых общие закономерности хода овладе­ния языком в норме могли бы проявиться с наибольшей полно­той, способствуя постепенному устранению разнообразных про­явлений недоразвития речи, формированию речевых механиз­мов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности.

Рассматриваемый принцип реализуется в форме следования в педагогической работе более частным правилам. К ним отно­сятся: создание условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, практической и другими видами дея­тельности на уроке и вне его; первичное обеспечение понима­ния лексики, фраз и постепенный переход к побуждениям поль­зоваться ими в своей активной речи; обучение сначала побуди­тельным, диалогическим формам общения как основе для усвоения более сложных форм общения; первоначальное использо­вание ситуативной речи с последующим переходом к более от­влеченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной; последовательность и систематичность в отработке речевых навыков с учетом их аналитико-синтетической природы; максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств и др.

Указанные правила сочетаются с использованием в построе­нии педагогического процесса особых средств, со специфической организацией и планированием работы, что обеспечивает дейст­венность отмеченных выше факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у детей с тяжелыми нарушениями ре­чи. Важнейшими из этих средств являются: ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом мате­риале; выделение в едином по своей природе процессе овладе­ния языком нескольких направлений; включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка); создание ситуа­ций, вызывающих потребность общения; использование письмен­ной речи (письма и чтения) как коррекционного, развивающего' средства; широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе; опора на такую систему упражнений, которая последовательно проводит учащихся через ряд этапов овладения речевыми действиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, способствует воспитанию прочных навыков.

5. Формирование и коррекция речи на основе установления I взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматиче­ скими компонентами языка. Этот принцип, обоснованный Р. Е. Левиной, вытекает из понимания языка как структурно-системного образования и трактовки общего недоразвития речи как аномалии, в которой системные отношения разных аспектов языка находят свое динамическое выражение. Поэтому названный выше принцип можно представить как методическое требо­вание: в работе по развитию и коррекции речи всегда отражать системные отношения, которые существуют между разными аспектами языка.

Когда ребенок усваивает язык, то на овладение каждым его компонентом оказывают влияние те отношения, которые связывают данный компонент с другими. При этом обнаруживается, что процесс этот идет негладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой положительно влияют на усвоение фонетиче­ской стороны языковых явлений; усвоение грамматического строя способствует как уточнению и расширению значений слов, так и совершенствованию фонематического слуха и звукопроизношения.

Если усвоение системно-структурных отношений при нор­мальном развитии речи обеспечивается практикой общения, то в специальном обучении (когда эта практика ограничена) при­ходится преднамеренно создавать условия, чтобы помочь ребен­ку установить в своей речи системные отношения, например, между изменением звучания и лексическим значением, между изменением грамматической формы и звуковыми, графическими показателями, которые при этом используются. В более широ­ком смысле данное условие выступает как принцип особого от­бора и расположения языкового материала, обеспечивающий бо­лее легкие условия для овладения системой языка.

Р. Е. Левина указывает, что данный принцип находит свою реализацию в особом построении программы для начального звена обучения: «Программа по русскому языку предусматри­вает тесную взаимосвязь и правильное сочетание формирования нормального произношения, обучения грамоте и развития ре­чи».

Связи между разными аспектами языковой системы пред­ставлены в программе прежде всего с расчетом на то, чтобы обеспечивалось взаимодействие формируемых речевых навы­ков, чтобы одни из них создавали предпосылки для развития других, а затем вновь сформированные оказывали бы обратное влияние на дальнейшее совершенствование ранее воспитанных. Эта закономерность, в частности, ясно может быть прослежена, например, на установленных школьной программой взаимосвя­зях, с одной стороны, между коррекцией и преодолением фоне­тического и лексико-грамматического недоразвития и с обучени­ем грамоте, с другой. На протяжении первого полугодия подго­товительного класса идет, согласно программе, интенсивная ра­бота, цель которой состоит в создании готовности учащихся к овладению чтением и письмом.

В работах Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше содержание понятия «готовность к овладению грамотой» про­анализировано применительно к детям с общим речевым недо­развитием, показаны узловые образования, формирующиеся в этот период (развитие фонематического слуха, овладение мини­мумом фонем, подготовка к звуковому и слоговому анализу и синтезу, лексико-грамматическое развитие). Эти образования составляют базу для навыков чтения и письма. Вместе с тем Р. Е. Левина показала, что готовность к усвоению грамоты должна быть усовершенствована в ходе обучения ей: «На про­тяжении всего периода обучения грамоте наряду с развитием звуко-буквенного анализа ведется углубленная работа, обеспе­чивающая формирование морфологических обобщений, воспол­няющих пробелы в лексико-грамматическом развитии детей и подготавливающих их к усвоению правил правописания». Ка­ким образом достигается такой результат, показано в разрабо­танных Л. Ф. Спировой и Р. И. Шуйфер уроках грамоты. Вме­сте с тем успехи в овладении чтением и письмом, в частности совершенствование звукового анализа, усвоение структуры слов, служат основанием для выдвижения программой более высоких требований к дальнейшей работе над устной и письменной ре­чью. Письмо, чтение, самостоятельная письменная речь все боль­ше и больше становятся дидактическим средством, выполняю­щим коррекционно-развивающую роль в специальном обучении языку.

Правильное понимание принципа взаимосвязи между компо­нентами языка помогает учителю в планировании работы, в ве­дении урока устанавливать конкретное проявление этого взаи­модействия и находить пути для его обеспечения. Например, на уроках чтения в послебукварный период затруднения в понима­нии и использовании слов могут быть связаны с незавершившимся процессом овладения правильным произношением, что потре­бует продолжения работы над этой стороной речи во взаимосвя­зи с семантизацией лексики, с развитием навыков ее употреб­ления.

