Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Невозможно представить попытку эффективного формирования научного мировоззрения в учебном процессе без изучения, работы и с научными журналами. Видится разумным, что бы студенту за годы обучения пробовали писать научные статьи, в данном направлении государством было сделано определенное подспорье, позволяющее студенту самостоятельно обратиться к этой сфере профессионального творчества[119].
Касательно преподавания истории, стоит помнить, что уроки истории для большинства – последние уроки в данной дисциплине за всю жизнь, роль учителя истории колоссальна. А значит, колоссальна и ответственность, которую возлагает на себя историк.
Во многом, именно учитель истории – тот персонаж, от которого зависит миросозерцание подрастающего поколения. И дело далеко не только в запоминании ключевых дат, хотя и это очень важно. Дело в отчётливом понимании того простого факта, что молодой человек растёт не на пустом месте. Что его жизнь – результат труда миллионов людей, ответственность перед которыми, он должен пронести через все отпущенные ему годы. И ответственность эту в огромной мере закладывает именно историк.
Поэтому никакого начетничества в преподавании допускать нельзя. Как говорит великий специалист по истории Франции О.В. Соколов, «рассказывать об истории скучно – преступление». И он абсолютно прав.
Этот тезис приводит нас к следующему – вовлечение учеников в процесс познания – главная задача учителя. Таким образом, необходимо создать условия для увлекательного изложения материала и его усвоением студента. Однако, одного усвоения мало, необходимо рефлексия изученного материала, способность задавать вопросы: «зачем?», «почему?», «каким образом?» и др. Вместе со студентами ступать в дискуссии не только во время семинарских занятий но и лекционных занятий. Уверяю, что даже учителю подобные опыты помогут серьёзно разнообразить ведение урока, а студенты займутся историей так, как привыкли – в процессе игры, с высокой долей интерактивности, с обратной связью между учеником и самим процессом.
Значительно разнообразить занятие, помимо мультимедийных возможностей – способны и специальные методики[120], важно, однако не заменить содержание урока красочными новомодными обертками.
Ученик должен понимать предмет, а не превращаться в арифмометр, способный без ошибок выдавать заложенный программой результат. Только понимание истории является необходимой целью преподавания её, а никак не механическая «забутовка» мозгов набором цифр и фактов. Поймите, коллеги, мы с вами не патологоанатомы, мы работаем с живым материалом: людьми и людьми-во-времени. И подходить к ним надо соответственно
Сухое изложение фактов самих по себе навсегда убивает интерес к предмету, превращая важнейшую из общественных наук в нечто инстинктивно отвратительное, а значит – необязательное для рефлексии
Зубрёжка же дат и параграфов из учебника легко «пристегнётся» к познанию истории «в ручном режиме», с куда более высоким результатом. Просто потому, что ассоциативный ряд для сознания ребенка гораздо важнее всех остальных систем запоминания. Он интересен. То есть, воспринимается не враждебно, как нечто неприятное, а ровно напротив – приятен, то есть, легко воспринимается.
Еще в XVII веке Рене Декарт писал о «животных духах», перемещающихся по порам в мозге человека. Когда животный дух проходит по одному и тому же пути несколько раз, этот путь становится для него все более проходимым. Человек пытается что-нибудь вспомнить — и дух легче проходит через поры знакомой дорогой. Фактически Декарт был близок к описанию того, что современная наука называет следами памяти (traces of memory). Речь идет о временных связях в коре головного мозга, формирующихся при запоминании[121].
Получается, постановка проблемы в сфере исследований научения в современной нейронауке почти не отличается от сформулированной в XVII веке. Чтобы понять процесс формирования навыков, последователям Декарта нужно было изучить свойства пор, по которым ходят духи, узнать специфику их структуры, разобраться с механизмом проницаемости. Современная наука продолжает тот же курс, только вопросы формулирует в новых терминах: вместо духов бегают импульсы нейронов, проникающие не через поры, а через синапсы. Какие синапсы являются обучающими, а какие — обучаемыми? В каких структурах мозга больше таких синапсов? За счет чего они становятся более проходимыми?
В ходе любой мозговой деятельности, происходит специализация нейронов и модификация памяти. Естественно, что чем больше мы обращаемся к сложным вопросам, требующим долгого и творческого периода изучения данной проблем, тем большее количество нейронов будут специализироваться на данной «проблематике»[122].
В наиболее четком виде альтернатива декартовской парадигме в области механизмов научения была предложена в XX веке российским нейробиологом и психофизиологом Вячеславом Швырковым и лауреатом Нобелевской премии по физиологии или медицине американцем Джералдом Эдельманом. В 1987 году Эдельман написал книгу «Нейродарвинизм», в которой выдвинул теорию отбора групп нейронов. Швырков к тому времени сформулировал системно-селекционную теорию научения. Так родилась очень важная для когнитивной науки идея селекции и специализации нейронов при научении. Она сменила представление о том, что нервная система представлена сетью гомогенных элементов. Следовательно, память и обучение — это изменение весов синапсов в сети.
А затем стало ясно, что что все нейроны — разные, а не гомогенные элементы сети, и это надо учитывать. Еще в начале ХХ века советский физиолог Петр Анохин подчеркивал, что процессы метаболизма, скажем, нейронов человека и животного различаются, хотя и имеют общие механизмы возбудимости, основанные на изменении поляризации мембраны при проникновении в клетку нейронов ионов натрия и хлора. Это означает, что нервная система не состоит из гомогенных нейронов, что нейронные связи различны, как и степень сложности разных сетей. Мы имеем дело с морфологически похожими, но при этом все-таки разными клетками[123].
Сегодня, изучая процессы научения, обращают внимание не только на изменение функционирования, но и на морфологию нейронов. Мы точно знаем, что человек пытается решить проблему за счет, с одной стороны, привлечения уже имеющегося у него опыта, с другой — за счет формирования нового опыта. Каждому из этих двух параллельных процессов соответствуют морфологические изменения. Динамику формирования системной специализации нейронов и механизмы модификации ранее сформированной памяти нужно рассматривать как связанные процессы.
