В процессе обучения разговорной речи используются разно­образные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показ и объяснения, работа с книгой. Каждый из них связан с выполнением учениками тех или иных видов работы: простое воспроизведение готовых образцов, построение фраз и диало­гов по аналогии с ранее усвоенными, постановка вопросов, отчеты на них, выполнение и передача поручений и др.

Начальный этап работы по обучению языку должен обеспе­чить развитие понимания обращенной к ученику речи. Требует­ся определенная система специально организованного воздейст­вия, чтобы постепенно сформировать готовность к активной ре­чи. Специально изучавшая данный вопрос Г. И. Жаренкова под­черкивает взаимосвязь, которая существует между активной и пассивной речью для детей в процессе их специального обуче­ния: «Пассивная речь, предваряя развитие активной, проторяет пути для правильного развития последней. Это особенно важно для ребенка-алалика: своевременное развитие у него понима­ния речи позволит предупредить появление ошибок в активной: речи. Такая предваряющая роль понимания не умаляет, одна­ко, обратного влияния активной речи на пассивную, но в этом взаимодействии ведущее место остается за пассивной речью».

Для введения в речь нового и закрепления уже известного языкового материала могут быть использованы различные пу­ти. Первый из них можно назвать естественным (натуральным или прямым). Он характерен для развития речи нормально раз­вивающегося ребенка, овладевающего ею по подражанию об­разцам, получаемым от окружающих людей, в условиях дея­тельности, которая и стимулирует ребенка к общению. Так, что­бы получить, например, какую-то вещь, ребенок должен выра­зить свою просьбу словесно. Названием ее и образцом фразы (просьбы) он овладевает в тот момент, когда вещь перед его взором. При этом лица, находящиеся в непосредственном кон­такте с ребенком, не объясняют ему, не растолковывают, что это за вещь, для чего она служит и т. д. Значение слова (на­звание вещи) и смысл фразы, с которой надо обратиться (дд_я получения вещи), становятся ясными ребенку потому, что их восприятие совпадает во времени (причем неоднократно) с вос­приятием самой вещи, с использованием ее, с получением опре­деленного действенного результата от пользования ею. В спе­циальном обучении как бы воссоздаются описанные выше усло­вия приобретения ребенком языковых средств. Это достигается путем использования побуждений и организации предметной, познавательной деятельности учащихся.

Наряду с таким путем речевого развития возможен и дру­гой: получение слов, словосочетаний и фраз (осознание их зна­чения, употребление) способом преднамеренного (со стороны лица, обучающего речи) их введения в речь (объяснение, сло­вотолкование). В этом случае не обязательно одновременное и  непосредственное восприятие тех или иных предметов, свойств, признаков. И этот путь речевого развития также связан с опо­рой на чувственное восприятие. Разница заключается в том, что здесь усваиваемый речевой материал базируется на материале, который до этого был усвоен с помощью первого — прямого, естественного пути.

Совершенно очевидно, что возможности применения второго пути в специальном обучении возникают и постепенно увеличи­ваются с каждым новым шагом в умственном и речевом раз­витии учащихся. Отсюда следует вывод о преимущественном ис­пользовании, особенно на начальных этапах обучения речи, пер­вого— прямого пути. Второй путь тоже возможно использовать, но тем чаще и шире, чем это позволит уже достигнутый уровень речевого развития, в том числе и накопленный к данному мо­менту определенный минимум речевого багажа.

Одна из основных трудностей применения прямого, естест­венного пути в специальной школе заключается в том, что он обязательно сопряжен с организацией разнообразных видов деятельности учащихся. Воссоздать же для школьников полно­стью при обучении в специальной школе естественные условия деятельности, в которых протекает развитие ребенка в период формирования его речи, невозможно. Поэтому, хотя натураль­ный путь необходим и должен быть широко использован, при­ходится в специальном обучении большие надежды возлагать и на другой путь (словесно-наглядный и словесный), стремясь обеспечить его различными педагогическими приемами (опре­деленные ограничения в материале, его целенаправленный от­бор и особая систематизация, сочетание слова и средств нагляд­ности и др.).