Другой пример. Усвоение правописания, в частности орфо­грамм, опирающихся на морфологический принцип, может быть обеспечено только установлением связей с работой над лекси­кой, словообразованием и произношением. Поэтому необходимо, чтобы учитель обеспечивал развитие у детей практических уме­ний в подборе однокоренных слов, а также умений в области ударения и звуко-буквенного анализа.

Один из практических выводов из принципа формирования речи на основе взаимосвязи разных аспектов языка состоит в том, что внимание учителя на уроке должно быть обращено на все языковые компоненты в речи детей независимо от того, по какому разделу программы проводится занятие.

6. Обучение языку на основе формирования языковых обоб щений. Языковые обобщения, как известно из психологии речи, составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В обычных условиях речевого развития они возникают, разви­ваются и закрепляются благодаря широкой практике общения, Их полноценное формирование обеспечивается слаженностью, взаимодействием в развитии восприятия, понимания и продуци­рования речи с совершенствованием познавательных процессов.

Так как у учащихся, поступивших в специальную школу, язы­ковые обобщения или не сформированы или сформированы ча­стично и функционируют на очень низком уровне, предстоит большая работа по их развитию. Поэтому наряду с созданием условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической и монологической речи (обучение диалогу, рассказыванию, живому общению в устной форме или опосредо­ванному общению посредством чтения) программа выделяет не­сколько линий работы, предназначенных для последовательно­го образования у учащихся фонетических, лексических и грам­матических обобщений. По существу эти линии работы тоже дают практику общения, но в таких формах, когда специально подбирается и организуется языковой материал (звуков, слов или грамматических форм и конструкций), когда преднамерен­но в особой последовательности используются языковые и рече­вые упражнения для выработки прочных навыков.

Каждое из названных направлений работы находит свое от­ражение в разделах школьной программы. Содержание каждо­го раздела разработано на основе своих принципов отбора и систематизации материала. Особенности каждого раздела нахо­дят отражение в методике проведения занятий. Например, вы­деление занятий по обучению правильному произношению по­зволяет установить определенную последовательность отработки звуков (фонем), их автоматизации и дифференциации по различ­ным акустико-артикуляционным признакам, формирования в особом порядке фонематических представлений, навыков фоне­матического анализа, усвоения слоговой структуры и т. д. В этой работе используются специальные приемы и способы об­разования у детей звуковых обобщений и на этой основе закре­пляются произносительные навыки. Методические приемы учи­тывают своеобразие звукового оформления речи при ее недораз­витии и тенденции, .проявляющиеся в ходе усвоения произноси­тельных навыков (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры и др.).

Формирование лексических понятий также предполагает спе­циальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а функционального, содержательно-смыслового принципа. На­пример, организуется работа над лексико-грамматическими раз­рядами слов (формирование понятий о частях речи), словами _sродового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), произвол­ьной лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставками и соответствующие им понятия).

Специальная работа развертывается по усвоению граммати­ческих закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия об общих и частных грамматических категориях, отраба­тываются способы выражения логико-грамматических значений и отношений в языке.

§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку

Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического про­цесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и оп­ределяющих рассмотренные выше принципы построения методи­ческой системы. К числу наиболее существенных вопросов орга­низации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:

а) выбор организационных форм обучения, определение их
роли и места в учебном процессе, их сочетание;

б)  соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной
работы на уроке;

в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием
их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);

г) установление оптимального соотношения между самостоя­тельной работой детей и их занятиями, протекающими при не­
посредственной помощи учителя.

Рассмотрим эти вопросы в указанной последовательности.

Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформиро­вать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организацион­ных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная ра­бота в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и вне­школьные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия це­ленаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соот­ветствует закономерностям формирующихся речевых навыков.

Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и фор­мированию речи в целом. Выполнение домашних заданий уче­никами специальной школы преследует не только обычную за­дачу закрепления материала уроков и индивидуальных заня­тий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе ис­пользования различных видов внеклассной и внешкольной ра­боты.

Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в по­сильных видах общественного труда, с одной стороны, побужда­ют учащихся к словесному общению, а с другой — способству­ют как непроизвольному закреплению и развитию речевого за­паса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым мате­риалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).

Связь между разными формами организации работы по фор­мированию речи может быть различной. Например: проработка материала на уроке и закрепление и расширение его на вне­классных занятиях, и наоборот, когда первоначальное знаком­ство с тем или иным материалом удобнее начать с экскурсии, наблюдений за реальными объектами, с использования опреде­ленной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельно­сти. Или: постановка и первичная автоматизация звуков прово­дятся на индивидуальных занятиях, а их введение в речь — на уроках и во внеклассное время.

Ярко выраженная неоднородность состава класса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи и необходимость за­ниматься по общей программе весьма заостряют проблему со­отношения форм организации учащихся на уроке. Значительно возрастает необходимость индивидуализировать задания, одним ученикам оказывать больше помощи, другим — меньше. Груп­повые формы работы на уроках также позволяют учесть неко­торые общие особенности речи детей и, кроме того, создать ос­нову для непосредственного их общения. Вместе с тем фронталь­ная, индивидуальная и групповая работы на уроке создают ус­ловия для взаимоконтроля учащихся на занятиях, что ставит их в условия мотивированного речевого общения с учителем и то­варищами по классу.

Успешное формирование речи как средства общения невоз­можно без организации всей деятельности учащихся на уроке и вне его. Школа-интернат, где проходит учение и вся остальная жизнь детей, создает возможность для установления естест­венных связей между разными занятиями и речью. Учебный процесс, быт, игры, экскурсии, посильный труд детей — все это планируется с учетом взаимосвязи между развитием речи и по­знанием окружающей жизни.

Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, обслу­живающий персонал, помимо других целей, ставят в своей дея­тельности задачу: устанавливая контакты, способствовать более эффективному речевому общению детей. Организуя деятель­ность учеников на уроке и вне его, учитель и воспитатель на­правляют свои усилия на то, чтобы способствовать развитию на­выка самостоятельных устных и письменных высказываний уча­щихся. Вместе с тем, особенно на начальных ступенях овладе­ния речью, задача эта оказывается трудно выполнимой: рече­вые навыки детей находятся еще на низком уровне, поэтому они преимущественно пользуются в речи готовыми высказываниями.