Из новых представлений о нейронных механизмах научения есть много интересных следствий. Например, нельзя говорить, что пожилые люди обучаются хуже молодых — они просто по-другому обучаются и формируют навыки. Пожилой человек забывает что-то, потому что он не формирует новую систему решения для каждого нового случая. Он рекомбинирует старый опыт и выполняет нужную задачу, а предыдущей комбинации уже нет, знаний из памяти он извлечь не может. В молодости процесс научения развивается иначе. Когда возникает необходимость выработать новый навык, у человека заранее есть множество новых, «резервных» нейронов, приобретающих специализацию. Мы приходим к выводу, что старость нужно рассматривать не как изношенность клеток мозга, а как другой способ адаптации к изменениям, как процессы на разных этапах научения и консолидации памяти, отличающиеся от тех, что мы видим в молодом организме.
Большим подспорьем в ходе научения выступают приобретенные способности и навыки. Когда у человека появляется необходимость решить проблему, с которой он не сталкивался до этого, человеку необходимо сформировать новый навык, и для этого мозг выделяет группу нейронов, которые получат поведенческую специализацию. Для конкретной задачи подойдут только нейроны конкретного типа. При этом, возможно, часть нейронов (или все они) уже были как-то модифицированы в рамках предыдущего опыта решения проблем из той же области[124].
Метафорически предположим, что мы имеем дело с треугольной проблемой. Для ее решения подбираются нейроны треугольного типа. Нейроны могут быть разными, но в любом случае они должны быть треугольной формы. Из-за разнообразия принципиально возможных вариантов треугольника нейроны индивида должны модифицироваться, чтобы стать треугольными под конкретный треугольник, с которым именно данный человек столкнулся в его индивидуальной жизни.
Это приводит нас к необходимости переосмыслить проблему врожденного. Все, что обычно называется врожденным, является таковым только в том смысле, что ему предназначено быть треугольным, но неизвестно, каким именно треугольным. У каждого человека треугольники, встретившиеся в жизни, будут разными. Значит, треугольные нейроны станут неповторимо треугольными у каждого человека. Поэтому даже абсолютно врожденный тип поведения вроде сосания и дыхания проходит через индивидуализированную стадию научения, через стадию формирования этого навыка, который оказывается поэтому индивидуализированным[125].
Когда для решения треугольной проблемы находятся треугольные нейроны, возникает необходимость сделать их конкретно треугольными. Этот процесс предполагает морфологические изменения, при которых происходит не просто возбуждение, но и перестройка синапсов — появление новых и исчезновение старых. Процесс формирования нового бутона нейронов занимает около 20–40 минут. При этом устойчивость морфологических изменений подразумевает вовлечение генетической активации нейронов. При возбуждении нейронов в течение длительного времени происходит экспрессия так называемых немедленных ранних генов. Продукты их активации (белки) вызывают экспрессию поздних морфогенетических генов, которая определяет перестроение морфологии нейронов. Нейроны становятся пригодными для решения нужной задачи. Таким образом, каждый новый поведенческий акт сопровождается формированием новой группы специализированных клеток. Она же впоследствии в основном будет отвечать за этот же поведенческий акт на протяжении всей жизни человека[126].
То, что процесс научения выглядит именно так, тоже ведет к любопытным выводам. Например, это означает, что человек может забыть освоенный конкретный навык (не отдавать себе отчет, что он умеет что-либо), но на самом деле навык остается с этим человеком навсегда. Или, например, мы понимаем, что у нас есть опыт, приобретенный за счет внутриутробной специализации нейронов: экспрессия ранних генов при научении происходит уже на стадии эмбрионального развития. Оказывается, внутриутробный опыт оказывает влияние на принятие решений взрослыми людьми.
Специализация и смерть нервных клеток
Большая часть из обучающихся нейронов — молчащие нейроны. У нас есть большой запас таких нейронов, они активируются именно при возникновении проблемы, которую необходимо решить. При этом запас постоянно пополняется вплоть до старости (этот процесс называется нейрогенезом, и, кстати, поэтому утверждение, что нервные клетки не восстанавливаются, — миф). Активация молчащих нейронов связана с дефицитом питания и гиперактивностью мозга в процессе научения. Молчащие нейроны проходят отбор, исходя из их соответствия определенной задаче, и меняют форму. Именно так человек получает относительно сформированные новые специализации. Но навыки, сформированные до этого, не исчезают. Первоначальный опыт никогда не остается неизменным, новый опыт его модифицирует. Самый ранний опыт — внутриутробный. Самый поздний опыт — самый недавний. Сейчас мы пытаемся подступиться к вопросам о том, как соотносятся случаи специализации молчащего нейрона из запаса, случаи специализации недавно рожденных нейронов, случаи изменения нейронных структур предыдущего опыта[127].
Нам уже удалось узнать, исследуя как импульсную, так и генетическую активность нейронов, как новые нейроны используются для формирования новых навыков. Другими авторами показано, что если искусственно заблокировать процесс нейрогенеза — а отдельные нейроны можно избирательно блокировать химическими методами, — то освоение опыта и формирование памяти основательно ухудшится. Но причины включения в освоение нового поведения одновременно и клеток запаса, и новых нейронов в целом до сих пор неясны.
Интересно, что совсем недавно удалось показать, что, помимо всех описанных выше процессов, есть еще один: оказывается, часть нейронов погибает во время научения в результате апоптоза. Часть специализированных нейронов и часть молчащих нейронов самоустраняются, чтобы дать жизнь другим. В исследованиях, проведенных совместно с нами в лаборатории нейрохимика Владимира Вячеславовича Шерстнева, было экспериментально показано, что при формировании нового навыка уровень апоптоза растет. Еще предстоит изучить, почему для части нейронов оказывается невозможным существовать при новом опыте[128].
Так как выяснилось, что общий принцип формирования навыка намного сложнее, чем это представляли раньше, стали предприниматься попытки вычислить число нейронов, изменяющихся в рамках этого процесса. Такие подсчеты велись только для нейронных процессов животных. Вероятно, эти подсчеты немного наивны, но это первые шаги. Они предполагают, что можно пройти через толщу коры головного мозга, а затем подсчитать число новых специализированных нейронов и их долю от общего числа нейронов этой области мозга. Это позволяет приблизительно узнать соотношение специализировавшихся и не специализировавшихся нейронов во всей коре. Далее необходимо вычислить, какой процент всех этих клеток был задействован для формирования навыка в рамках конкретного поведенческого акта. Из таких исследований на животных можно сделать предположения, что нейронов для научения в течение всей жизни индивиду, в том числе человеку, по всей видимости, хватит[129].
