Мы останавливали наше внимание на различном гносеологическом уровне каждого из студентов приходящих в ВУЗ, таким образом, возникает логичный и закономерный вопрос, как преподавателю правильно использовать личностный потенциал студентов, чтобы реализовать по крайне мере на учебных занятиях власть знания?

Здесь по целесообразно обратить внимание на третью функцию знания (по И.Я. Лернеру) – наряду с созданием представления о действий – «служить основой формирования эмоционального отношения к познаваемой действительности и тем самым быть средством воспитания мировоззрения»[91]. Именно отход от казенного методизма и псевдоученой дидактичности, окрашивание учебной информации чувствами сначала самого преподавателя, а потом и аудитории служит соединению в эффективном интегральном воздействии научных положений и «логики чувств», о которой в свое время писал Г. Тард[92]. Тем самым, мы подходим к старому, как мир, правилу: учебная информация должна вызывать живой интерес у обучающихся. Интерес, конечно, нельзя отождествлять с занимательностью – познавательный интерес должен основываться на ближайших интересах аудитории. Сошлемся на основательно забытое наблюдение П.Я. Гальперина: «С ростом культуры все больше увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен изучить и тем. Что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем. А на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения – на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно вязанному с его применением»[93].

Следовательно, в поиске ответов на вопрос, как побудить ученика сделать шаги навстречу педагогу, с тем, чтобы рука об руку идти к «сияющим вершинам» знания, целесообразно обратиться к анализу воззрений философов на характер общественного развития, поскольку, как справедливо указывал И.Я. Лернер, «в основе любой дидактической системы лежит скрыто или явно, осознанно или подсознательно определенная социально-этическая философия»[94].

Как же вызвать этот интерес? Следует, на наш взгляд, использовать отмечавшуюся выше ситуацию стихийного бунта против власти знания как естественной реакции человеческого сознания на власть как таковую: «властные отношения с необходимостью вызывают сопротивление каждое мгновение вызывают к нему, открывают для него возможности», - писал Фуко[95]. Индивидуальность восприятия, подкрепленного индивидуальным же бунтом против власти знания. Создает условия для проявления личностной активности на учебном занятии.

Следовательно, педагогу необходимо, ориентируясь на непреходящую ценность для каждого обучающегося собственной личности, стремиться к совместному поиску истины-знания на занятии. Тогда и процесс обучения станет интересным. Ибо интересно только открытое самостоятельно, а еще лучше в столкновении-агоне с авторитетной экспертной властью педагога или референтной – учебной группы. Наиболее эффективный путь интериоризации учебной информации, по П.Я. Гальперину, пролегает через участие в громко-речевом совместном действии педагога и обучающегося[96].

На протяжении всей человеческой жизни встречаются люди, чье влияние на выбор нами жизненного пути мы считаем решающим. Мы благодарны им за то, что они повлияли на наш выбор, помогали нам развиваться в профессиональном и человеческом плане, служили для нас нравственным ориентиром, мерилом добросовестного отношения к делу и к нашим ближним. Таких людей мы называем нашими учителями, нашими духовными наставниками. Именно через личную заинтересованность педагога в своих учениках, формируется тот базис эмпатии, который может заставить ученика следовать за своим учителям по научной стезе.

Это не случайно. Потому что практически у каждого из нас самый первый наставник – это первый учитель. Его имя и отчество, как правило, мы помним всю жизнь. Помним первую встречу с ним, его первые слова.

Увы, в последние десятилетия мы во многом утратили благоговение перед учителем. В 1990-е годы он был задавлен безденежьем, престиж профессии резко упал, а саму школу едва не перевели в сферу услуг. Мы перестали говорить о том, что учитель – это не только профессия, не просто набор профессиональных умений и навыков, как сейчас говорят – компетенций. Все чаще можно было услышать, что школа – это место образовательных услуг и что прямая и главная обязанность учителя как раз и состоит в оказании таких услуг.

Между тем учительство – это не оказание услуг. Это прежде всего призвание, это состояние души, это то, что называют миссией, служением. Это такое же служение, как служение врача или священника. Именно эти служения испокон века почитали как самые почетные, но и самые ответственные. Так было и, уверена, так будет всегда.