В соответствии со сказанным при обучении разговорной речи нужно учить преднамеренно.

Наряду с этим должны быть использованы тренировочные упражнения, но и в их проведение можно внести элементы дея­тельности детей, которая стимулировала бы их (пусть в весьма условной обстановке) к речи, общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осу­ществляется работа по формированию разговорной речи:

а) целенаправленная организация процесса выполнения дея­тельности и подведение ее итогов. Имеется в виду прежде все­го обучение детей. Материал разговорной речи органично входит в учебный процесс, обслуживает его организацию, течение, результаты;

б) преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в речевом общении. В ряде случаев ока­зывается возможным поставить ученика в такие условия, когда ему нужно о чем-то спросить, что-то узнать для выполнения ка­кого-то задания. В этот момент ему и предлагается нужное сло­во, фраза;

в) использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах в условиях сложившейся ситуации (в классе и вне класса). Например, учащиеся увидели незнакомый пред­мет, столкнулись с новой ситуацией, явлением. Они хотят по­лучить разъяснение, узнать их названия.

Проведение различных игр, инсценировок, пантомим, демон­страция действий, специальные тренировочные упражнения (с элементами какой-либо деятельности и без нее) — вот те дидак­тические средства, которые могут быть эффективно использо­ваны в названных условиях. Эти средства тоже носят нагляд­но-действенный характер, обеспечивают мотивационную сторо­ну общения.

Программный материал разговорной речи первично предла­гается учащимся только для понимания и лишь по прошествии некоторого времени вводится в активное пользование.

Новые слова и обороты речи, которые сообщаются детям, учитель использует в своих побуждениях и предлагает читать с доски, плакатика (если дети уже овладели грамотой). Этот материал ученики должны отраженно воспроизвести и исполь­зовать по назначению. Применяя разные формы речи, учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания но­вого материала. К использованию письменной речи нужно об­ращаться и при закреплении введенных слов и фраз. Рекомен­дуется иметь в классе и других помещениях школы периодиче­ски сменяемые настенные плакаты и таблицы со словарем и фразеологией, которые закрепляются в течение длительного от­резка времени. Этот же материал ученики записывают в свои тетради.

В преднамеренно созданной или непредвиденно возникшей потребности в тех или иных речевых средствах учитель (воспитатель) сообщает их фронтально (всем ученикам класса, воспи­тательской группы). Если потребность в этом материале воз­никла у одного или нескольких учеников, то к его использова­нию привлекается внимание остальных детей.

В практике обучения разговорной речи учитель проводит де­тей через несколько этапов, отражающих разную степень само­стоятельности, в употреблении фраз и построения диалогов: от воспроизведения образца к использованию его варианта (фра­за той же конструкции, но с заменой некоторых слов) с по­мощью таблиц, плакатов, в специально организованной деятель­ности и наконец к самостоятельному применению приобретен­ных навыков в тех случаях, когда естественно возникает необ­ходимость во фразе данного вида. Однако и на этом этапе ча­сто приходится напоминать детям, что они могут сказать нуж­ную в данном случае фразу, или исправлять ошибки в ее пост­роении, в окончаниях слов и т. п. В этих случаях часто бывает необходимо использовать как устную, так и письменную речь

Проводя работу по развитию разговорной речи, педагог учитывает, что ее результаты будут использованы на уроках произношения, грамоты, формирования грамматического строя речи, чтения, грамматики и правописания. Поэтому в планировании работы устанавливаются связи между названными раздела ми работы, учитываются речевые возможности детей, достигну­тые к данному моменту в той или иной области (произношение, навыки письма, запас сведений по теме и др.).