Помимо всего прочего, стоит так же учитывать, что разные культурные среды дают разные когнитивные результаты. Сейчас мы точно знаем, что у людей в разных культурах разные когнитивные процессы. Это связано как с нейрогенетическими особенностями наций, так и с культурным контекстом. Нейронные структуры представителей разных культур связаны с тем, что люди по-разному видят, по-разному слышат, по-разному обучаются, по-разному запоминают. Например, жителей западных стран из-за этого считают хорошими аналитиками, азиатов — холистами, то есть целостниками. Эксперименты показывают, что если попросить американца и китайца описать один и тот же объект, они подойдут к заданию по-разному. Американцы будут смотреть на объект и его важные характеристики (это можно узнать, отслеживая движение глаз), китайцы обратят внимание и на окружение объекта. Происходит это потому, что у людей из разных культур разные способы мышления и классификации[130].
Один из известных экспериментов, иллюстрирующих эти различия, сводится к тому, что у людей разных культур спрашивают: с чем больше ассоциируется корова — с курицей или с травой? Ответы различаются, потому что люди из разных культур используют различные способы классификации. Аналитики классифицируют объекты таксономической принадлежностью к одному классу, в данном случае — к животным, холистам важнее отношение между объектами: они ассоциируют корову с ее пищей, травой[131].
Как оказалось, важными факторами, влияющими на процесс научения, являются погода, связанная с ней экология, связанные с ней способы социального взаимодействия, в частности экономического, распространенные поведенческие паттерны. К тому же культурно специфична и мотивация. В зависимости от особенностей мотивации эффекты научения могут быть разными, и в разных культурах используются разные мотивации к научению. Влияние всех этих факторов на то, как люди осваивают новые навыки, действительно экспериментально можно подтвердить на уровне мозговой активности[132].
Недавно был проведен исследование по принятию поведенческих паттернов на примере российских и финских школьников. Он показал, что в двух различных ситуациях — ситуации достижения и ситуации избегания — процесс научения происходит по-разному, притом что проблему вы можете решать одну и ту же. Соответственно, и опыт ученика внутри школы можно разделить на достигательный и избирательный. Исследования показывают, что домен избирательного опыта у нас оказывается намного богаче[133].
Эксперимент заключался в следующем: учеников просят решать простые школьные задачи. В одной ситуации школьники получают баллы за решенные задачи (в том случае, если они не справились с заданием, они не получают ничего). В другой — у каждого ученика имеется изначальный счет, очки с которого снимаются за неправильные решения (в случае правильного решения баллы не снимаются). Выяснилось, что научение протекает по-разному в зависимости от типа мотивации — достижение или избегание, — интерференция выглядит по-разному. Результаты таких исследований, конечно, нужно учитывать при построении школьных программ.
Самая интересная проблематика, которую можно исследовать во взаимосвязи с корпоративным обучением, — взаимодействие людей в группе. Любой поведенческий акт, даже тот, который сделан в полном одиночестве, социален. Эта социальность воплощается в языке, выполняющем функцию надзора, так или иначе ограничивающего индивида. Язык в этом контексте рассматривается как специальный инструментарий для межличностного взаимодействия, для кооперации. При изучении взаимодействия людей возникают вопросы: «Когда появляется необходимость коллективного решения определенной задачи?», «Как взаимодействуют различные интеллекты внутри группы?»
Одно из нашумевших исследований, опубликованное психологами Университета Карнеги — Меллон в 2010 году, показало, что коллективный интеллект не сводится к простой сумме интеллектуальных способностей людей одной группы, занятых решением одной задачи. Эффективность решения задач зависит во многом от сочетаемости людей. Результаты таких исследований могут помочь нам разработать принципы для наиболее эффективного объединения людей в группы, для повышения коллективного интеллекта и так далее[134].
Открытых вопросов в этой области тоже немало. Во-первых, все еще не до конца изучен процесс формирования специализированных нейронов в старости. Этот вопрос имеет огромное практическое значение: мы сможем лучше понять способы обучения людей в старости. Во-вторых, до сих пор непонятно, что происходит с молчащими нейронами при каждом новом витке обучения. Нужно разобраться, как обучение тому или иному поведению влияет на весь последующий путь развития человека. В-третьих, все еще неизвестно, чем по своим метаболическим потребностям различаются между собой нейроны, сформированные для различных целей (треугольные нейроны от квадратных, если продолжать сравнение). Чтобы это выяснить, нужны специальные эксперименты — изучать нейрон, подводя к нему те или иные вещества и анализируя его изменения при том или ином поведении индивида. Это поможет обнаружить метаболическую специфику разных нейронов в течение разных процессов научения[135].
Помимо задач фундаментальной науки, важно построить мостик к прикладным возможностям от анализа нейронных механизмов в лабораториях. Потенциал применения результатов наших исследований в педагогических и воспитательных целях явно велик. Должно продолжиться изучение кросс-культурных различий, должны развиваться когнитивные нейронауки. Я верю в большие достижения cognitive neuroscientific sociology, которая должна отличаться от social neuroscience и сосредоточиться на изучении социальных и групповых аспектов, для которых нейро- выступало бы в качестве метода, а не цели[136].
Современный преподаватель оказался в ситуации, когда один тип культуры – книжно-письменный замещается другим экранно-клиповым, результатом чего явилась узостью горизонта современного человека, что парадоксальным образом диссонирует с феноменом информационного взрыва. Исследователь справедливо отмечает: «Мир эмоциональных переживаний подростка в значительной мере обеднен и нуждается в большой эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой»[137].