Такова сама специфика гуманитарного образования в отличие от эмпирического, - это развитие на основе предшествующего знания, включая его (не отвергая!) в диалоговый режим современности. Способ передачи гуманитарного знания принципиально диалогичен: здесь авторская мысль обогащается, идея не усваивается, а «заражает» в процессах восприятия, понимания, интерпретации, присвоения \ отторжения[97].

Разумеется, если в сознании не формируется вербальная конструкция чувственно переживаемого феномена «науки», то нет и внутреннее значимой концепции студента, с которой человек пока только на уровне личностного опыта идентифицировал бы себя[98].

Отсутствие глубоко осознанного и выраженного в форме вербальной концепции представления о феномене «наука» неизбежно деформирует и связь «слово-дело». Действительно, зафиксированная в речи отвлеченная мысль становится личностно значимой, она встраивается в содержание мировоззрения и неизбежно характеризует активную жизненную позицию. Такая позиция обусловлена когнитивной моделью, которая формируется на основе речевой концепции. Представляя и вербально зная, что такое наука, человек начинает создавать проекцию свой деятельности, для того чтобы воплотить свои мировоззренческие установки в конкретные дела. В этой ситуации неизбежно значимая и представленная в форме слова мысль будет выступать деятельным, активным источником изменений собственной воли, а через нее и причиной преобразования внешней реальности[99].

Учителя не случайно оказались в этом ряду. Альберт Эйнштейн говорил, что «школа формирует личность, а не узкого специалиста». На протяжении всей истории человечества в процессе передачи знаний она формировала человека. Человека, у которого есть нравственный стержень, которому небезразличны понятия «справедливость», «доброта», «любовь», «уважение к старшим», «забота о младших», Человека. Для которого такие слова как «милосердие», «сострадание», «любовь к Родине», - не пустой звук^[100].

Необходимо отметить такую важную черту как личностный и научный авторитет преподавателя или научного руководителя. Именно этот критерий во многом заставляет «глаголом жечь сердца людей», воодушевляет и поражает воображение[101]. В связи с тем, что научное сообщество – представляет собой априори относительно замкнутую социальную группу – для него характерно особый тип воспроизводства кадров, благодаря чему создаются связи уровня «наставник-подопечный», «старший товарищ-младший товарищ», «учитель-ученик», который, как показывает история науки перерастают в взаимоуважительные и дружественные отношения. Характерным примером таких взаимоотношений является дружеский дуэт А. Кейна и Р. Докинза. Благодаря влиянию Артура Кейна, Ричард Докинз занялся научной деятельностью и как сам он говорит: «Покойный Артур Кейн, один из моих любимых преподавателей»^[102].

Таким образом, диалоговое окно между преподавателем и учеником не только открыто, но в наше время значительно увеличилось, однако, возможно заменив собой содержание – видимостью. Новые возможности применения информационных и коммуникационных методик позволяют по-новому взглянуть на образование и его составляющие: обучение, воспитание, развитие. Мы рассматриваем языковое образование не только как процесс формирования, так называемого языка специальности – объема знаний, достаточного для начала профессиональной деятельности. Это личностно-ориентированный процесс интеллектуального, нравственного, психологического становления личности, способной эффективно оперировать в социуме полученным образованием[103].

В соответствии с требованиями современного общества, уровень образования, получаемого в вузах, должен соответствовать трем типам кадровых стратегий: потребительской, партнерской и идентификационной, а критериями отбора помимо образования являются еще и социальные характеристики, которые формируются в процессе коммуникативных связей в студенческой аудитории по линиям преподаватель – студент; студент – студент; студент – социум^[104].

Деятельность педагога общего образования в значительной степени наполнена речевой деятельностью, что проявляется в искусстве говорения, ведении диалога с воспитанниками и учениками. Интерпретацией различных текстов, формулировкой вопросов и заданий, написанием рецензий на ученические работы, статей, отражающих опыт преподавания, выступлений перед коллегами. Выпускнику магистратуры педагогического университета, которому предстоит заниматься духовно-нравственным воспитанием юных граждан нашей страны в особенности необходимо владеть высоким искусством устной и письменной речи. Это предполагает безупречное владение родным языком, различными жанрами устной и письменной речи. А в целом – активное стремление педагога стать совершенной языковой личностью[105].