Работа над словарем, грамматическими и произносительны­ми навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но ха­рактер требований к названным сторонам устной речи всегда дифференцируется. Например, определенный (согласно про­грамме) грамматический материал (модель словосочетания, фразы, грамматическая форма, способ словообразования) впер­вые вводится в уроки развития речи, там он первично семанти­зируется и активизируется. Однако его обработка, формирова­ние на этом материале грамматических обобщений, закрепление форм переносится на уроки практической грамматики.

Учитывая многоаспектность разговорной речи, приходится (наряду с целостным подходом к ее формированию) выделять уроки, преимущественно направленные на овладение словарем, грамматическими значениями и отношениями, обработку от­дельных высказываний разговорного стиля, логической связно­сти и последовательности реплик (диалог, беседа). Анализ про­граммы данного раздела дает возможность для каждой учеб­ной четверти определить, что из названного и в какой мере нуждается в выделении для работы на специальных уроках.

В работе по программным образовательно-воспитательным темам занятия по развитию речи ведутся комплексно, многоаспектно.  Словарный минимум, фразеология, отобранная к теме, дозволяют отразить примерный уровень ее раскрытия, сосредо­точить внимание детей на определенных предметах и явлениях. Грамматический материал, необходимый для использования в речи при прохождении темы, или присоединяется из указанного для данной четверти перечня грамматических моделей, катего­рий, или определяется самим учителем, исходя из особенностей темы, словаря. Тема по развитию речи своим характером, со­держанием диктует в одних случаях необходимость проведения экскурсии, в других — систематических наблюдений, предмет­ных уроков, демонстрации диафильма, использования картин, инсценировки, дидактической ролевой игры. Но постоянными методами, необходимыми для изучения каждой темы и разви­тия диалогической речи на ее материале, являются беседа, уп­ражнения в построении диалога.

При планировании работы надо обратить внимание на то, что ряд тем по развитию речи повторяется на разных годах обуче­ния. Это обеспечивает закрепление речевых навыков. Вместе с  необходимо предусматривать расширение сведений по зна­комой теме, обогащение речи детей новым, более сложным язы­чковым материалом.

На первых порах в речевом общении детям оказывается очень большая помощь. Требуется многократно повторять побуждения, вопросы, учить правильным действиям в соответствии |с ними, исправлять ошибки, подсказывать нужные слова и фразы. Однако в дальнейшем ставится задача повышения уровня самостоятельности в выражении мысли, в построении диалога. В школьной программе указывается: «Сначала основную роль на себя берет учитель, затем под его руководством учащиеся самостоятельно составляют диалог».

§ 4. Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности

развитие понимания устной речи. В начальный период обу­чения и в дальнейшем применяются разнообразные методы, на­правленные на развитие речевого внимания. Детей учат вслу­шиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения зна­чений слов, их форм и связей. Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. М. Чудинова, Н. Л. Евзекова и другие авторы эксперимен­тально обосновали разнообразные приемы развития понимания слов, грамматических форм, конструкций, связной речи. Главное место в этой работе Л. М. Чудинова отводит выполнению различных поручений, приказаний, кратких и более развернутых словесных  инструкций. На эти побуждения дети сначала реаги­руют не словесно, а действием. Словарь, который включается в поручения, инструкции должны носить предельно конкретный характер.

Все упражнения проводятся в наглядной форме, с исполь­зованием знакомых детям предметов (учебные вещи, игрушки и др.), картин, муляжей и макетов. С помощью поручений и проверки правильности их выполнения организуется коллектив­ная деятельность детей, активизируется внимание всего класса.

От побудительных фраз переходят к вопросам. Начинают с простейших по форме с учетом лексического запаса детей. Если дети не отвечают прямо на поставленный вопрос, например, «Что берет ученик в школу?», педагог видоизменяет его или включает в игровую ситуацию. Пример такой игровой ситуации приводится в уже упоминавшейся статье Л. М. Чудиновой. Петрушке (кукле) педагог говорит: «Петя, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в портфель». Сам учитель на­чинает строить (за Петрушку) ответ: «Яблоко, конфету...» — «Ну, а еще что?» — Петрушка молчит. И тут дети начинают предлагать нужные ему для школьных занятий предметы.