Краткие выводы к главе 2
Суммирую всё вышеперечисленное напрашивается вывод, что основная роль в формировании научного мировоззрения приходится на аудиторную и личную работу преподавателя со студентом, при учете, всех психосоматических данных учащегося, строй личности, актуальность языковой грамотности для обеих сторон. Одна из стоящих проблем перед педагогом в процессе научения, для формирования научного мировоззрения – создание верификации. Операционализм как методологическая догма никогда не был особенно продуктивен в области общественных наук, и сегодня он в значительной степени мертв. Но, он оставил нам важный довод: если мы хотим понять, что представляет собой та или иная наука, нам прежде всего следует смотреть не на ее теоретическую основу, не на ее открытия, и, разумеется, не на то, что говорят о ней апологеты; в первую очередь вам следует посмотреть на то, чем занимаются практикующие ученые[138]. Таким образом, именно педагог задает тон научного мышления студенту – своей деятельностью.
Заключение
Обозначив необходимые личностные категории, такие как: большая увлеченность, чувство призвания, внутренняя мотивация, удовольствия от деятельности, важные как для учащегося, так и для учителя, необходимо учитывать социальные, культурные условия в которых обитают обе личности. Политика языкового общения, как главного способа коммуникации между двумя личностями должна стать именно тем инструментом научения, способным сформировать научное мировоззрение. Важно, что бы учащийся мог задавать вопросы, самостоятельно и творчески осмысленно. Таким образом создадутся предпосылки, для поиска истины.
Получается, что истина не задана наперед и обладание ей не является чьей-либо монополией – истина открывается ищущему ее сознанию; она есть личное достояние; она постоянно рождается в соприкосновении с мнением другого и обновляется в ходе дискурса. Нет истины, раз обретенной застывшей в бронзовой или гранитной незыблемости – истина живет в сознании до тех пор, пока человек развивается: то, что было истинно для него вчера, подвергается сомнению сегодня и трансформации завтра. В противном случае истина обращается в догму, и мышление, и индивидуальное и общественное развитие прекращаются, а общественная речь ритуализуется[139].
Необходимо заметить, что процесс формирования создания молодежи в его нравственном, человечном содержании не может быть быстрым и максимально эффективным. Даже если все преподаватели гуманитарных дисциплин во всех вузах страны, используя методику преподавания, основанную на анализе текстов культуры, будут работать со студентами по единому плану, остается довольно высокая вероятность того, что не каждый представитель молодого поколения захочет прикладывать волевое усилие для занятие научной деятельностью и как следствие бессознательному формированию научного мировоззрения. Таким образом, процесс внутреннего совершенствования в большей степени зависит от личностной позиции и ценностной целеполагающей установки студентов. Безусловно, это не может служить причиной преподавательской инертности, отсутствия заинтересованного отношения к процессу воспитания. Необходимо помнить, что сеять разумное, доброе, вечное – тяжелейший труд, который сродни подвигу, и еще – дорогу осилит идущий.
«Точно так же, как педагог не может разрабатывать программу для людей, так и исследователь не может разрабатывать «путеводители» для исследования тематической вселенной, отталкиваясь от принципов, которые предопределил он сам. Как образование, так и исследование, существующее для его поддержки, должны быть «сострадательными» видами деятельности в этимологическом смысле этого слова. Другими словами, они должны включать в себя общение и совместный опыт существования в реальности, которая воспринимается во всей сложности ее постоянного «становления»[140].
Список используемой литературы и источников
Монографии, исследования, очерки, мемуары, учебные пособия
1. Crick, F. The astinishing hypothesis: The scientific search for the soul. London: Simon & Schuster. 1994. 307 p.
2. Арендт Х. Ответственность и суждение / пер. с англ. М.: Изд. Института Гайдара. 2013. 352 с.
3. Боуэн У.Г. Высшее образование в цифровую эпоху / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. 224 с.
4. Варуфакис Я. Беседы с дочерью об экономике / пер. с греч. М.: Ad Marginem, 2018. 176 с.
5. Вебер М. Избранные произведения / пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. 808 с.
6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Изд. Моск. ун-та, 1985. 45 с.
7. Гирц К. Интерпретация культур / пер. с англ. М.: РОССПЭН, 2004. 560 с.
8. Гуманитарное знание в структуре высшего образования: колл. монография / под ред. С.Э. Зверева. СПб.: Алетейя, 2017. 312 с.
9. Докинз Р. Бог как иллюзия / пер. с англ. М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2016. 560 с.
10. Докинз Р. Эгоистичный ген / пер. с англ. М.: АСТ : CORPUS, 2017. 512 с.
11. Дробышевский С. Достающее звено. Книга вторая: Люди / Станислав Дробышевский. М.: АСТ : CORPUS, 2017. 592 с.
12. Европейская педагогика от античности до Нового времени // Исследования и материалы: Сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Безрогова и Л.В. Мошковой. В 3-х частях. Ч.1. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. 245 с.
13. Европейская педагогика от античности до Нового времени // Исследования и материалы: Сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Безрогова и Л.В. Мошковой. В 3-х частях. Ч.2. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1994. 234 с.
14. Европейская педагогика от античности до Нового времени // Исследования и материалы: Сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Безрогова и Л.В. Мошковой. В 3-х частях. Ч.3. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1994. 214 с.
15. Зотов С. Страдающее Средневековье. Парадоксы христианской иконографии. М.: АСТ, 2018. 416 с.
16. Канеман Д. Думай медленно…решай быстро / пер. с англ. М.: АСТ, 2017. 653 с.
17. Койн Д. Вера против фактов: Почему наука и религия несовместимы / пер. с англ. М.: Альпина Паблишер, 2017. 384 с.
18. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. М.: Наука, 1988, 308 с.
19. Коменский Я.А. Дидактические принципы / под ред. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1940. 92 с.
20. Коменский Я.А. Сочинения / под ред. Д.И. Чижевского. М.: Наука, 1997. 476 с.
21. Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие / О.Н. Крылова, И.В. Муштавинская. СПб.: КАРО, 2014. 144 с.
22. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. 191 с.
23. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. М.: Изд-во РОУ, 1995. 44 с.
24. Марей А.В. Авторитет, или Подчинение без насилия / А. Марей. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2017. 148 с.
25. Марк К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 20. М.: Государственное издательство политической литературы, 1961. 827 с.
26. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учебно-методическое пособие / И.В. Муштавинская. СПб.: Каро, 2015. 144 с.
27. Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. 192 с.
28. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. В.Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. 366 с.
29. Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. 488 с.
30. Свендсен Л. Философия скуки / пер. с норв. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 256 с.
31. Соколов А. Ученые скрывают? Мифы XXI века / А. Соколов. М.: Альпина нон-фикшн, 2017. 370 с.
32. Трищенко Н.Д. Открытый доступ к науке: анализ преимуществ и пути перехода к новой модели обмена знаниями / под ред. И. Засурского. М.: Ассоциация интернет-издателей; Кабинетный ученый, 2017. 200 с.
33. Фейербах Л. Сущность христианства / Избранные философские произведения в 2 томах. Т.2. М., 1995. 425 с.
34. Фрейре П. Педагогика угнетенных / пер. с англ. М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2018. 288 с.
35. Фромм Э. Бегство от свободы / пер. с англ. Nykoping: Philosophical arkiv, 2016. 231 c.
36. Фуко М. Интеллектуалы и власть: избранные политические статьи, выступления и интервью / пер. с фр. М.: Праксис, 2002. 384 с.
37. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / пер. с нем. СПб.: Наука, 2006. 382 с.
38. Чахотин С.С. Психическое насилие над массами / пер. с фр. Ярославль: ЯрГу, 2016. 272 с.
Статьи , публикации , рецензии
1. Overview of the Higher Education System Russian Federation. European Union. URL: https://eacea.ec.europa.eu/sites/eacea-site/files/countryfiche_russian_federation_2017.pdf (Дата обращения 03.03.2018).
2. Александров Ю. Что происходит в мозге, когда человек учится. URL: https://postnauka.ru/longreads/82190 (Дата обращения 16.11.2017).
3. Загрязнение мозга // Наука и жизнь. 2018. №2. С.50-53.
4. Корчажникова Е. В. Барьеры самореализации // ТДР. 2013. №3. С.11-13.
5. Леонова М. Чем мы думаем? Из чего состоит наш интеллект и почему равенство мозгов невозможно // Русский Репортер. 2017. №19. С.42-47.
6. Миллер А. 7 вопросов // Русский Репортер. 2017. №18. С.6.
7. Пази М. Константинов А. Выборы между жизнью и смертью. У Российской академии наук наконец-то появился президент // Русский Репортер. 2017. №18. С.34-35.
8. Рыжкова А. Образовать будущее: Максим Казарновский об «Университете 3.0», родительском продюсировании и киберспорте // Русский Репортер. 2017. №4. С.58-59.
9. Сколько вам лет? // Наука и жизнь. 2018. №2. С.50-53.
10. Тюляева Т.И. Развитие и воспитание личности школьника // Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «Лабиринте мира». Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Петершуле, 2013. С. 134-140.
11. Шаяхимова Р. К. Модернизация профессионального педагогического образования в современных условиях // КПЖ. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modernizatsiya-professionalnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya-v-sovremennyh-usloviyah (Дата обращения 24.01.2018).
Информационные сайты, энциклопедии и справочно-библиографическая литература
1. Гликман Е. Лжесть. Рассерженные ученые перешли к действиям – отлавливают и награждают всех мракобесов. Стоят смех да брань. URL: https://www.novayagazeta.ru/articles/2017/10/02/74042-lzhest (Дата обращения 27.10.2017).
2. Духовность на «троечку». Школы без свободы совести и вероисповедания. URL: https://newsvo.ru/press/113486 (Дата обращения 20.04.2018).
3. Заявление Ученого совета НИУ ВШЭ. URL: https://www.hse.ru/news/community/220962528.html (Дата обращения 27.06.2018).
4. Киеня Н. Медицинский кризис: ординатура недоступна, интернатура отменена. URL: https://www.ucheba.ru/article/6175?utm_campaign=subscribe29062018-238 (Дата обращения 25.06.2018).
5. Краткие рекомендации по подготовке и оформлению научных статей в журналах индексируемых в международных наукометрических базах данных / под общ. Ред. О.В. Кирилловой. М.., 2017. 11 с.
6. Кудрин А. Нужно кардинально перестраивать работу надзора. URL: https://twitter.com/Aleksei_Kudrin/status/1010518322847404032 (Дата обращения 24.06.2018).
7. Леонтьев Д.А. Прямая речь: Дмитрий Леонтьев. URL: https://postnauka.ru/talks/79305 (Дата обращения 18.01.2018).
8. Ломская Т. Учителя разочаровались в указах Путина. URL: https://www.vedomosti.ru/economics/articles/2017/08/08/728387-uchitelya-razocharovalis-putina?utm_source=vk.com&utm_medium=social&utm_campaign=ukazy-putina-ne-sdelali-shkolu-bolee-effe (Дата обращения 12.22.2017).
9. Мухаметшина Е. Пятая часть российских учителей думают об уходе из школы. URL: https://www.vedomosti.ru/politics/articles/2018/06/27/773990-uchitelei-uhode?utm_campaign=30062018&utm_content=140737489005862&utm_medium=email&utm_source=newsletter (Дата обращения 28.06.2018).
10. Проценко Н. Апология пустозвонства. URL: https://gorky.media/reviews/apologiya-pustozvonstva/ (Дата обращения 02.02.2018).
11. Рувинский В. Проблема слишком негосударственного вуза. URL: https://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2018/06/22/773494-slishkom-negosudarstvennogo-vuza?utm_source=vk.com&utm_medium=social&utm_campaign=pochemu-otkaz-v-gosakkreditatsii-negosudar (Дата обращения 22.06.2018).
12. Садовничий В.А. Садовничий заявил о существенном снижении уровня подготовки абитуриентов в школе. URL: http://tass.ru/obschestvo/5320843 (Дата обращения 25.06.2018).
13. Сербиненко А. Точка зрения: Нужны ли экзамены в высшем образовании. URL: https://postnauka.ru/talks/26593 (Дата обращения 24.05.2018).
14. Соколов М. Показатели эффективности Европейского университета в Санкт-Петербурге и место негосударственных исследовательских университетов в национальной системе высшего образования. Аналитическая записка. URL: https://eu.spb.ru/images/news/2017/docs/Mesto_EUSP_MS_280117_2.pdf (Дата обращения 12.11.2017).