Парадигма «всеобщего просвещения», провозглашенная выдающимся чешским педагогом Яном Амосом Коменским в качестве первостепенного элемента образования, содержала требование изучения родного языка как необходимого средства познания вещей и общения людей. Второй аспект в контексте идеи пансофии Я.А. Коменского обретал особый смысл, поскольку знание языков (его звучащее, как манифест, выражение «открытая дверь языков») открывало путь к освоению общего пространства взаимодействия между народами. Общего стремления к знанию. Языки Я.А. Коменский и рассматривал как средство к сближению народов и культур, поэтому призывал к «совершенствованию языков»[106].

В.Ф. Одоевский, призывал к внимательному отношению к русскому языку, в небольшом эссе «Разговоры с детьми», он особенно подчеркивал роль в воспитании искусства говорить с детьми, разговора как такового: «Живое слово может производить могучее действие на всё внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое нравственное и религиозное»[107]. В.Ф. Одоевский специально подчеркивал недостаточность чтения без живого общения, без разговора как по причине возможного непонимания ребенком текста, так и с точки зрения необходимости нравственного воспитания.

Я.А. Коменский подчеркивал значение речи для возникновения понимания, без которого невозможно освоение знания учащимися. Речь, которую он определял как «явственное обозначение вещей», требует некоторых условий, а именно: «некое ощущение, которое один ум должен передать другому; внешние знаки, замещающие представления мысли; взаимопонимание, благодаря которому знаки воспринимаются в том же смысле в каком передаются. Аксиома. Речь без мысли не речь, а личина речи: речь есть не что иное, как образ мысли»[108]. Я.А. Коменский указывает здесь на два момента, определяющие правильную речь: фактор понимания, связанного со смыслом речи и аспект коммуникации. В другом месте он говорит: «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято»[109].

Информатизация

Для качественного образования нужна качественная университетская среда. Удобная библиотека, доступ к базам данных с глубокими архивами и самыми свежими журналами в любой области. Для преподавателя педагогики всегда большой интерес представляют учительские сайты, порталы, на которых представлены статьи педагогов общеобразовательной и высшей школы. Читая и анализируя эти тексты, видишь, как часто за проблемным названием скрываются общие слова, банальные рассуждения, смысловые и словесные несуразности. Чувствуешь, что немалое число педагогов легко подхватывают новую терминологию, не вдаваясь в ее сущность, разделяют «летучие» идеи, еще не подтвердившие на практике свою перспективность. И особенно неловко себя чувствуешь, когда видишь, как некоторые текстовые фрагменты кочуют из текста одного автора в другие педагогические повествования. Языковое пространство сужается, в нем становится мало места новым мыслям, свободному рассуждению и оценке, ассоциациям и образам. Авторская индивидуальность, которая так возможна в речевом высказывании и тексте, исчезает, уступая место речевым стереотипам, шаблонам, а возможное языковое творчество подчас заменяется обыкновенным заимствованием. Заимствование чужих текстов становится серьезной научной и нравственной проблемой[110].

Воспитывая культуру создания электронного текста магистрантами, преподаватель должен постоянно демонстрировать тщательную работу с своим текстом, начиная с обращения к учащимся, кратко вводя их в новую проблему, развертывая логику содержания всей темы. В отличие от текста устного, который произносится и заканчивается с окончанием занятия, текст электронный сохраняется, к нему можно не раз обратиться вчитаться, оценить его, увидеть достоинства и недостатки. Тексты самого преподавателя в значительной степени должны служить примером для магистрантов, своеобразным текстовым ориентиром. Они на них ориентируются, может быть, иногда даже подражают.

Каковы исходные положения в создании гуманитарного учебного текста? Это, прежде всего, его диалогичность. Как не раз пришлось убедиться, магистранты стремятся поддерживать диалоговый способ общения по поводу поставленных вопросов. Создать диалогический электронный текст очень трудно. Ведь он не поддерживается сиюминутной реакцией аудитории, мгновенными репликами, задаваемыми вопросами, даже выражением согласия или недоумения на лицах, которые ты видишь. При дистанционном обучении мы невидимы друг другу, и нас отделяет и физическое пространство, и временной промежуток между созданием текста лекции и ее восприятием учащимися. Есть и еще одно обстоятельство, обусловливающее трудности создания диалогического текста. Это зависит от преподаваемой дисциплины[111].