Однако нельзя учить речи только на готовом речевом мате-шале. Заучить речь невозможно, нужно овладеть ее материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях об­щения в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств и т. д. Поэтому приходится тщательно продумывать организационную сторону дея­тельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, выражению мысли в более развернутой форме (помогая подобрать нужные слова).

Самостоятельные высказывания детей, естественно, содержат много ошибок, неточностей. Требуется большой такт учителя и воспитателя в исправлении их. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.

В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).

При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, под­разделам или без таковой).

Программа ориентирует учителя на работу с учащимися оп­ределенного года обучения, естественно, она не может учиты­вать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно вы­ступать в нескольких видах: перспективное (на учебную чет­верть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).

Чем меньше отрезок времени, на который планируется рабо­та, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и каки­ми способами это можно сделать с наибольшим эффектом.

При планировании работы над определенным речевым навы­ком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формиро­вание этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навы­ком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях на­глядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).

Составляя план работы по обучению языку таким образом, приходится сначала намечать в плане на четверть составляю­щие ее линии (по разделам программы). Затем по каждой из них предусматривать взаимосвязь с работой по другим линиям (например, подготовка словаря и фразеологии на уроках разви­тия речи для работы над автоматизацией определенных звуков, введения их в речь на уроках произношения). Надо предусмот­реть проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий, предметных уроков как базы для уроков чтения по определенной тематике, связанной с темами раздела программы «Развитие речи». В некоторых случаях необходим вынос мате­риала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи или чтения, на уроки по развитию устной и письмен­ной речи

В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут фор­мироваться. Если конкретного материала программа не указы­вает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны бук­вы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве не­обходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, кон­кретные слова и фразы, на которых происходит обучение чте­нию

План работы на учебную четверть должен содержать указа­ния на конкретные виды связи между разделами работы (тема­тически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).

На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо преду­смотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реали­зации общей педагогической задачи работы по теме, по отдель­ным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализа­цию материала и заданий для учащихся, речевое развитие ко­торых выходит за рамки общего уровня, характерного для клас­са в целом.

Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые об­щие положения, характерные для подготовки плана (конспек­та) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разра­ботку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выра­жающие переходность действия — объектные отношения», «Ве­сенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.

Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Системати­зация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планиро­вании связного описания», «Классификация признаков предме­тов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствую­щей лексики» и т. п.

В конспекте урока подробно разрабатывается познаватель­ный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистиче­ская принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).

К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются виды и формы практической и познавательной деятельности уча­щихся на уроке.

Наконец, устанавливается последовательность этапов (час­тей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход заня­тий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами опре­деляются способы и приемы обучения, указываются виды уп­ражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педа­гога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.

§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета

Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в част­ных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые кате­гории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагоги­ческой работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В тер­мин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо посту­пать учителю в своей педагогической деятельности.

Такое понимание термина «методика» (и естественно — про­изводящего слова «метод») является суженным, а поэтому и не­точным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или мето­дические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкрет­ной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языково­му материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятель­ности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, при­менения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, слу­жат теоретическим основанием их выбора и использования и оп­ределяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.

В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфиче­скими методами и приемами есть и такие, которые используют­ся и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Напри­мер, во всех школах применяются метод наблюдений за изучае­мым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массо­вой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и прие­мов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущ­ность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые ис­пользуются в массовой школе? Конечно, нет.

Не только такие методы и приемы, которые нужны для реше­ния задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слу­ха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специаль­ной школе приобретают черты специфичности. Эта специфич­ность обусловлена особыми задачами, содержанием, организа­цией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иног­да можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышле­ния '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллю­стративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действен­ным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих во­просов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.

И другие методы и приемы, например игровые, в примене­нии при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.

Так, если в массовой начальной школе использование грам­матических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент заниматель­ности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, от­ношений между ними и др.

Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые слу­жат формированию и коррекции речи (например, методы и при­емы обучения произношению или приемы формирования лекси­ческого состава и грамматического строя), а также методы, ис­пользуемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой. Ко вторым относятся: методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобран­ным языковым материалом, его анализ с целью подведения де­тей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для на­хождения в нем примеров или выполнение других самостоя­тельных упражнений). В известном смысле такое деление, не­смотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установ­кой учителя.

Имеются и другие классификации методов и приемов. На­пример, когда за основу деления взят такой признак, как сопря­женность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преиму­ществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюде­ния, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учеб­ника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называе­мых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).

Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с рече­вым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится исполь­зовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.

Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, форми­рования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и ме­тодическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.

Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы со­ставляет задачу последующих (частных или специальных) ча­стей курса специальной методики русского языка.

Основная литература

Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвити­ем речи. М., 1961, с. 3—13, 289—294.

Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.— Дефектология, 1975, № 2.

Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи.— В кн.: Школа для детей с тяжелы­ми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Леви­ной. М., 1968, гл. I и III.

С пи ров а Л. Ф. Об отборе в специальную школу для детей. с нарушениями речи.— Дефектология, 1969, № 5.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с на­рушениями речи. М., 1976.

Чевелева Н. А. Развитие речи у детей в процессе ручной деятельности.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушения­ми речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

Дополнительная литература

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

Левина Р. Е. Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР.— Дефектология, 1969, № 1.

Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Со­вещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по фор­мированию речи. М., 1964.

М а е в с к а я С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушения­ми речи.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

ЧевелеваН. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.

Чевелева Н. А. Логопедическая работа с заикающимися детьми в специальной школе.— Дефектология, 1973, № 6.

Контрольные вопросы и задания

Что понимается под «системой обучения языку»?

Какие положения являются исходными для построения системы работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какова цель и основные направления работы по обучению
языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?