15. Фаст А. Министр образования Ольга Васильева Пообещала не отказываться от ЕГЭ. URL: https://tjournal.ru/36824-ministr-obrazovaniya-olga-vasileva-poobeshchala-ne-otkazyvatsya-ot-ege (Дата обращения 12.12.2017).
16. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. М.: Изд. Политической литературы, 1963. 544 с.
17. Шаповалова С. Как Минобрнауки дважды запускало онлайн-образование. URL: https://www.vedomosti.ru/management/articles/2018/01/16/747890-minobrnauki (Дата обращения 29.06.2018).
18. Шилова А. Зинцов О. «В российском обществе большой потенциал для развития». URL: https://www.vedomosti.ru/lifestyle/characters/2018/06/29/774159-konservativnii-razvorot (Дата обращения 29.06.2018).
19. Юдин Г. Почему атака на Европейский университет в Петербурге – катастрофа для российской науки и образования. URL: https://meduza.io/feature/2017/09/29/pochemu (Дата обращения 11.11.2017).
[1] Гуманитарное знание в структуре высшего образования: колл. монография / под ред. С.Э. Зверева. СПб.: Алетейя, 2017. С. 133.
[2] Гуманитарное знание. СПб., 2017. С. 85.
[3] XXI век в своей диалектической составляющей принес не только принципиальное изменение человеческих коммуникаций, но так же значительно расширил возможность ретрансляции лженаучных, конспирологических и просто «мусорных» данных. Хотелось бы перечислить лишь малую долю в качестве примера: мракобесие по поводу ГМО (наглядно, что многие производители продуктов питания ставят на своих товарах значок «без ГМО» - спекулируя тем самым над обычными обывателями), генной инженерией, боязнь вакцинации и другие. См. подробнее: Панчин А. Защита от темных искусств. М.: Corpus, 2018. 400 с.
[4] «Образ Средневековья в любом случае манит. Популярность «Имени Розы» Умберто Эко не сходит на нет, премьерный показ нового сезона «Игры престолов» проходит в московском метро, «Ведьмак» берет все награды в игровой индустрии, а дети изучают историю по компьютерной стратегии Medieval Total War. Жак Ле Гофф, один из крупнейших медиевистов XX в., рассказывал, что его интерес к Средним векам проснулся под влиянием романа Вальтера Скотта «Айвенго. Сегодня Средневековье стучится в дверь с отрубленной головой Неда Старка – одного из главных героев «Игры престолов». И когда-нибудь (и очень скоро!) этот сериал явно породит новых великих историком.
См. подробнее: Зотов С. Страдающее Средневековье. Парадоксы христианской иконографии. М.: АСТ, 2018. 416 с.
[5] Не имея возможно описать даже небольшой массив таких книг, приведем пример последних работ, а именно: работы американского астрофизика и выдающегося популяризатора науки Карла Сагана «Мир, полный демонов: Наука – как свеча во тьме»; труд современного российского популяризатора науки, основателя портала «Антропогенез.ру» Александра Борисовича Соколова «Ученые скрывают? Мифы XXI века».
[6] Шаяхимова Р. К. Модернизация профессионального педагогического образования в современных условиях // КПЖ. 2011. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modernizatsiya-professionalnogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya-v-sovremennyh-usloviyah (Дата обращения: 26.06.2018).
[7] Чахотин С.С. Психическое насилие над массами / пер. с фр. Ярославль: ЯрГу, 2016. 272 с.
[8] Фрейре П. Педагогика угнетенных / пер. с англ.М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2018. 288 с.
[9] Боуэн У.Г. Высшее образование в цифровую эпоху / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. 224 с.
[10] Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. 488 с.
[11] Трищенко Н.Д. Открытый доступ к науке: анализ преимуществ и пути перехода к новой модели обмена знаниями / под ред. И. Засурского. М.: Ассоциация интернет-издателей; Кабинетный ученый, 2017. 200 с.
[12] Фрейре П. Педагогика угнетенных. М., 2018. С. 25.
[13] Чахотин С.С. Психическое насилие над массами / пер. с фр. Ярославль: ЯрГу, 2016. С. 37.
[14] Гирц К. Интерпретация культур / пер. с англ. М.: РОССПЭН, 2004. С. 9-10.
[15] Арендт Х. Ответственность и суждение / пер. с англ. М.: Изд. Института Гайдара. 2013. С. 117.
[16] Докинз Р. Бог как иллюзия / пер. с англ. М.: КоЛибри, Азбука-Аттикус, 2016. С. 97.
[17] Цит. по: Койн Д. Вера против фактов: Почему наука и религия несовместимы / пер. с англ. М.: Альпина Паблишер, 2017. С. 62.
[18] Цит. по: Койн Д. Вера против фактов. М., 2017. С. 62.
[19] Цит. по: Европейская педагогика от античности до Нового времени // Исследования и материалы: Сборник научных трудов / Под ред. В.Г. Безрогова и Л.В. Мошковой. В 3-х частях. Ч.2. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1994. С. 174.
[20] Канеман Д. Думай медленно…решай быстро / пер. с англ. М.: АСТ, 2017. С. 62.
[21] Цит. по: Койн Д. Вера против фактов. М., 2017. С. 63.
[22] Цит. по: Койн Д. Вера против фактов. М., 2017. С. 63.
[23] Цит. по: Койн Д. Вера против фактов. М., 2017. С. 64.
[24] К примеру, - до недавнего времени считалось, что в основном люди – существа рациональные, а те иррациональные поступки, которые они совершают, являются следствием их эмоционального состояния, либо психической среды. Однако нобелевский лауреат по экономике Д. Канеман, показал, что в нашем мышлении существуют две системы: одна бессознательная – автоматическая и другая, - сознательная, требующая большого внимания и средств приложения.
См. подробнее: Канеман Д. Думай медленно…решай быстро / пер. с англ. М.: АСТ, 2017. 653 с.
[25] Марк К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 20. М.: Государственное издательство политической литературы, 1961. С. 20.
[26] Соколов А. Ученые скрывают? Мифы XXI века. М.: Альпина нон-фикшн, 2017. С. 43-44.