Особенное значение при создании электронного текста, по нашему мнению, имеет такое его оформление, которое стимулирует проявления рефлексии, эмоциональной оценки, критичности мышления у читающих этот текст. Это достигается различными средствами. Это может быть включение в учебный текст художественно-образного компонента (прозаического или поэтического), посредством цитирования литературных произведений или их фрагментов, посвященных душе, духу, «духовной жажде», духовности. Это постановка риторических вопросов или обращений к читателю, воспринимающему данный текст: согласны ли вы с таким мнением? А как думаете вы? Вас не удивляет такая точка зрения? Такие вопросы и обращения усиливают эмоциональность текста, его выразительность, показывают, что автор текста, создавая его, думал о читателе, предполагал его отношение к тому, чему посвящен данный текст[112].

Возможные отклики, получаемые во время диалогичности в образовании, говорят о том, что магистрантам недостаточно только цифрового обозначения оценки. Взрослым людям необходимо ее обоснование и продолжение речевого общения с преподавателем[113].

Для создания текста преподавателю важен коллективный портрет его невидимой аудитории. Но то, что возможно при обычном образовании, при дистанционном нереально. Однако для гуманитарной дисциплины очень важно сближение преподавателя и его учащихся, взаимопонимание. Важен процесс узнавания тех, кто читает твой текст. Но как этого достигнуть? Письменные задания, которые выполняю в процессе освоения дисциплины магистранты, многое открывают в их индивидуальности. Культура речи, строй предложений, ссылки и аргументы, выражение экспрессии, обращения к преподавателю, используемая лексика, цитирование – все эти характеристики текста проявляют речевую индивидуальность отвечающих преподавателю авторов и отчасти снимают завесу незримости. Все это позволяет представить конкретного автора и как языковую личность, и как человека, живущего в одно с тобой время. Из отступлений в тексте, отдельных кратких реплик можно узнать о возрасте, профессии, иногда о жизненном пути пишущего, о проблемах, над которыми он задумался в связи с изучением дисциплины и о многом другом. Это в дальнейшем облегчает задачу преподавателя – создавать текст, который учитывает особенности аудитории. В этом важное отличие текста бумажного учебного пособия, обращенного к обезличенной аудитории, и текста электронного, адресованного реальным людям разного возраста, жизненного опыта, уровня образованности, с разной картиной мира.

Постепенное сближение преподавателя и аудитории приводит к усилению личностного начала в создании текстов магистрантами. Не скрывая своих собственных позиций, научных взглядов и отношения к той или иной проблеме в учебном тексте, преподаватель вызывает доверие к себе, и это проявляется в ответах учеников [114].

В целом прогресс в области коммуникаций, развитие сетей и систем управления текстами и удаленного обмена мнениями с коллегами привели к революционным изменениям в способах подготовки и редактуры статей, которые теперь редактируются снова и снова! Однако все эти инновации не отображаются в обычных количественных оценках продукции.

Технологии привели также к значительным улучшениям в академической инфраструктуре. Была создана JSTOR – электронная база данных академической литературы с большими поисковыми возможностями, - она кардинально изменило возможности ученых в вопросе использования старых выпусков журналов, а также оказало заметное воздействие на библиотеки. Подобным образом и ARTstor – цифровое хранилище высококачественных изображений, - позволяет сегодня историкам изучать практически все на удаленном значении[115].

Следует подчеркнуть, что учреждения, которые делали финансовые вложения, необходимые для реализации подобных проектов, не извлекают из них никакой выгоды. Так, благодаря JSTOR и ARTstor ученые могут значительно сэкономить время, что однако не служит для учебных заведений поводом для извлечения прибыли благодаря использованию сэкономленного времени для увеличения, к примеру, преподавательской нагрузки.

Хотя преподавательский штат и студенты, несомненно, извлекли пользу из легкого доступа к Интернету, в рамках классных занятий изменений было немного, по крайней мере до самого последнего времени. Во второй главе этой книги я продемонстрирую, что мы находимся в самом начале процесса перестройки, который со временем может преобразить важные элементы (но именно элементы) педагогических методов, а также форм студенческого обучения[116].