Развитие понимания речи не ограничивается работой в пер­воначальный период обучения. В дальнейшем, на протяжении всего курса обучения, первой заботой учителя при изучении лю­бого языкового материала является обеспечение его понимания. Наряду с названными приемами в работу включается прием объяснения значений слов и выражений через словесные опре­деления, синонимы, антонимы. Занятия любой темой по разви­тию разговорной речи начинаются с проверки понимания слова­ря и фразеологии, которые должны использоваться как уже знакомые, ранее введенные в речь.

В этой работе использование наглядных средств сохраняет свою актуальность. Постепенно у детей появляется больше воз­можностей сознательно подходить к определению того, что им знакомо, что непонятно в предлагаемом учителем речевом ма­териале. Дети по своей инициативе обращаются с просьбами о разъяснении новых для них слов и выражений.

Учитывая, что словарный запас детей не одинаков, учитель прежде чем отвечать на вопрос ученика о значении нового сло­ва, обращается к классу: «Кто знает?» Достаточно, если кто-либо из учащихся приведет пример употребления данного сло­ва, назовет некоторые его признаки, подведет под родовое по­нятие. Учитель уточнит, дополнит эти ответы.

Важным разделом работы по развитию понимания речи яв­ляются занятия, направленные на семантизацию грамматиче­ских форм и конструкций. Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова и другие авторы, специально исследовавшие со­стояние грамматической стороны речи учащихся с ее общим не­доразвитием, показали, что необходимо использовать специаль­ные приемы, помогающие детям преодолеть непонимание тех или иных форм, связей слов, значения предлогов, окончаний, приставок, суффиксов и т. д.

В частности, особого подхода требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предло­гов, их выделение и актуализация лишь постепенно становятся доступны учащимся. В связи с этим Н. Л. Евзекова замечает: «Работа над пониманием значения предлогов характеризуется следующим: вначале, не требуя от учащихся употребления пред­логов в активной речи, мы направляем их внимание на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звуча­ние этих слов в зависимости от их значения» '. Для раскрытия значений предложных конструкций учитель создает наглядные ситуации (например, изменение места, занимаемого одними предметами относительно других), побуждает учащихся пере­мещать предметы, дает возможность сравнить значение кон­струкций (книга на столе — книга в портфеле и т. п.).

Перейдем к рассмотрению приемов и методов развития ак­ тивной речи детей. При разборе нескольких примеров можно будет заметить, что в занятиях по активизации речевого опыта учащихся постоянно обеспечивается и пополнение пассивного словаря, и развитие понимания речи.

1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познаватель­ ной деятельностью.

В начальных классах дети приобретают большое количество представлений, понятий, сведений об окружающей жизни (при­рода, общественная жизнь, труд, быт). Ознакомление с этим материалом, его усвоение, а также формирование навыков при­менять полученные сведения в повседневной жизни требует от ученика активной познавательной деятельности. Учитель орга­низует, направляет ее, что выражается в подготовке к восприя­тию материала, в организации наблюдений для выяснения ха­рактерных признаков предмета или явления, в их сравнении, подводит детей к выводам, помогает их использовать в различ­ных упражнениях. Каждый элемент познавательной деятельно­сти требует определенных речевых средств (обозначение пред­метов, явлений, признаков, действий — всего того, что составляет содержание учебного материала, обозначение тех операций которые совершаются над ним, выражение вопросов, возник­ших в процессе освоения материала, словесное обозначение действий ученика с учебным материалом, понимание инструк­ций учителя по ходу выполнения заданий, сообщение о своем отношении к наблюдаемому и т. п.). Из сказанного можно за­ключить, что работа над разговорной речью в связи с учебными занятиями является их органической частью: усваивая содер­жание программного материала на наглядной и словесной ос­новах, дети продвигаются и в речевом развитии. При этом практически очень трудно разграничить усвоение навыков а применении отдельных высказываний разговорного типа (по­буждения, отдельные реплики, диалог) и описательно-повество­вательной речи.