Какие задачи решаются в процессе обучения языку в спе­циальной школе?

Каковы принципы построения программы по русскому языку для подготовительного — 5-го классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи? Назовите разделы программы. Кратко расскажите о программных требованиях по разделам.

На каких принципах строится работа по формированию речи у детей с ее общим недоразвитием? Приведите примеры, иллюстрирующие их реализацию.

Что следует понимать под организацией работы по обучению языку как средству общения и изучению языка как предмета? Какова роль разных форм организации работы по обучению языку? Как они связаны между собой?

Какие требования предъявляются к планированию работы по обучению языку в специальной школе?

Какие методы используются при обучении языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте краткую ха­рактеристику отдельных методов. Какое место занимают разные виды и формы речи в процессе обучения языку в специальной школе?

Какова роль наглядных средств в процессе формиро­вания речи у детей с ее общим недоразвитием?

Раздел III

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ {ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ)

$ 1. Особенности устного речевого общения

Речевое общение осуществляется в разных формах и видах и протекает в различных условиях; оно может преследовать раз­ные конкретные цели. Высказывания говорящего могут быть об­ращены к собеседникам, которые находятся в непосредственной близости и участвуют в разговоре, или к людям, которые вос­примут обращенную к ним речь при помощи чтения или техни­ческих средств связи. В зависимости от названных факторов го­ворящему или пишущему понадобятся разные виды и формы ре­чи. Продуцирующий речь, активно ею пользующийся заинтере­сован в том, чтобы его быстро и правильно поняли, т. е. воспри­няли, осознали то или иное высказывание и прореагировали на него. Это обстоятельство тоже обязывает к выбору в общении разных форм и типов речи, отличающихся по синтаксической структуре, по степени развернутости высказываний. Но в лю­бом случае общение всегда процесс двусторонний. Чтобы состо­ялся обмен мыслями (была бы реализована цель общения), не­обходимо понимание речи и продуцирование ее. Однако овладе­ние навыками понимания речи опережает возможности активно­го речевого общения.

С точки зрения условий функционирования речи различают общение непосредственное и опосредованное (при помощи пись­ма и чтения). К первому относят живое общение, обмен собесед­ников мыслями, выражаемыми в отдельных высказываниях (предложениях). Если последние объединяются общей темой, то говорящие становятся участниками диалога, в котором одни реплики находятся в смысловой зависимости от других. Однако и в этом случае каждая очередная реплика участников разгово­ра представляет собой относительно законченное высказывание.

Непосредственное, устное общение в виде отдельных реплик (например, вопрос и ответ на него, поручение, сообщение о его выполнении и др.) или в виде живого диалога (в котором ком­бинируется некоторое количество отдельных относительно крат­ких высказываний) мы и будем называть разговорной (или диа­логической) речью. Данный вид общения надо отличать от устной и письменной описательно-повествовательной (или мо­нологической) речи, для которой характерно связное, подробное изложение событий, описание явлений, предметов и т. д. Такая речь, как правило, выливается в монолог или ряд последовательных монологов; говорящий или пишущий в развернуто» форме сообщает о каких-то событиях, явлениях, фактах действительности, дает им оценку и т. д.

Устное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с теми или иными видами деятельно­сти (труд, приобретение знаний и навыков, проведение досуга игры и пр.). Это обстоятельство, а также известный лаконизм разговорной речи делают ее с педагогической точки зрения наи­более целесообразной для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с нарушенным речевым развитием. В пользу такого отношения к раз­говорной речи в специальной школе свидетельствует и то обстоя­тельство, что в ходе овладения речью нормально развивающим­ся ребенком эта форма является первичной или сходной. Не­сколько позднее параллельно с устной диалогической у детей развивается устная описательно-повествовательная (монологи­ческая) форма речи. Что же касается письменной речи (с овла­дением которой появляется возможность опосредованного обще­ния через письмо и книгу), то она у детей (в подавляющем большинстве случаев) формируется лишь в школьные годы, под воздействием обучения и на основе развитой устной формы(диалогической и монологической).

Отмеченная последовательность в формировании разных форм и типов речи у учащихся как одна из общих закономер­ностей речевого развития должна быть учтена в процессе обу­чения детей с тяжелыми нарушениями речи. Но это не значит, что сначала ученики специальной школы должны овладеть только диалогической речью, а затем монологической (устной и письменной).

Нетрудно заметить, что в живом общении постоянно переме­жаются элементы диалогической и монологической речи (наря­ду с отдельными относительно краткими репликами в диалог нередко включается более развернутое повествование, описание, рассуждение, обоснование, оценка). Поэтому отдельно о каждом из этих типов речи можно говорить в значительной мере услов­но, имея в виду их различие лишь с целью осуществления спе­цифического подхода к обучению каждому из них и последова­тельного преодоления трудностей овладения ими. Очевидно также и то, что описательная речь, повествование, рассказ стро­ятся из отдельных высказываний (предложений), как нечто це­лое составляется из частей. Но эти части (единичные высказы­вания разговорного типа), соединяясь в более сложное целое повествование), в монологической речи преобразуются, изменяют очень часто свою синтаксическую структуру, становятся более развернутыми и сложными по составу.

Приведенные положения весьма существенны для методики обучения языку как средству общения, так как пути овладения разными видами и типами речи, ее пониманием и продуциро­ванием различны и, следовательно, требуют дифференцирован­ного подхода к педагогической работе.

Чтобы непосредственно перейти к вопросам обучения устной (разговорной) речи, необходимо хотя бы кратко остановиться на функциях, которые она выполняет в процессе общения.

С помощью разговорной речи собеседники могут побуждать друг друга к определенным действиям, поступкам. Тем самым данная форма речи способна выполнять функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой): Возьми красный карандаш, Покажи, что ты нарисовал, Скорее принеси молоток, Расскажи, пожалуйста, как ты отдыхал летом, Узнай и Анны Ивановны, когда мы пойдем на прогулку.