Другими двумя наиболее наглядные и важные тенденции в высшем образовании сегодня — это увеличение затрат на него и стремительное развитие онлайн-обучения. Может ли распространение онлайн-курсов замедлить рост стоимости обучения в колледже и помочь разрешить кризис доступности высшего образования?

 В конце прошлого года Минобрнауки отчиталось о результатах первого года крупного образовательного проекта «Современная цифровая образовательная среда в России» (СЦОС), на который государство уже потратило 400 млн руб. из запланированных 1,3 млрд. Это уже вторая попытка создать общую платформу. Первая была предпринята в 2015 г., когда по инициативе министерства восемь вузов начали создавать портал «Открытое образование» – с апреля 2015 г. вложено 400 млн руб. средств вузов. К июню 2016 г. на портале зарегистрировалось 120 000 пользователей. Но уже летом 2017 г. министерство объявило конкурс на разработку СЦОС. Портал «Открытого образования» продолжает действовать, но 247 имеющихся там курсов просто переехали на портал СЦОС. Главные разработчики СЦОС – 16 вузов, получивших по конкурсу Минобрнауки гранты на 695 млн руб. Крупнейшие гранты получили ИТМО (175 млн руб. на разработку портала единого окна) и МИСиС (135 млн руб. на PR-сопровождение СЦОС), 10 вузов в совокупности получили 220 млн руб. на создание центров повышения квалификации для преподавателей. Некоторые из исполнителей, в частности ВШЭ, ранее участвовали и в разработке «Открытого образования».

Единое окно было запущено два месяца назад и сейчас работает в тестовом режиме. На нем выложено 388 онлайн-курсов по разным дисциплинам – от русского языка, философии и математического анализа до разработки сайтов. По ним сейчас учится 460 000 человек с учетом тех, кто уже пользовался этими курсами, но на отдельных образовательных платформах, таких как Stepik, «Лекториум», «Универсариум» и проч., а потом зарегистрировался на СЦОС.

По плану уже в 2017 г. более чем 20 000 студентов должны были засчитываться результаты онлайн-обучения на платформе СЦОС в тех вузах, где они учатся. Но фактические показатели намного меньше – единое окно запустилось в разгар 2017/18 учебного года, когда учебные планы уже были сформированы, объясняют представители министерства. Перезачеты онлайн-программ других вузов носят единичный характер – признание чужого курса требует экспертного сравнения программ, заседания ученого совета и личного решения руководителя вуза, объясняет представитель вуза, участвующего в разработке СЦОС.

Сотрудничество вузов в сфере онлайн-образования осложняет и нынешняя система финансирования высшего образования. Вуз получает из бюджета деньги на каждого студента, и распределения этих средств между несколькими учреждениями, тем более частными поставщиками контента, не предусмотрено; у нас человек должен прослушать и сдать все курсы в том вузе, в котором он учится, говорит Рустем Вахитов, доцент факультета философии Башкирского государственного университета.

Реализации проекта СЦОС, по мнению Вахитова, может помешать формальный подход, когда онлайн-курсы будут разрабатывать не самые авторитетные специалисты, а кто попало, лишь бы план по количеству курсов был выполнен. Университетские преподаватели, особенно старшего возраста, не понимают, зачем нужна система онлайн-образования, и поэтому не стремятся заинтересовать ею студентов.

Внедрение дистанционных технологий в конечном счете будет зависеть от того, сумеет ли государство пересмотреть систему финансирования высшего образования, без этого «единое межвузовское окно» превратится в формальность, утверждает Сомов[117].

Бла бла бла проводится «Московский международный салон образования (ММСО) за три года превратился из выставки новых технологий в самый крупный российский форму образовательных инициатив. Это место встречи авторов новых реформ с инвесторами, родителей с ведущими психологами образования, абитуриентов с экспертами, знающими все о профессиях будущего

В последнее время возникли новые связи между участниками образовательного процесса. Например, в результате реформ Департамента образования Москвы появилась новая система отношений между школой, детским садом, учреждениями дополнительного образования и вузами. В то же время активно развивается негосударственный сегмент дополнительного образования с новыми «игроками» и, как следствие, новыми сложностями[118].