В процессе развития теории и практики дефектологии посте­пенно создаются возможности для все большей дифференциа­ции аномальных детей. Успехи, достигнутые за последние годы в изучении разных категорий аномалий, способствовали созда­нию новых типов специальных учебно-воспитательных учрежде­ний, педагогическое воздействие в которых отвечало бы особен­ностям развития определенного контингента детей. Так, благо­даря научным исследованиям в области логопедии из общей категории детей с речевыми нарушениями были выделены дети с так называемым общим недоразвитием речи в тяжелой сте­пени, нуждающиеся в специально организованном обучении и воспитании (в условиях особого типа школы).

Однако выделение этой группы детей и решение вопроса об организационной форме их обучения произошло не одновремен­но. Вообще, практика обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, которые имеют нормальный физический слух и первично сохранный интеллект, существует уже в течение десятилетий. Организационно она оформлялась по-разному. У многих детей речевая недостаточность обнаруживалась в массовой школе, часто на фоне неуспеваемости. Если при легких дефектах речи (например, наличие недостатков произношения отдельных зву­ков) обучение таких детей в массовой школе все же оказывалось возможным, то в случаях тяжелой речевой недостаточности, при общем недоразвитии речи учителю приходилось по прошествии некоторого времени с начала обучения констатировать его не­возможность. Впрочем, и «легкие» случаи нередко оказывались обманчивыми. Так ставился вопрос о поисках других организа­ционных форм обучения этих детей. Одной из них были занятия с логопедом в том случае, когда ученик не справлялся со школьной программой, причем он продолжал посещать уроки в школе. Однако такая организация обучения не всегда решала проблему, так как в ряде случаев оказывалось, что школьник нуждается прежде всего не в индивидуальных занятиях, а в принципиально иной системе начального образования, чего он, естественно, не мог получить, занимаясь (в дополнение к обыч­ной школе) с логопедом.

В других случаях ребенка с тяжелым недоразвитием речи выводили из массовой школы в школу для умственно отсталых или слабослышащих и даже в школу глухих. Но из-за несоот­ветствия сущности дефекта характеру построения педагогиче­ского процесса в названных типах школ обучение такого ребен­ка не могло быть эффективным. Указанный отрицательный опыт обучения детей с тяжелым недоразвитием речи подводил к мыс­ли о необходимости выделения их в особую категорию и созда­ния школы специального типа. Сначала по организационным при­чинам создавались не школы, а классы для детей с тяжелыми нарушениями речи при массовой или вспомогательной школах.

В настоящее время в нашей стране имеется несколько де­сятков школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Сеть школ данного типа продолжает расти, так как еще далеко не всегда дети с этим дефектом охвачены специальным обучением.

Статус и структура нового типа специальной школы в соста­ве двух отделений были зафиксированы соответствующими официальными документами (6,7). В I отделение школы данного типа, согласно типовому положению о специальной общеобразо­вательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи, принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (в первую очередь, дети с дизартрией, ринолалией, алалией, афазией), препятствующее их обучению в об­щеобразовательной школе, а также дети, у которых общее не­доразвитие речи осложнено заиканием.

Возникновение нового типа школ, практика обучения и вос­питания в них детей с тяжелым недоразвитием речи привели к необходимости разработки специальных разделов педагогики и соответствующих частных методик (8), которые обеспечили бы на­учную основу содержания, оснащения, построения педагогиче­ского процесса.

Естественно, наиболее актуальные проблемы, нуждающие­ся в теоретическом и практическом разрешении,— это формиро­вание полноценной речи у учащихся и реализация требований, относящихся к освоению программы по русскому языку снача­ла в пределах начального, а затем и восьмилетнего звена школьного образования (9). Нарождающаяся отрасль педагогиче­ских знаний как один из разделов дефектологии (или специальной педагогики) получила название «Методика русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи». Примем это название как условное, помня при этом, что отсутствие в нем слова «речь» может быть оправдано лишь в результате осознанной трудности совмещения в одной формуле слова «речь» со словом «язык».

Потребности совершенствования всей учебно-воспитатель­ной работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи диктуют необходимость разработки теоретических основ спе­циальной методики русского языка, что в первую очередь свя­зано с выяснением ее предмета, задач, методов исследования. Рассмотрение этих вопросов и составляет содержание данного раздела пособия.