Другая функция разговорной речи связана с необходимостью в ходе общения что-то сообщить о себе, о других людях и их действиях, о предметах, их свойствах, выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности. Оценочный момент всегда сопутствует сообщению, но выражается по-разному: или в виде простой констатации факта относительно, например, вре­мени его совершения, или прямым образом, когда указывается положительное или отрицательное отношение говорящего к ка­кому-то предмету, явлению. Примерами высказываний разговор­ного типа, выполняющих функцию сообщения (утвердительно-то, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой у. без нее), могут служить такие, например, фразы: Я не понял, Витя заболел, Какие красивые цветы, Этот фильм интересный, Мне не нравится эта игра, Я решил задачу, Сегодня мы пойдем на экскурсию, Какой большой гриб!

Наконец, широко используются высказывания разговорного типа в познавательной функции (например, Как называются эти цветы? Почему вода замерзла? Сколько стоит билет?).

Названные функции разговорной речи учитываются при опре­делении задач, содержания, организации и методов работы по ее развитию у учащихся специальной школы.

Функциональное разграничение высказываний разговорного типа находит свое выражение в их синтаксисе. Соответственно названным функциям разговорной речи в общении используют­ся побудительные, повествовательные и вопросительные предло­жения. Языковая структура каждого из них специфична в лек­сическом и грамматическом отношении.

В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для организации общения на самых начальных ступенях речевого развития учащихся специальной школы являются побудительные фразы^! Они находят очень широкое использование в начальном обуче­нии языку в связи с тем, что:

их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются преимущественно в наглядной ситуации (Синиц карандаш дай Нине, а зеленый Вите);

понимание их можно проверить по тому, как выполняется учеником поручение (т. е. здесь не обязательна активная речь ученика);

с их помощью легко организовать коллективную деятель­ность детей, актуальность их легко осознается детьми (за сло­весным побуждением следует выполнение действия, обстановка в результате этого меняется, сразу, непосредственно обнаружи­вается результативность высказываний);

их использование неотделимо от действий, от разных форм активности детей, поэтому словесные побуждения оказываются непосредственно мотивированными, целесообразными, оправдан­ными;

относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах особенно удобны для началь­ной ступени развития речи (Нина, встань, Мальчики, встаньте).

Названные особенности побудительных предложений позво­ляют создавать элементарную базу для пассивной и активной речи детей.

Во-первых, используя побуждения, можно привлечь значи­тельный по объему словарь. Например, с помощью инструкций возможно вводить в речь любые имена существительные, обо­значающие предметы, особенно такие, с которыми учащиеся могут манипулировать в классной или внеклассной обстановке (учебные вещи, игрушки, фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, цветы, инструменты, продукты питания и т. д.).

Во-вторых, побудительные высказывания могут быть исполь­зованы для развития понимания и активизации в речи грамма­тических форм и конструкций (Достань из шкафа книгу, Достань из шкафа книги; Налей в стакан воды, Перелей воду в банку, Возьми тетрадь, которая лежит на столе, Поправь картину, что­бы она висела прямо).

В-третьих, с помощью побудительных фраз легко перейти к использованию повествовательных предложений (Покажи картину: «Дети играют в мяч», Нарисуй: «Мальчик сажает де­ рево»).

И в-четвертых, широкое применение учителем словесных по­буждений в форме поручений и приказаний дает учащимся об­разцы для подражания. Накапливаемый пассивный речевой запас может быть на определенной ступени активизирован. При

этом использование побудительной речи подготавливает не толь­ко к диалогической (поскольку развивает умение понимать и строить фразу), но и к монологической форме общения (напри­мер, сложные поручения, состоящие из цепочки побудительных предложений, могут послужить основой для связного повество­вания при отчете детей о выполнении этих поручений).

Повествовательные фразы для учащихся менее актуальны, особенно если иметь в виду использование их в наглядной си­туации (например, сообщение о том, что книга лежит на столе, не несет ученикам новой информации, поскольку они видят дан­ный предмет и, естественно, воспринимают его местоположение). Но, чтобы иметь возможность реально оценить информативную ценность описательно-повествовательной речи (при восприятии устных рассказов учителя, товарищей по классу, в процессе чте­ния книги), учащиеся должны пройти через многократные упражнения в восприятии и построении, прежде всего на наглядной основе, именно повествовательных предложений (отдельных и в составе рассказов по картинам, о выполненной работе, о ка­никулах, на заданную тему и др.).

В этих упражнениях, особенно в тех случаях, когда сообщае­мая информация не имеет наглядной опоры, для учащихся со­держится значительный элемент новизны, что способствует по­вышению интереса к речи (например, дети поочередно сообщают о том, как каждый из них провел дома выходной день, переска­зывают содержание прочитанной книги, которую другие дети не читали, и т. п.).

Повествовательные фразы учителя, которые он использует в диалоге, могут, конечно, быть актуальными для учащихся, нести им новую информацию и в том случае, если беседа ведется на наглядной основе, например по картине. Но новизна и, сле­довательно, оправданность использования повествовательных предложений достигается за счет включения в них лексико-грамматического материала, непосредственно не соотносимого с изо­бражением на картине. Однако для понимания и построения фраз с отвлеченным содержанием требуется более высокий уровень развития речи и мышления учащихся. Подготовить этот  уровень может широкое на первых порах использование побудительных высказываний, а также учебные, тренировочные упраж­нения в построении повествовательных фраз сначала на нагляд­ной, а затем и на отвлеченной основе.

Использование вопросительных предложений (понимание и  построение) также может быть более или менее мотивирован­ным. Свою познавательную функцию несет лишь вопрос, кото­рый действительно задан с целью получить нужную информа­цию. (Сравни: Какую книгу ты вчера читал? и Где лежит кни­ га?— дети видят, что она лежит на столе.) Поэтому приходится различать собственно использование учащимися вопросов для приобретения сведений и использование вопросов в целях тренировок (овладение определенной структурой, разновидностью вопросов, установление синтаксических связей в предложениях, составление вопросного плана к тексту и т. п.). В первом случае необходимо создать такую ситуацию, когда заданный вопрос ло­гически оправдан (например, учащиеся хотят узнать, как назы­вается незнакомый им предмет, для чего он нужен, из чего сде­лан и т. д.).

Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в такой ситуации, в которой экспрессия была бы достаточно ясно выражена, а соответствующая интонация оказалась естественной, оправданной и поэтому понятной детям.

В дидактических целях обучение разным в функциональном отношении высказываниям может и должно быть выделено в качестве специальной задачи. Поэтому на уроках развития речи развертывается работа над отдельными репликами, разно­видностями инструкций (поручений, приказаний), сообщений, отчетов, вопросов и др. Вместе с тем живое общение требует использования разнообразных видов реплик, разных функцио­нальных типов предложений. Это и находит свое выражение в объединении их в диалоги и беседы. Особенностями последних является логическая последовательность, смысловая связь вхо­дящих в них реплик между собой, подчиненность их определен­ной теме, смысловой задаче. Следовательно, в ходе обучения диалогу и беседе учащиеся получают практику восприятия и построения фраз (реплик), а также овладевают связной речью, ее логикой. Эти качества речи особенно важны для понимания и построения монолога.

Таким образом, рассмотрение некоторых особенностей непо­средственного устного общения подвело нас к выводу о том, что овладение им есть ступень в речевом развитии учащихся. Тре­нируясь в диалогической форме общения, дети постепенно го­товятся к пользованию более сложным, но совершенно необ­ходимым типом речи — монологом в устной и письменной форме.

§ 2. Задачи, содержание и организация работы по развитию устной диалогической речи

В соответствии с программными требованиями дети сначала должны научиться понимать (и на основе понимания выпол­нять) простейшие инструкции (типа: Встань, Сядь, Попроси у Вовы тетрадь, Положи книгу на стол, Спроси, что это и т. п.), обращаться к учителю, воспитателю, товарищу с элементарны­ми просьбами и вопросами (Валя, дай красную ленту, Иди иг­ рать, Можно взять?, Чей?), сообщать о выполнении поручения (Я читал, Надя играет), понимать некоторые вопросы и уметь ответить на них (Кто это? Как зовут? Что это? и др.), сооб­щать о своем желании, умении (Я хочу рисовать).Как видим, уже в начале обучения учащиеся должны при­менять самые разнообразные виды высказываний, использовать разговорную речь в различных функциях, в связи с разными ви­дами деятельности. Однако объем материала, которым дети: сначала оперируют, очень ограничен, конструкции высказыва­ний предельно элементарны, при этом значительная часть мате­риала разговорной речи усваивается лишь в пассивной форме (понимание).

Постепенно объем слов, фраз расширяется, усложняется; грамматическая структура предложений. В работе по развитию разговорной речи от класса к классу возрастают требования к навыкам ведения диалога и беседы на определенную тему, связ­ного рассказывания по вопросам.

Программа предусматривает работу над различными вида­ми высказываний. Указывается примерный перечень типовых фраз, которыми дети должны научиться правильно пользовать­ся. Некоторые из этих типовых фраз употребляются учениками" только с одной лексической наполняемостью (приветствия, просьбы, вопросы), большинство же других используется с раз­личным словарем. Следовательно, задача заключается в том, чтобы конструкция того или иного вида высказывания (вопрос, ответ, просьба и пр.), введенная сначала в речь как единствен­ная (конкретная речевая единица), постепенно превратилась в модель, эталон, по типу которого строятся аналогичные фра­зы на другом лексическом материале. Программа указывает примерный словарный минимум для учащихся по темам для развития речи.

Большое место в практике разговорной речи учащихся зани­мают предложения неполного состава, весьма характерные для этого стиля.

Морфологические формы слов, типы и виды синтаксических конструкций, употребляемые в различных высказываниях раз­говорного стиля, включенных в программу, разнообразны. По­этому на начальных этапах речь детей с грамматической сторо­ны не может быть совершенно правильной. В связи с этим грамматические ошибки в разговорной речи учащихся исправ­ляются все, но собственно ошибками считаются лишь те, кото­рые сделаны в конструкциях и формах, бывших уже предметом специальных практических языковых занятий (лексико-грамматические обобщения). То же самое относится и к произносительной стороне речи.

Помимо заданий по усвоению отдельных высказываний раз­говорного типа, программа предъявляет также постепенно ус­ложняющиеся требования к навыкам ведения диалога. Темати­ка бесед разнообразна, она отражает окружающую жизнь, учи­тывает интересы и потребности детей, преследует, помимо речевых целей, и цели образовательно-воспитательные.

В объяснительной записке к программе указываются виды деятельности, в связи с которыми должна проводиться работа по развитию разговорной речи в классе. Учебная деятельность, дидактические игры, дежурство, рисование, лепка, конструиро­вание, наблюдения за природой позволяют естественно вклю­чать в работу предусмотренный программой материал (лекси­ка, фразеология).

Круг дидактических задач, намечаемых "программой для по­следовательного решения по разделу «Развитие устной речи», достаточно широк. В целом он включает фактически все, отно­сящееся к навыкам речи. Однако несколько главных задач и соответственно направлений в работе необходимо выделить:

1. Уточнение, пополнение, систематизация представлений,
знаний, понятий об окружающем мире. Работа ведется с предметами, которые дети непосредственно воспринимают. Организуются наблюдения и экскурсии с целью практического изучения различных явлений, которые коллективно обсуждаются, оцениваются, сравниваются, и т. д.

Например, в третьей учебной четверти подготовительного класса природоведческая тематика представлена в следующих программных заданиях: наблюдения за зимней природой, пого­дой (сосульки, мороз, метель, снегопад, оттепель и т. д.), зи­мующими птицами (различение их по внешнему виду, образу жизни, знание частей тела, видов корма), знакомство с некото­рыми видами диких животных (знание их образа жизни, мест обитания).