В начальных классах специальной школы сведения об окру­жающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности. Осо­бое место занимают так называемые предметные уроки, содер­жанием которых может быть материал, включенный в програм­му по русскому языку, а также по природоведению.

В составленные на этих уроках фразы дети включают био­логические термины, упражняются в ответах и постановке во­просов по программным темам. Эта работа объединяется с де­монстрацией биологических объектов, с наблюдениями, практи­ческими опытами учеников по выяснению свойств различных веществ (песок, вода и др.).

Предметные уроки являются очень эффективной формой практического, наглядно-действенного познания окружающего мира. Они предполагают ознакомление с предметами в натуре, в их естественных связях с другими предметами и явлениями. Поэтому большую роль в познании материала этих уроков игра­ют наблюдения, экскурсии, практические работы. Приобретае­мый на этих уроках материал усваивается в процессе бесед, требует использования самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). Систематизируется, обобщается и частично расширяется мате­риал предметных уроков путем чтения специально составлен­ных или подобранных текстов.

Познавательная активность учащихся, проведение элемен­тарных наблюдений, опытов, выполнение разнообразных пору­чений учителя, работа на огороде, в саду, посещение с практи­ческой целью магазина, почты, поездка в транспорте и т. п.— все это способствует не только умственному развитию детей и приобретению необходимых в жизни знаний и практических на­выков, но и создает богатейшие возможности для практики не­посредственного речевого общения.

Э. И. Юкина указывает, что хотя к началу занятий по программе природоведения (4-й класс) учащиеся логопедической школы уже относительно свободно общаются, тем не менее «за­дачей уроков природоведения в четвертых классах является не столько формирование природоведческих понятий, сколько об­щее развитие речи на биологическом материале».

Рассмотрим в качестве примера работу по развитию разго­ворной речи на уроках по теме «Вода» (2-й класс).

Эти уроки имеют цель: ознакомить учащихся с основными свойствами воды, систематизировать их представления о воде. Уроки развития речи по данной теме должны способствовать развитию познавательной деятельности детей, учить их наблю­дать, сравнивать, делать выводы и одновременно давать практи­ку в понимании и выполнении поручений, в построении сообще­ний о выполняемой и выполненной работе, в ответах на вопро­сы и постановке их. По ходу урока учащиеся воспринимают ин­струкции учителя, сообщают о том, какую работу они выпол­нили.

Занятия по теме начинаются с подготовительной работы. Учитель сообщает: «Подготовимся к предметному уроку. Будет урок на тему «Вода». Учащимся дают поручения: «Вова, при­неси графин с кипяченой водой», «Таня, принеси одну кружку, три стакана и глубокую тарелку» и т. д.

Если ученик затрудняется выполнить поручение, учитель напоминает, как надо спросить: «Откуда принести?» Ученик по­вторяет вопрос и получает на него ответ.

Когда учащиеся принесли все необходимое в класс, учи­тель может задать несколько вопросов. Например: У кого ты попросил графин? Где ты взяла кружку? Кто тебе дал стакан?

Первый урок начинается с проведением опытов (надо уста­новить, что воду можно переливать, ока бесцветная, прозрач­ная, безвкусная, не имеет запаха).

Учитель последовательно вызывает учащихся к столу для проведения опытов, дает поручения и предлагает детям сооб­щать, что они видят и делают.

Детей заинтересовал опыт, они хотят, чтобы их вызвали для продолжения опытов. Прежде чем удовлетворить это желание, учитель говорит: «Как надо сказать?» Если учащийся за­трудняется выразить просьбу или выражает ее неправильно, учитель воспроизводит образец просьбы: «Разрешите, пожалуй­ста, мне делать опыт» (или «Можно мне делать опыт?», «Я хо­чу делать опыт»).

После того как в процессе опытов свойства воды установле­ны (названия этих свойств, таким образом, введены в речь прямым путем, на основе сопоставления наблюдаемого с новым ре­чевым материалом), подводятся методом беседы итоги первого урока: учащиеся читают подготовленный учителем на доске текст о воде, списывают по заданию учителя часть материала в тетради.

Второй урок по теме «Вода» посвящается закреплению ма­териала первого урока, систематизации и некоторому расшире­нию знаний учащихся об использовании воды человеком.

Реализация этих целей достигается с помощью беседы, ра­боты с текстом, упражнения в построении ответов на вопросы о свойствах и применении воды, связного рассказывания.

Второй пример, характеризующий работу по развитию раз­говорной речи, рассмотрим на материале темы «Весенние цве­ты», познавательная и воспитательная цель которой — знаком­ство с первыми весенними цветами (их название, строение, ок­раска, место и время прорастания и цветения), формирование элементарных понятий о закономерных связях в природе, вос­питание любви к природе и развитие эстетического отношения к ней. Эти цели реализуются в условиях активной практической деятельности детей (наблюдения, экскурсии и пр.), что создает благоприятные возможности для пополнения словаря, фразео­логии, а также дает практику живого общения.

Учитель сообщает программу предстоящей экскурсии и по­следующей работы по теме, он говорит: «Пойдем в лес. По­смотрим, какие цветы появились на полянках. Узнаем, как на­зывается цветок. Зарисуем его». По этому материалу проводит­ся беседа (учащиеся отвечают на вопросы учителя: «Куда пой­дем? Зачем?» и т. д.).

В процессе экскурсии происходит живое общение учащихся друг с другом и воспитателем, который сообщает детям назва­ния цветов, фиксирует их внимание на том, где цветок рос, ка­ково его строение, учит детей задавать вопросы, отвечать на них и т. п.

Далее, при обработке материала экскурсии и подведении ее итогов учащиеся включаются в беседу («Много ли цветов вы видели в лесу?», «Где они росли?», «Какого они цвета?»). Учи­тель направляет эту беседу так, чтобы лети могли обменяться впечатлениями от экскурсии, задавая друг другу вопросы, пред­лагает использовать опорный словарь (цветок, стебель, запах, цвет, лепестки, какой, как называется, нравится, приятный, неж­ ный) .

И еще один пример, иллюстрирующий методику развития разговорной речи в связи с познавательной деятельностью, при­ведем на материале темы «Овощи и фрукты» (1-й класс, пер­вая часть).

Эта тема, как и другие, аналогичные ей, предполагает сооб­щение детям сведений о наиболее распространенных видах ово­щей и фруктов. Они должны научиться различать их по внешнему виду, вкусу, запаху, форме, величине, способу употребления. Попутно дети усваивают названия овощей и фруктов (картофель, капуста, морковь, яблоко, груша, слива и др.); признаков, свойственных им (сладкий, несладкий, кисло-слад­ кий, продолговатый, сырой, соленый и пр.); действий, которые можно производить с этими овощами и фруктами (чистить, мыть, помыть, попробовать, резать, варить и др.). В качестве особой словарной и логической задачи в тему включено форми­рование родовых понятий «овощи», «фрукты», их соотнесение с видовыми названиями.

Данная тема призвана обобщить, уточнить, расширить, си­стематизировать представления и понятия детей об овощах и фруктах. Поэтому, кроме беседы, показа, объяснений учителя, предусматривается проведение наблюдений и экскурсий (ого­род, сад, подсобное хозяйство, овощной и фруктовый отделы в магазинах или осенний базар «Фрукты — овощи», колхозный рынок). На уроках используются по возможности натуральные фрукты и овощи. Предварительно выясняется, что знают дети по теме, повторяются, закрепляются названия овощей и фрук­тов (поручения, вопросы, ответы, нахождение в ряду других нужного овоща или фрукта, беседа, игры «Что пропало?», «Уга­дай, какой овощ?»).