При возникновении новых детских учреждений наблюдается такое общее явление: практические потребности осуществления коррекционно-воспитательного процесса в них значительно об­гоняют научную разработку соответствующих методик и мате­риалов, обеспечивающих их реализацию (учебные планы, программы, методические руководства, учебники и пособия для уча­щихся и пр.). В течение длительного времени новый тип спе­циальной школы оказывается перед необходимостью опираться в работе лишь на те общие установки и цели, которые были оп­ределены успехами дефектологической науки и послужили пред­посылкой создания данного типа школ. Однако эти общие уста­новки нуждаются в детальной разработке уже применительно к реальным условиям обучения. Поэтому, чтобы выяснить, чем должна заниматься интересующая нас область педагогики, что (какие закономерности и с какой целью) изучать, какие при этом использовать средства и методы исследования, попытаемся охарактеризовать ее связи со смежными науками. Однако пред­варительно суммируем некоторые очевидные положения, кото­рые позволяют оценивать специальную методику русского язы­ка как особую отрасль знаний.

§ 2. Специальная методика русского языка как частная дидактика

Специальная методика русского языка наряду с другими методиками (или частными дидактиками) принадлежит к си­стеме педагогических наук (См.: Ильина Т. А. Педагогика. М., 1969, с. П.)

 Следовательно, ей должны быть присущи все признаки, свойственные советской педагогической науке, роль которой состоит в теоретическом и практическом обеспечении процесса воспитания и образования подрастающе­го поколения. «Педагогика как наука:

­ изучает закономерности воспитания;

­ определяет теоретические основы содержания и методов вос­питания, образования и обучения;

­ изучает передовую практику воспитания;

­ раскрывает технику педагогического дела;

­ вооружает педагога передовыми, совершенными приемами воспитания и обучения, сложным искусством педагогического влияния на ребенка» (Педагогика/Под общ. ред. Г. И. Щукиной и др. М., 1966, с. 16—17).

Специальная методика входит в состав специальной педаго­гики и шире — дефектологии. Она ориентирована на определен­ный контингент аномальных детей. Выводы ее должны нахо­диться в соответствии с целями, которые ставит перед собой специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Система специального обучения в данном типе школ «преду­сматривает преодоление речевого дефекта и вместе с тем обес­печивает усвоение общеобразовательных знаний в пределах ос­новных требований программы восьмилетней массовой школы... Воспитательная работа школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи направлена на решение общих задач воспитания и, кроме того, на закрепление полученных в процессе коррекционного обучения речевых навыков, активизацию речевых форм общения, преодоление реактивных изменений в поведении уча­щихся» (Дефектологический словарь. М., 1970, с. 456—457.)

Специальную методику русского языка, как и всякую част­ную дидактику, должно интересовать, каким образом могут быть реализованы по отношению к предмету преподавания об­щедидактические принципы. Каждый из них «...находит свое применение в организации процесса обучения всякому учебному предмету, в частности и русскому языку. Но, будучи использо­ван в любом предмете, каждый из них варьируется в зависи­мости от специфики задач, природы и содержания того или ино­го предмета» (Основы методики начального обучения русскому языку/ Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 16.)

Конкретная реализация дидактических требований к процес­су обучения языку в специальной школе имеет особые черты. Они определяются отклонениями в развитии учащихся специ­альной школы, необходимостью изыскивать пути компенсатор­ного влияния, средства коррекции речевого недоразвития и связанных с ним вторичных наслоений. Вместе с тем очевидно, что круг вопросов, которые интересуют методику массовой шко­лы, войдет составной частью в предмет и задачи специальной методики. В связи с этим важно знать, в чем состоят задачи методики русского языка для массовой школы: «1) в изучении закономерностей этого обучения, в установлении закономерных связей между объектом обучения (в данном случае русским языком как учебным предметом), деятельностью учителя, пре­подающего этот учебный предмет, и деятельностью учащегося, усваивающего его; 2) в установлении на основе указанных за­кономерностей нормативных требований к обучающей деятель­ности учителя». (Основы методики начального обучения русскому языку/Под ред.
Н. С. Рождественского. М., 1965, с. 7—8.)