Материал, отражающий общественную жизнь, для того же учебного периода представлен темой «Семья (члены семьи, их имена, занятия)». В следующей учебной четверти предлагается тема «Продуктовый магазин». Учащиеся знакомятся с назначе­нием магазина, с трудом людей, там работающих, с видами про­дуктов, оборудованием и т. д.

Непосредственные, живые впечатления от наблюдений, по­лученные, уточненные, расширенные знания по той или иной те­ме становятся предметом разговора, беседы, в которые вклю­чается языковой материал, соответствующий данной теме.

2. Развитие понимания разговорной речи. Программный ма­териал (лексика, виды словосочетаний и фраз) прежде всего вводится в пассивную речь детей. Тем самым обеспечивается его правильное восприятие и понимание.

Работе над развитием понимания речи в системе занятий по обучению языку должно уделяться очень большое внимание. Р. Е. Левина справедливо называет понимание речи одним из узловых образований, которые должны составить основу фор­мирования общений у детей с тяжелыми речевыми нарушения­ми: «Нарушения в понимании речи в этих случаях — результат недостаточного взаимодействия между восприятием речи и прак­тикой пользования ею. Развитие способности дифференциро­вать лексические и грамматические значения сильно повышает эффективность формирования речи в разных направлениях».

Эта задача методически обеспечивается созданием в классе наглядных, наглядно-действенных ситуаций, в которых дейст­вия ученика организуются, направляются словесными поруче­ниями, приказаниями учителя {Покажи у сороки хвост, крылья, клюв, Будем лепить зайца, Нарисуй высокую ель и маленькую елочку и т. п.). В процессе занятий с предметами учащиеся должны научиться соотносить их с названиями, узнать их при­знаки, действия, которые они выполняют. Так, наряду с суще­ствительными в речь учеников входят и другие части речи.

Дети учатся понимать не только побудительные, но и повест­вовательные и вопросительные фразы.

3. Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, уча­ стие в диалоге и беседе. Те побудительные фразы, которые уча­щиеся научились понимать, они начинают использовать в своей речи (обращаются с ними к товарищам по классу). То же от­носится к повествовательным и вопросительным предложениям. Дети учатся составлять их по демонстрации действия, картине, по инсценировке, отвечают на вопросы, обращаются с ними друг к другу. Постепенно фразы, которые дети научились строить, вводятся в диалоги, в беседы, тематика которых связана с не­посредственными впечатлениями детей, с их деятельностью. Темы бесед начинают отражать то, что детьми воспринималось ранее (до момента беседы), или то, .что им предстоит сделать,, увидеть в будущем (например, разговор о предстоящей экскур­сии). И наконец, наступает период, когда учащиеся должны ве­сти беседу без опоры на непосредственное восприятие нагляд­ной ситуации или живые впечатления (разговор о прочитанном,, диалоги на отвлеченные темы).

Наряду с тематическими беседами программа рекомендует проведение кратких бесед, занимающих 5—10 минут урока (о выполненном поручении, по поводу учебных занятий, об инте­ресном случае, происшедшем в школе, о праздниках, дежурстве и др.).

Развитие разговорной речи предусматривается и в процессе внеклассной работы.

В подготовительном — 2-м классах занятия по развитию раз­говорной речи ведутся на материале простого распространенно­го предложения. С 3-го класса в речь детей согласно программе ■ начинают вводить сложные предложения. Так постепенно уча­щиеся овладевают основными структурными компонентами ре­чевого общения, учатся связно, последовательно вести диалог,. излагать свои мысли.

Жизнь детей в интернате подчиняется четкому режиму, регулирующему различные виды деятельности: учение (уроки, экс­курсии, подготовка домашних заданий), посильный труд (само­обслуживание в быту, ручной, общественно полезный труд) культурный досуг (чтение, игры, спорт, любимые занятия, кино, телевизор и пр.). Каждый из видов деятельности рождает у де­тей потребность в речевых средствах.

Одно из основных организационных требований заключает­ся в том, чтобы работа над разговорной речью велась в связи с различными видами деятельности, поэтому планирование ре­чевого материала увязывается с содержанием тех или иных за­нятий (урок, экскурсия, беседа, наблюдения, труд, игры, раз­личные внеклассные мероприятия, режимные моменты). Сло­варь и фразы, необходимые для определенного вида деятель­ности, вводятся постепенно, в ограниченном количестве.

На работу в классе по развитию речи учащихся в програм­ме подготовительного класса отводится по 5 часов в неделю, в 1-м классе—по 4 часа, в 3—5 классах — по 3 часа. Кроме то­го, формирование словесного общения во внеклассное время проводится воспитателем (режимные моменты, внеклассные мероприятия).

Указываемое программой время используется для занятий по развитию и устной, и письменной речи, для усвоения слова­ря, для бесед, диалогов, описаний и т. д. Работа над разговор­ной речью иногда занимает часть урока по развитию речи; прак­тика в использовании отдельных видов высказываний разго­ворного типа сочетается с занятиями по разбору содержания текста (на уроке чтения); во внеклассном мероприятии после проведения диалога (беседы) воспитатель может предложить ученикам связно, последовательно рассказать содержание про­смотренного диафильма и т. п.

Над одним речевым материалом работа будет начинаться в классе и затем закрепляться в связи с различными видами дея­тельности вне класса, над другим — порядок работы может быть обратный. Выбор зависит от специфики вида деятельности, с которым связан материал, и от самого речевого материала. Но в любом случае, как правило, одни и те же типы фраз (с ис­пользованием разной лексики) могут найти применение в связи с различными видами деятельности (Можно взять книгу? — Можно взять лыжи? — Можно взять лопату?; У меня нет тетра­ди по математике.— У меня нет ножниц.— У меня нет мяча). Высокие результаты обучения речи вообще и разговорной в частности могут быть достигнуты при такой организации рабо­ты, когда один и тот же (или аналогичный) материал функцио­нирует в связи с разными видами деятельности, в различных условиях. Этим достигается повторяемость речевого материала, что способствует его лучшему закреплению. Одновременно воз­никают новые возможности для расширения лексики, употреб­ляемой в типовых конструкциях.