В процессе беседы устанавливается, где растут овощи и фрукты, кто и когда их выращивает и собирает, где их прода­ют, что из них делают, как подготавливают к употреблению в пищу и т. д.

Основным в этой работе может стать выделение характерных признаков овощей и фруктов, соответственно развитие навыков употребления в речи прилагательных (которые указаны как лек­сический минимум к теме) и сравнение сопоставляемых качеств (морковь продолговатая, помидор круглый; огурцы зеленые, морковь оранжевая; лимон кислый, апельсин сладкий). Попут­но в речи детей закрепляется дифференциация понятий пред­мет— действие — признак предмета, дети начинают усваивать согласование прилагательного с существительным. Учитель в нужных случаях обращает внимание на формы числа (огурец — огурцы, помидор — помидоры, красный — красные, зеленый —| зеленые и т. д.).

В плане овладения моделями высказываний разговорного типа в связи с проработкой темы могут быть использованы уп­ражнения в выражении просьбы: Дайте, пожалуйста, посмот­ реть (попробовать, понюхать, потрогать), Можно посмотреть?, Я хочу посмотреть (узнать, увидеть, взять) и т. п. В конце про­работки темы дети обращаются друг к другу с поручениями, просьбами, вопросами (в частности, о признаках, свойствах изучаемых объектов), проводится диалог, в который включается вся использовавшаяся ранее лексика, дети классифицируют предметы по родовым понятиям «овощи», «фрукты», составляют по образцам, данным учителем, загадки об овощах и фруктах (при этом выполняют задание — по признакам назвать пред. мет), рисуют, придумывают подписи к рисункам.

2. Развитие разговорной речи в связи с трудовой деятель­ностью.

Роль этого раздела работы возрастает от класса к классу, как постепенно возрастает роль самой трудовой деятельности детей в системе их обучения и воспитания. Организационно раз­витие разговорной речи в связи с трудовой деятельностью про­исходит на занятиях ручным трудом (по специальной программе), по самообслуживанию, в работе на пришкольном участке, во время общественно полезного труда. Создаются условия для введения или закрепления программного материала (понима­ние поручений, вопросы, ответы, просьбы, сообщение о выпол­няемой и выполненной работе и др.). Методика развития речи в процессе ручной деятельности разработана Н. А. Чевелевой .

Для выполнения какой-либо работы учащимся необходимы различные предметы. Надо уметь попросить их у воспитателя, учителя или другого работника школы, узнать, как ими пользо­ваться, в каком порядке выполнять те или иные действия. После выполнения работы возникает потребность сообщить о ее ре­зультатах. Соответствующий деятельности речевой материал предлагается в виде устных и письменных образцов.

Бытовой труд детей в условиях школы-интерната проводится под руководством воспитателя. Дети учатся уходу за одеждой и обувью, уборке школьных помещений и т. п. Действия детей планируются, речевой материал постепенно расширяется и за­крепляется в естественной обстановке.

Так, для дежурства по классу или спальне учащимся пред­лагаются фразы: Принеси тряпку и вытри доску, Открой фор­ точку, Полей цветы и т. п.

Наряду с этим детей учат задавать вопросы и выражать просьбы: «Где щетка?», «Дайте, пожалуйста, таз (ведро)». По ходу выполнения того или иного задания учеников спрашива­ют: «Что ты делаешь?», «Зачем?», «Чем будешь вытирать?». Дети учатся сообщать о выполненной работе: «Я подмел класс», «Нина и Коля поливали цветы», давать оценку работе дежурных: «Нина хорошо подмела класс».

На уроках ручного труда ученики знакомятся с его простей­шими видами (лепка, вырезывание, склеивание и пр.), получа­ют навыки в использовании материала (бумага, текстиль, пла­стилин, картон, проволока и др.) и предметов, необходимых в ручном труде (ножницы, клей, кисточка и пр.). Приобретен­ные на этих уроках навыки могут быть использованы, например, в процессе подготовки к праздникам (украшение класса, изготовление подарков маме, елочных украшений, папок, обложек  и др.)

В качестве примера рассмотрим развитие разговорной речи связи с занятиями по изготовлению подарка маме ко дню Марта (3-й класс).

В беседе о Международном женском дне делается вывод: «Для мамы надо приготовить подарок». Учитель спрашивает детей, какие подарки они хотят приготовить, что потребуется для их изготовления: «Что ты хочешь подарить?», «Из чего ты сделаешь свой подарок?», «Когда ты будешь делать подарок маме?» и т. д.

Для построения ответов детям предлагается опорный сло­варь. Учитель побуждает ребят задавать друг другу уточняющие вопросы типа: «Какого цвета бумага?», «Где ты возьмешь ма­териал для салфетки?», «Какими нитками будешь вышивать?».

В начале урока каждый ученик должен обратиться к учите­лю (воспитателю) с просьбой дать ему необходимый материал и инструменты. По ходу выполнения работы дети также обра­щаются к учителю за помощью, советом, показывают свои по­делки учителю и друг другу, дают им оценку: «Надя сделала красивую коробку», «Вова хорошо вылепил зайца» и т. п.

Выполняя программу по природоведению, дети работают на пришкольном участке. Эта работа, наряду с познавательными и воспитательными целями, преследует и цели развития речи. Рассмотрим, как она может проводиться на примере весенних работ в саду и на школьном огороде.

Весной сельскохозяйственный участок надо привести в поря­док, вскопать и разрыхлить землю, подготовить грядки к посе­ву и т. д. Организуя детей к выполнению этих работ, учитель в процессе беседы сообщает их содержание и порядок. Затем он спрашивает учащихся, какую именно работу и чем каждый бу­дет выполнять: «Что ты будешь делать?», «Чем ты будешь сгре­бать старые листья?», «Кто будет возить мусор?», «Что нам нужно для работы?». Отвечая на вопросы, ученики используют слова и фразы, подобранные специальным образом согласно программным требованиям (названия орудий сельскохозяйст­венного труда, действий, совершаемых в процессе работ на зе­мельном участке, сельскохозяйственных культур, просьбы, воп­росы, ответы, сообщения о ходе работы).

Перед началом работы учащиеся обращаются к руководи­телю: «Дайте, пожалуйста, лопату», «Где взять грабли?», «Я тоже хочу подметать», «Можно мне с Сережей носить пе­сок?». В ходе уборки и подготовки участка к посеву семян учи­тель следит за тем, чтобы использовалась каждая возможность для практики в разговорной речи. Понадобился, например, со­вок или требуется своими силами починить носилки или лопату, учитель спрашивает у детей, что надо сделать, дает поручения: «Принеси молоток и гвоздь. Почини лопату», «Возьми в сарае совок», «Принеси другую лопату», «Скажи Мише, чтобы он принес лейку».

Окончив работу, дети сообщают о выполненных заданиях: «Мы убрали участок», «Я сгребал листья», «Вера подмела до­рожки» и т. д.

Н. А. Чевелева рекомендует соблюдать определенную после­довательность в обучении разговорной речи в связи с ручной деятельностью. Так, наиболее легкой для ребенка является речь, сопровождающая совершаемые им действия («Я склеи­ваю...»), затем по степени трудности следует речь, завершающая описание выполненной операции («Я наклеил...»). Самой слож­ной является речь планирующая («Сначала я разрежу, потом склею, потом буду раскрашивать»). Н. А. Чевелева обращает внимание на важный факт: сопровождающая, завершающая и планирующая речь отличаются друг от друга различной сте­пенью ситуативности. А постепенный переход от ситуативной речи к контекстной является одним из важнейших методических требований к построению речевой работы в специальной школе.