[27] Фейербах Л. Сущность христианства / Избранные философские произведения в 2 томах. Т.2. М., 1995. С. 354.
[28] Фейербах Л. Сущность христианства. С. 357.
[29] Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. М.: Изд-во Политической литературы, 1963. С. 65.
[30] Дробышевский С. Достающее звено. Книга вторая: Люди. М.: АСТ : CORPUS, 2017. С. 12.
[31] Соколов А.Б. Ученые скрывают? С. 24.
[32] Докинз Р. Эгоистичный ген / пер. с англ. М.: АСТ : CORPUS, 2017. С. 18.
[33] Проценко Н. Апология пустозвонства. URL: https://gorky.media/reviews/apologiya-pustozvonstva/ (Дата обращения 02.02.2018).
[34] Фуко М. Интеллектуалы и власть: избранные политические статьи, выступления и интервью / пер. с фр. М.: Праксис, 2002. С. 137.
[35] Гуманитарное знание. С. 105.
[36] Фуко М. Интеллектуалы и власть. С. 291.
[37] Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / пер. с нем. СПб.: Наука, 2006. С. 146.
[38] Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. С. 248.
[39] Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. С. 53.
[40] Боуэн У.Г. Высшее образование. С. 25.
[41] Боуэн У.Г. Высшее образование. С. 28.
[42] Цит. по: Боуэн У.Г. Высшее образование. С. 29.
[43] Варуфакис Я. Беседы с дочерью об экономике / пер. с греч. М.: Ad Marginem, 2018. С. 87.
[44] Боуэн У.Г. Высшее образование в цифровую эпоху / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2018. С. 32-33.
[45] Докинз Р. Эгоистичный ген. С. 89.
[46] Боуэн У.Г. Высшее образование. С. 40.
[47] Чахотин С.С. Психическое насилие. С. 13.
[48] Чахотин С.С. Психическое насилие. С. 15.
[49] Чахотин С.С. Психическое насилие. С. 16.
[50] Леонова М. Чем мы думаем? Из чего состоит наш интеллект и почему равенство мозгов невозможно // Русский Репортер. 2017. №19. С.42-47.
[51] Crick, F. The astinishing hypothesis: The scientific search for the soul. London: Simon & Schuster. 1994. P. 74.
[52] Сколько вам лет? // Наука и жизнь. 2018. №2. С. 52-53.
[53] Фромм Э. Бегство от свободы // пер. с англ. Nykoping: Philosophical arkiv, 2016. 231 c.
[54] Свендсен Л. Философия скуки / пер. с норв. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 256 с.
[55] Свендсен Л. Философия скуки, С. 12.
[56] Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С. 715.
[57] Варуфакис Я. Беседы с дочерью. С. 58.
[58] Докинз Р. Эгоистичный ген. М., 2017. С. 14.
[59] Докинз Р. Эгоистичный ген. М., 2017. С. 15.
[60] На наш скромный взгляд стоит упомянуть особо значимые работы: Статья Уильяма Д. Гамильтона, вышедшая в 1972 году, в которой он рассматривает гены, которые предположительно влияют на социальное поведение, а, следовательно, и занимаемую их носителями социальное положение в обществе.
[61] Леонова М. Чем мы думаем? Из чего состоит наш интеллект и почему равенство мозгов невозможно // Русский Репортер. 2017. №19. С.44.
[62] Загрязнение мозга // Наука и жизнь. 2018. №2. С.50-53.
[63] Дробышевский С. Достающее звено. Люди. С. 573.
[64] Леонтьев Д.А. Прямая речь: Дмитрий Леонтьев. URL: https://postnauka.ru/talks/79305 (Дата обращения 18.01.2018).
[65] Цит. по: Юдин Г. Почему атака на Европейский университет в Петербурге – катастрофа для российской науки и образования. URL: https://meduza.io/feature/2017/09/29/pochemu-ataka-na-evropeyskiy-universitet-v-peterburge-katastrofa-dlya-rossiyskoy-nauki-i-obrazovaniya (Дата обращения 11.11.2017).
[66] Юдин Г. Почему атака на Европейский университет. (Дата обращения 11.11.2017).
[67] Соколов М. Показатели эффективности Европейского университета в Санкт-Петербурге и место негосударственных исследовательских университетов в национальной системе высшего образования. Аналитическая записка. СПб. 2017. 9 с.
[68] Рувинский В. Проблема слишком негосударственного вуза. URL: https://www.vedomosti.ru/opinion/articles/2018/06/22/773494-slishkom-negosudarstvennogo-vuza?utm_source=vk.com&utm_medium=social&utm_campaign=pochemu-otkaz-v-gosakkreditatsii-negosudar (Дата обращения 22.06.2018).
[69] Пази М. Константинов А. Выборы между жизнью и смертью. У Российской академии наук наконец-то появился президент // Русский Репортер. 2017. №18. С.34-35.
[70] Фаст А. Министр образования Ольга Васильева Пообещала не отказываться от ЕГЭ. URL: https://tjournal.ru/36824-ministr-obrazovaniya-olga-vasileva-poobeshchala-ne-otkazyvatsya-ot-ege (Дата обращения 12.12.2017).
[71] Ломская Т. Учителя разочаровались в указах Путина. URL: https://www.vedomosti.ru/economics/articles/2017/08/08/728387-uchitelya-razocharovalis-putina?utm_source=vk.com&utm_medium=social&utm_campaign=ukazy-putina-ne-sdelali-shkolu-bolee-effe (Дата обращения 12.22.2017).
[72] Ломская Т. Учителя разочаровались. (Дата обращения 12.22.2017).
[73] Ломская Т. Учителя разочаровались. (Дата обращения 12.22.2017).
[74] Цит. по: Ломская Т. Учителя разочаровались. (Дата обращения 12.22.2017).
[75] Марей А.В. Авторитет, или Подчинение без насилия. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2017. С. 14.
[76] Соколов А.Б. Ученые скрывают? С. 123.
[77] Гликман Е. Лжесть. Рассерженные ученые перешли к действиям – отлавливают и награждают всех мракобесов. Стоят смех да брань. URL: https://www.novayagazeta.ru/articles/2017/10/02/74042-lzhest (Дата обращения 27. 10. 2017).
[78] Примечание: Смотри подробнее перечень законодательных норм РФ в области регулировании ГМО www.library.ru/help/docs/n42075/gmo.doc
[79] Гликман Е. Лжесть. Рассерженные ученые перешли к действиям – отлавливают и награждают всех мракобесов. Стоят смех да брань. URL: https://www.novayagazeta.ru/articles/2017/10/02/74042-lzhest (Дата обращения 27. 10. 2017).
[80] Соколов А.Б. Ученые скрывают? С. 12.
[81] Соколов А.Б. Ученые скрывают? С. 13.
[82] Соколов А.Б. Ученые скрывают? С. 21-22.
[83] Цит. по: Трищенко Н.Д. Открытый доступ к науке. С. 157.
[84] Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки / пер. с англ. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. С. 15-16.
[85] Гуманитарное знание. С. 13.
[86] Нуссбаум М. Не ради прибыли. С. 9.
[87] Гуманитарное знание. С. 104.
[88] Гуманитарное знание. С. 107.
[89] Гуманитарное знание. С. 110.
[90] Гуманитарное знание. С. 68.
[91] Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 35.
[92] Нуссбаум М. Не ради прибыли. С. 67.
[93] Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 41-42.
[94] Цит. по: Арендт Х. Ответственность и суждение. С. 20.
[95] Фуко М. Интеллектуалы и власть. С. 290.
[96] Гуманитарное знание. С. 111.
[97] Гуманитарное знание. С. 13.
[98] Гуманитарное знание. С. 44.
[99] Гуманитарное знание. С. 44.
[100] Васильева О. Высокое служение // Историк. 2016. № 10 (22). С. 96.
[101] В научном языке, нельзя ссылаться на личностный опыт, понимая его как субъективный и не репрезентативный, но автору данной курсовой работы, все же хотелось бы сказать о личном и научном влияние ученых людей, а именно Ольги Юрьевны Солодянкиной, которая живо и с мельчайшими деталями рассказывает о истории Великобритании и Борисе Николаевиче Миронове, пообщавшись с котором и поучаствовавших в работе его секции, автор загорелся идеей изучении истории крепостных крестьян.
[102] Докинз Р. Эгоистичный ген. С. 9-10.
[103] Гуманитарное знание. С. 37.
[104] Гуманитарное знание. С. 37-38.
[105] Гуманитарное знание. С. 92.
[106] Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Наука, 1988, С. 295.
[107] Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. В.Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. С. 171.
[108] Коменский Я.А. Сочинения / под ред. Д.И. Чижевского. М.: Наука, 1997. С. 472.
[109] Коменский Я.А. Дидактические принципы / под ред. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1940. С. 44.
[110] Гуманитарное знание. С. 93.
[111] Гуманитарное знание. С. 94-95.
[112] Гуманитарное знание. С. 96.
[113] Гуманитарное знание. С. 98.
[114] Гуманитарное знание. С. 99.
[115] К сожалению, пока в России, этот процесс идет крайне медленными темпами. Так, по оценкам военного историка-медиевиста Жукова К.А. – «цифровизация средневековых отечественных источников в лучшем случае составляет 4%».
[116] Боуэн У.Г. Высшее образование. С. 36.
[117] Шаповалова С. Как Минобрнауки дважды запускало онлайн-образование. URL: https://www.vedomosti.ru/management/articles/2018/01/16/747890-minobrnauki (Дата обращения 29.06.2018).
[118] Рыжкова А. Образовать будущее: Максим Казарновский об «Университете 3.0», родительском продюсировании и киберспорте // Русский Репортер. 2017. №4. С.58.
[119] Краткие рекомендации по подготовке и оформлению научных статей в журналах индексируемых в международных наукометрических базах данных / под общ. Ред. О.В. Кирилловой. М.., 2017. 11 с.
[120] Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие / О.Н. Крылова, И.В. Муштавинская. СПб.: КАРО, 2014. 144 с.
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учебно-методическое пособие / И.В. Муштавинская. СПб.: Каро, 2015. 144 с.
К примеру, вновь хотелось бы вернуться к личностному опыту – на одном из занятий с А.В. Всеволодовым, отвечая на вопрос, «каким образом воеводы могли верстать людей на службу в отдаленных землях Московского государства», автор неожиданно не знал, что ответить. На что педагог, направил мысль автора, - задав, до боли простой вопрос «Что бы вы сделали, окажись на месте воеводы?».
Таким образом Антон Владимирович, одним вопросом заставил мысль синтезировать творческую мысль и историко-хронологическую, что в результате и привело к правильному ответу.
[121] Европейская педагогика от античности до Нового времени. Ч.3. С. 96.
[122] Дробышевский С. Достающее звено. Люди. С. 580.
[123] Корчажникова Е. В. Барьеры самореализации // ТДР. 2013. №3. С.12.
[124] Пятьдесят современных мыслителей об образовании. С. 446.
[125] Crick, F. The astinishing hypothesis. P. 74.
[126] Crick, F. The astinishing hypothesis. P. 78.
[127] Канеман Д. Думай медленно. C. 86.
[128] Канеман Д. Думай медленно. C. 148.
[129] Канеман Д. Думай медленно. C. 154.
[130] Канеман Д. Думай медленно. C. 179.
[131] Канеман Д. Думай медленно. C. 220.
[132] Дробышевский С. Достающее звено. Люди. С. 584.
[133] Дробышевский С. Достающее звено. Люди. С. 585.
[134] Дробышевский С. Достающее звено. Люди. С. 586.
[135] Александров Ю. Что происходит в мозге, когда человек учится. URL: https://postnauka.ru/longreads/82190 (Дата обращения 16.11.2017)
[136] Александров Ю. Что происходит в мозге. (Дата обращения 16.11.2017).
[137] Тюляева Т.И. Развитие и воспитание личности школьника // Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «Лабиринте мира». Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Петершуле, 2013. С. 136.
[138] Гирц К. Интерпретация культур. С. 11.
[139] Гуманитарное знание. С. 105.
[140] Фрейре П. Педагогика угнетенных. С. 137.
Дата: 2018-11-18, просмотров: 334.