Система работы по развитию разговорной речи осуществля­ется на уроках русского языка, в процессе экскурсий и наблю­дений, проводимых для ознакомления учащихся' с жизнью при­роды и общества, и на специально организуемых внеклассных занятиях. Наряду с этим развитие разговорной речи протекает в условиях трудовой деятельности, при выполнении режима дня, при проведении игр и занятий спортом. Для практики разговор­ной речи используются все возможности, которые предоставля­ют уроки чтения, математики, ручного труда, рисования, рит­мики, физкультуры.

Литература

1. Программы педагогических институтов. Методика обучения русскому
языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Для специальности
№ 2111 «Дефектология». М., 1981.

2.      Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отде­ление). М., 1982.

3. Психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразви­тием речи см. в кн.: Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Ле­виной. М, 1968, гл.

4.  Анализ особенностей и тенденций развития речи у той же категории аномальных детей, а также изложение принципов специального обучения языку даны в кн.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого разви­тия учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М, 1980.

5.  Ме­дико-педагогическая характеристика общего недоразвития речи и основные принципы подхода к детям с такой аномалией развития представлены в кн.: Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление за­держки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.

6. Типовое положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи;

7. Типовые учебные планы специальной общеобразовательной школы (школы-интерната)для детей с тя­желыми нарушениями речи для I отделения и IIотделения.—В сб.; В помощь директору специальной школы, М, 1982.

8. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.

9. Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе
для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи. М., 1964.

 

 

Предисловие

XXVI съезд КПСС указал на необходимость повышения эф­фективности работы всех звеньев и форм образования и подго­товки кадров, в том числе поставил задачу: развивать и улуч­шать вечернее и заочное обучение. Решение этой задачи приме­нительно к заочному педагогическому образованию предполага­ет повышение уровня методической вооруженности учителя, что в свою очередь вызывает необходимость разработки новых учебных пособий для студентов-заочников по частным дидак­тикам.

Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нару­шениями речи как наука только начинает формироваться. Пока еще нет методических руководств для учителя, охватывающих все разделы работы по формированию речи и изучению русско­го языка как предмета в данном типе специальной школы. Нет и учебных пособий для студентов. Естественно, эти обстоя­тельства вызывают трудности при изучении соответствующего вузовского курса, особенно студентами-заочниками, так как в заочном обучении удельный вес самостоятельной работы, как известно, особенно велик.

Данное учебное пособие составлено с целью оказания по­мощи студентам-заочникам в проведении самостоятельных за­нятий при изучении специальной методики русского языка. Оно разработано в соответствии с вузовской программой курса (1) и программой по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (2).

В настоящее время не представляется возможным дать пол­ное и систематическое изложение курса специальной методики. В предлагаемом учебном пособии нашла отражение лишь часть материалов курса, читаемого автором на протяжении ряда лет в МГЗПИ. В пособии излагается методика начального этапа формирования и коррекции речи детей с грубо выраженным общим речевым недоразвитием, которые составляют контингент учащихся I отделения специальной школы. В нем рассмотре­ны наиболее важные и наименее освещенные в специальной ли­тературе аспекты методики обучения языку.

Пособие состоит из четырех разделов. Первые два раздела «Специальная методика русского языка как наука» и «Общая характеристика системы работы по формированию речи и изу­чению языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи» вводят студента в проблематику курса, дают направление са­мостоятельным занятиям. Они посвящены наиболее общим, ключевым вопросам курса.

В первом разделе дано описание сущности предмета, задач и методов исследования специальной методики русского языка, ее связей со смежными науками. При изложении предмета и задач специальной методики намечается круг вопросов, пробле­матика этой дисциплины. Второй раздел содержит материал, раскрывающий задачи, содержание, принципы, организацию ра­боты по обучению языку, ее планирование. В нем дается также характеристика методов и приемов работы по формированию речи и изучению языка как предмета в специальной школе.

Разделы третий и четвертый освещают методику развития диалогической и монологической (устной и письменной) речи на начальном, наиболее сложном и специфичном этапе обуче­ния (подготовительный — 5-й классы).

К каждому из разделов пособия указаны литература для са­мостоятельного изучения и контрольные вопросы.

Пособие имеет «Приложение», в котором представлена тема­тика рефератов, докладов, сообщений, которые могут быть под­готовлены студентами в ходе изучения специальной методики русского языка. Темы носят преимущественно практический ха­рактер.

В разработке лекционного курса и настоящего пособия ав­тор опирался на материалы исследований по вопросам форми­рования речи у детей с ее общим недоразвитием. В частности, были использованы труды сектора логопедии НИИД АПН СССР, послужившие базой для обоснования принципов соответствующей методической системы обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (работы Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, А. В. Яст­ребовой, Н. А. Чевелевой, И. К. Колповской и др.).

Общие и частные положения, определяющие систему форми­рования речи и методику обучения языку как предмету, нашли отражение в ряде исследований названных авторов, в методи­ческой литературе, а также в программе по русскому языку для подготовительных I—V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При подготовке пособия были использованы также матери­алы, опубликованные кафедрой логопедии МГПИ им. В. И. Ле­нина (В. И. Селиверстов, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, С. И. Маевская, Л. А. Кроткова и др.).

В разработке пособия большую помощь оказали и другие публикации, в частности статьи учителей специальных школ, отражающие и обобщающие опыт обучения языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В освещении вопросов специальной методики русского язы­ка в школе для детей с тяжелыми речевыми нарушениями мы опирались также на данные современной дидактики, методики обучения русскому языку в начальных классах средней общеоб­разовательной школы, лингвистики, психологии речи, методики формирования речи у разных категорий аномальных детей.

Раздел I

СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА