Проблемы науки и научного знания носят межпредметный и многофакторный характер, поэтому необходимо выделить основное в нашей работе: Биологическая среда общества и индивида, государственное регулирование науки и научного знания, мировые тенденции изменения значения образования.

Думаю, начать эту главу будет полезно с мысли, прекрасно сформулированной Жаном Кутро в письме-приглашении к совместным исследованиям, опубликованном в документе № 1 «Бесед об общественных науках». Там сказано, что «наблюдающиеся сегодня расхождения, являющиеся источником современной нестабильности, вызваны тревожным отставанием наук о человеке, которые позволили бы ему обрести власть над самим собой, по отношению к наукам о природе, которые за три века существования дали ему власть над вещным миром. Поскольку, преобразовав свою среду обитания, человек получает возможность воздействовать на самого себя, и уже воздействует, встаёт вопрос: как сделать это воздействие безопасным и по возможности плодотворным?». А поскольку, добавим мы, совершаемые человеком действия суть не что иное, как последствия неких биологических. Или нервных, процессов, протекающих в организме каждого индивидуума, становится очевидным, что вопрос о человеческом поведении, о его формах и побудительных причинах относится к области науки, известной под названием «психология»^[47].

Итак, интересующие нас вопросы относятся к области объективной психологии, которая занимается не чем иным, как изучением реакций живых существ – животных или людей, проявляющихся в форме различных действий, как спонтанных, так и реактивных, обычно двигательной природы, т.е. такой, где основную роль играют мышечные и нервные механизмы^[48].

«Знаменитое учение об условных рефлексах, которое постепенно стало научной основой для объяснения поведения животных и человека»^[49].

Способности – это потенциальные возможности человека достичь определенного уровня. Это предпосылка к получению знаний и умений, но не сами знания и умения. Исследования показывают: если мы берем примерно 20 школьников наугад, то скорость освоения материала самым способным из этих подростков оказывается в 9-10 раз выше, чем оптимальная скорость для самого последнего из них. Если детей не отбирать специально, темпы освоения материала очень разные для разных детей, и учителя не всегда с этим справляются. Они обычно вынуждены ориентироваться на тот момент, когда все поймут, и только после двигаться дальше. В результате самым способным очень скучно[50].

Биологическое значение в контексте занятие наукой и создания научного знания носит прямо пропорциональный характер. Что касается чувственной ткани субъективности – ощущений и восприятий – ответ очевиден: поскольку воспринимающие органы являются частями мозга, как бы «вынесенными во вне», то они - приемники внешних воздействий. А как насчет мышления, личности, и эмоций? В настоящее время большинство исследователей мозга разделяют точку зрения, по которой мышление есть функция мозга. Так, нобелевский лауреат Фрэнсис Крик, один из открывателей структуры ДНК, пишет «Вы, ваши радости и печали, ваше ощущение личностной идентичности и свободной воли, являются на самом деле не более чем поведением огромной системы нервных клеток и ассоциированных с ними молекул»[51]. В этой интерпретации, наш мозг производит мышление так же, как печень производит холестерин. Но есть и другая возможность понять отношение мозга и мышления/

Сколько вам лет? Кроме календарного, или хронологического, возраста каждому из нас присущ ещё и возраст биологический. Даниэль Белски и его сотрудники из университета Дьюка (США) изучили почти у тысячи взрослых людей 18 разных показателей некоторые из нас стареют быстрее нормы. Для одного из 38 участников опытов определили биологический возраст в 28 лет, а у его ровесника «натикал» 61 год. Этот преждевременный старец показал и более слабые результаты в физических и психологических тестах[52].

Уже к концу XX века сознание человека делает очередной «поворот», и философы пишут о волевой пассивности личности, о «бегстве от свободы»[53], о скуке, которая законсервировала внутренний мир. По мнению норвежского философа Л. Сендсена, состояние скуки свойственно сознанию современного молодого человека. С чем это связано? Дело в том, что сейчас стало очень заметно ускоренное движение времени, которое уже не просто течет, а мчится со скоростью, адекватной скорости света. В единицу времени делается масса инновационных открытий, которые, еще не успев воплотиться в конкретный продукт цивилизации, уже устаревают и складываются в «музеефицированные» хранилища[54].

Содержание и жизненная динамика времени определяются тем, насколько оно занято собственно человечными смыслами. То есть смыслами нравственно-духовного характера, проявляющегося в заботливом отношении к бытию. Л Свендсен убежден в том, что «в отсутствие персонального смысла все возможные развлечения могут послужить компенсацией, замещающей его. Скука связана не с физическими потребностями, а именно с духовной жаждой. Скорее всего, с жаждой переживаний. Только переживания представляют интерес»[55]. Поиски интереса приобретают для субъекта – «пассионарную» силу в сущности нахождения интереса, что является зримым толчком к изменению социально-экономических отношений, инертные производные от которого, трактуются, как прогресс.

Есть ли у «прогресса» как такового постижимый смысл, выходящий за пределы технической сферы, так чтобы служение прогрессу могло стать призванием, действительно имеющим некоторый смысл? Такой вопрос следует поставить. Однако он уже будет не только вопросом о том, что означает наука как профессия и призвание для человека, посвятившего ей себя. Это и другой вопрос: какого призвание науки в жизни всего человечества? Какова её ценность?[56]. В рамках капиталистической парадигмы – жизненные ценности подменяются понятием меновой ценности[57], которые заменяют собой привычные живой материи благодетели, такие как: отзывчивость, самопожертвование, помощь ближнему.

Но, даже в этих, казалось бы, перманентно присущих человеческому обществу категориях есть закономерный виток эволюционного развития. В работе «Эгоистичный ген» Р. Докинза критиковали за антропоморфную персонификацию, что потребовало от него разъяснений, если не извинений: «я использую два уровня персонификации: генный и организменный. На самом деле с персонификацией генов не должно возникать никаких проблем, потому то ни одному человеку в здравом уме не придет в голову, будто молекулы ДНК обладают индивидуальным сознанием, и ни один вменяемый читатель не станет приписывать автору подобный бред. Однажды мне посчастливилось услышать рассказ классика молекулярной биологии Жака Моно о роли творчества в науке. Смысл которого состоял в том, что бы он делал, если был бы электроном»^[58].

Персонификация такого рода – не просто своеобразный дидактический прием. Иногда она также помогает ученым находить правильные ответы на интересующие их вопросы, избегая искушения допустить неочевидную ошибку^[59].

За последние 50 лет в изучении влияния генома на мышление и деятельность человека были достигнуты значительные успехи. Новые открытия видовой природы человека и внутривидовой жертвенности, спровоцировали мощный толчок к новейшим исследованиям на стыке наук и стремление применить междисциплинарность в теории и практики преподавания в учебных заведениях^[60].

Стоит так же понимать непосредственную социальную и экологическую среду, из которой приходит студент, которые подчас могут идти в разрез с этическими идеалами. У европейцев есть этические идеалы – свобода, равенство и братство. Но что такое равенство? Про равенство прав понятно: предполагается, что все люди рождены равными. А вот интеллект имеет определенную генетическую компоненту. Когда человек рождается, у него уже есть большие или меньшие предпосылки к его развитию – с самого начала закладывается неравенство. Это противоречит европейским ценностям. Как сказал однажды генеральный секретарь ООН, «все народы обладают одинаковым уровнем интеллекта». Но есть исследования, которые показывают, что это не так. Все разные, несмотря на то что с точки зрения и европейских ценностей хорошо было бы, если бы все рождались с одинаковыми задатками[61].

Возвращаясь к социальной среде в которой живет человек, так в (наука и жизнь) была опубликована статья с заголовком «Загрязнение мозга»[62]. Первые намёки на то, что загрязнённый воздух может вызывать дегенерацию тканей мозга, появились совсем недавно, в начале XXI века. Мексиканские нейробиологи обратили внимание на то, что собаки, живущие в тех районах Мехико, где воздух сильно загрязнён, быстро стареют, особенно деградирует их ум. Собака перестаёт узнавать хозяина, теряет ориентацию и вообще глупеет[63]. Микроскопическое изучение мозга таких животных обнаружило в нём присутствие так называемых амилоидных бляшек – отложений особого белка, типичных для болезни Альцгеймера (старческого слабоумия). Эта работа не привлекла большого внимания. Тем более, её авторы не сравнивали результаты с контролем – мозгами собак, умерших в том же возрасте, но живших в менее загрязнённых районах.

В наше время очень многие живут в районе активного автомобильного движения. Тончайшие загрязнения, собранные фильтрами у автострады, доставили в лабораторию и стали подмешивать их в воздух, поступавший в клетки с подопытными мышами. Опыт продолжался 220 часов. Другие такие же мыши дышали чистым воздухом. У надышавшихся придорожными ароматами в мозге появились молекулы, характерные для воспаления, а также белок, уровень которого повышен при старческом слабоумии. Вырабатывался амилоид, съёживались проводящие отростки нейронов мозга.

На мышах прослежено, как тончайшие частицы дыма проникают в мозг: через нос (обонятельные нервы проводят их прямо в мозг), через эпителий дыхательных путей и через лёгкие. Экспериментировать на людях не будешь, но из 18 исследований, выполненных в Швеции, Германии, на Тайване, в Китае, Англии и США, только одно не подтвердило связи между загрязнением воздуха в месте обитания человека и болезнью Альцгеймера. Сканирование мозга на магниторезонансном томографе ещё и показало, что чем ближе человек живёт к оживлённой автотрассе, тем сильнее со временем уменьшается объём его мозга, - клетки отмирают, мозг как бы усыхает. Опыты на культуре нервных клеток доказали, что ультратонкие частицы словно сдирают изоляцию с нервов – слой миелина.

Таким образом, необходимо четко понимать, что за студент пришел в высшее заведение, и соответственно коррелировать для него учебный процесс и научный план. К сожалению, возможность отечественной инфраструктуры по данному медицинскому вопросу оставляет желать лучшего.

Мы уже вскользь говорили о государственном регулировании науки как научного института, но следует развить эту мысль по отношению к отечественным реалиям.

Дмитрий Алексеевич Леонтьев – доктор психологических наук охарактеризовывает положение ученого в России следующими словами: «Современный успешный ученый должен быть живучим. У нас в стране ученые живут и творят не благодаря чему-то, а вопреки. На внутреннем сгорании, на внутренней мотивации, потому что им это все настолько интересно, что они готовы заниматься этим даже вопреки всем неблагоприятным условиям»[64].

Мнение Леонтьева Д.А. разделяет Юдин Г. – «Основная проблема преподавателей российских вузов состоит в том, что они невероятно перегружены преподавательской работой. Желания заняться серьезной наукой или усовершенствовать образовательный процесс у них просто не может возникнуть: им некогда»[65].

Наука и образование в России давно мечутся между двумя крайностями: с одной стороны, самоуничижительное подражание «настоящей» науке, которая есть где-то на Западе, с другой – обида на Запад и самоизоляция. Определенная проблема кроится и в том, каким видит государство университет и преподаватель – бюрократическую организацию и чиновников, или все же самодостаточный элемент развития всех сфер жизни общества[66]. Например, в позитивной психологии нет никаких эмпирических данных о том, что «вставание с колен» делает человека счастливее и благополучнее. Зато есть данные, что с благополучием сильно коррелирует наличие свободы выбора. Поэтому любая власть, которая претендует на то, чтобы учить людей жить, к гуманитарным наукам относится заведомо с подозрением, ведь гуманитарные науки могут научить чему-то другому. Власть, которая не претендует на то, чтобы учить людей жить, может себе позволить и даже будет заинтересована в развитии гуманитарных наук..

Помимо самоотверженности педагогов «вопреки», существуют, к сожалению, уже не однократные необоснованные прецеденты - лишения аккредитации одних из лучших ВУЗов нашей страны. Есть определенная проблема – центр, которой лежит в сфере взаимоотношений высших учебных заведений и государства. Случай с Европейским университетом и Шанинкой сигнализирует о том, что государство не относится всерьез к собственной стратегии развития науки и готово утопить тех, кто эффективно реализует поставленные им цели.

Про реформу науки и образования, которая проходила в России в последние десятилетия, можно сказать много плохого. Однако одно достижение у нее есть: реформа дала понять, что российская наука должна быть частью мировой науки, и притом играть в ней ведущую роль. Для этого необходимо публиковать результаты своих исследований в ведущих мировых журналах и издательства – именно по этому критерию государство оценивает российские университеты. По этим показателям Европейский университет – среди первых, если не первый[67].

Следом за Европейским университетом в Санкт-Петербурге (ЕУСПб) под удар попал еще один высококлассный негосударственный вуз. Приказом от 20 июня Рособрнадзор лишил госаккредитации Московскую высшую школу социальных и экономических наук, которую по имени основателя, британского социолога Теодора Шанина, с 1974 г. работающего в Университете Манчестера, называют Шанинкой. Это небольшой (5 факультетов, 300 студентов) российско-британский вуз, специализирующийся на гуманитарных и социальных науках, его выпускники получают российский диплом и/или диплом Университета Манчестера (в рейтинге QS лучших вузов мира 2018 г. университет Манчестера занимает 34-е место, МГУ – 95-е). Вместе с госаккредитацией Шанинка лишилась права обучать студентов на бюджетной основе, хотя попасть туда и так было сложнее, чем, например, в престижную Высшую школу экономики: проходной балл на всех факультетах для будущих бакалавров был еще выше.

Официальная причина отзыва госаккредитации – нарушения, выявленные аккредитационной экспертизой, проведенной по распоряжению Рособрнадзора. Основная претензия, сформулированная на бюрократическом языке, – некоторые (в основном вариативные) дисциплины «не формируют профессиональных компетенций» у обучающихся, что противоречит Федеральным государственным образовательным стандартам. Это претензии чисто бюрократические и формальные, полагает Анна Самолетова из ЕУСПб, вспоминая аналогичные претензии к своему вузу: эксперт взял программу дисциплины, которая содержит определенные регламентированные секции и разделы, и посчитал, что эти секции и разделы оформлены не должным образом. Это ничего не говорит ни о качестве образования по этой программе, ни о качестве подготовки бакалавров и магистров.

Отзыв аккредитации не означает приостановку образовательной деятельности, вуз продолжит работу «с учетом замечаний», говорится в комментарии ректора Шанинки Сергея Зуева. Выпускники будут получать дипломы негосударственного вуза – на спросе на них это не скажется. «Чтобы запретить нам писать, читать и учить, нас нужно пристрелить», – говорит декан социологического факультета Шанинки, один из самых цитируемых на Западе российских социологов – Виктор Вахштайн. Но есть опасность, что отзыв аккредитации – только первый шаг: давление на ЕУСПб, который в конце концов лишили и лицензии, начиналось с таких же претензий. Невозможно поверить, что они родом из самого Рособрнадзора, говорит профессор ЕУСПб Иван Курилла: это похоже на еще одну попытку государства избавиться от качественного негосударственного образования. Проблемы Шанинки и ЕУСПб вызваны тем, что они самостоятельны, ориентированы на интеграцию с западными образовательными институтами, их нельзя представить занимающимися лобовым патриотическим воспитанием, считает политолог Алексей Макаркин. Причины атаки на Шанинку не очевидны – у ЕУСПб был хотя бы особняк в центре Петербурга. Но безотносительно причин это плохой знак: выкорчевывание лучших мировых образовательных практик не идет на пользу ни образованию, ни науке, обществу, ни в конечном счете государству, которое в их укоренении преуспело куда меньше[68]. Данные процессы в российской науки во многом говорят о её кризисном положении, а ситуацию в РАН катастрофической[69].

Не менее важной проблемой состоит и фактический уровень знаний поступающих абитуриент, т.е. - способ наполнения высшей школы. Состав новых студентов практически полностью зависят от результатов ЕГЭ, и ситуация в данной сфере по всей видимости в ближайшие года остается стабильной[70].

В нынешних условиях школа во многом не может удовлетворить потребности в «среднем» студенте для ВУЗов[71]. Спустя пять лет планы все еще далеки от реализации, показали результаты опроса учителей средних школ, проведенного Высшей школой экономики (ВШЭ) и «Левада-центром» в 2016/17 учебном году. Доля учителей, которым все нравится в их работе в школе, упала до 22% с 42% годом ранее, а до этого поступательно росла (см. график). Доля недовольных зарплатой увеличилась с 28 до 34%. Из-за всплеска инфляции в 2015 г. оценка благосостояния ухудшилась, поясняет один из авторов исследования – Марина Пинская.

Согласно опросам, половина учителей в среднем получают на основном месте работы менее 20 000 руб. в месяц, еще 25% – в пределах 20 000–27 000 руб. и 25% – более 27 000 руб. Средний заработок по основному месту работы в 2016 г. составил 25 975 руб. Это существенно меньше, чем по официальной статистике: по данным Росстата, средняя зарплата педагогов общеобразовательных школ в 2016 г. составила 33 338 руб. Учителя сами оценивали свой уровень заработка – называли сумму, которую получают «на руки», поясняет Пинская, в то время как Росстат подсчитывает начисленную зарплату.

Учителя по-прежнему не готовы отказываться от дополнительных заработков, чтобы сосредоточиться на основной работе в своей школе: 64% опрошенных готовы пойти на это при условии, если их зарплата будет почти вдвое выше текущей. Средний доход учителя от всех видов деятельности сейчас составляет 27 062 руб., он тем выше, чем престижнее школа и чем крупнее населенный пункт, где он преподает[72].

25% учителей не устраивает социальное обеспечение (выплаты на питание, путевки, дополнительное медицинское обслуживание), 20% недовольны учениками. Педагогов не устраивают ресурсная и техническая база, репутация школ, отсутствие возможностей карьерного роста, сложности во взаимоотношениях с руководством, устаревшие учебные планы и программы

Доля учителей, которые называют свою зарплату конкурентоспособной, в 2014 г. превысила долю тех, кто так не считает (см. график), – люди среагировали на рост зарплат, продолжает Пинская, но в 2016 г. количество довольных вновь стало сокращаться. Тенденция это или нет, покажут данные за 2017–2018 гг., добавляет она. 22% учителей считают, что за последние два года их зарплата уменьшилась, говорит она[73].

Аналитики РАНХиГС также заметили резкий всплеск недовольства учителей своей зарплатой в последние два года, говорит директор Центра экономики непрерывного образования Татьяна Клячко: доля тех, кого она не устраивает, с 2014 по 2016 г. выросла с 53,2 до 65,3%. Педагоги недовольны не только размером зарплаты, но и тем, как она распределяется, констатирует она: «Видимо, какое-то время все учителя ждали роста зарплат, но этого не произошло, отсюда и рост негатива». Подрабатывают (время от времени или регулярно), по ее данным, 42,6% учителей, чаще всего – в крупных и средних городах, а в малых городах, поселках и на селе – реже, поскольку «там просто негде подрабатывать». «Если почти 54% учителей говорят, что их зарплата практически не выросла, если им денег на жизнь не хватает и они массово подрабатывают, то что тогда можно говорить об эффективном контракте?»[74] – задается вопросом Клячко.

Но даже недовольство зарплатой отошло на второй план по сравнению с раздражением от внеучебной нагрузки, в том числе большого количества документации и отчетности, свидетельствуют итоги опроса ВШЭ: на это жалуются 45% учителей. «Отчетность растет и продолжает расти, уже не один год мы видим, что это очень раздражает учителей», – признает Пинская. Причем учебная нагрузка, хотя и возросла, большинство педагогов устраивает, продолжает Клячко: они готовы вести занятия и работать с детьми. «Не устраивает рост бумажной нагрузки: приходится вести и электронные, и бумажные дневники, писать многочисленные отчеты и планы», – подчеркивает Клячко.

Все это создает опасный прецедент незаинтересованности педагогов в развитии навыков, умений и личности в подрастающем поколении, вместе с тем рушится и эмпатичная связь педагог – ученик – педагог, следствием которой педагог перестает восприниматься как наставки, а следовательно авторитет и пример для подражания, и становится обслуживающим персоналом[75].

Не менее важной проблемой так же является популяризация научного знания и борьба с лженаукой. Научный журналист Андрей Ваганов пишет, что, если верить опросам, 70% жителей США не могут понять статьи, которые публикует в разделе «Наука» газета The New York Times. Есть и более пугающие цифры. Согласно исследованию 2012 года, адекватно интерпретировать детскую сказку (или иное художественное произведение_ способны лишь 17% российских подростков. Если верна эта цифра, 83% юных россиян не в состоянии без ошибок пересказать простой текст. Да, если мы хотим заниматься научной пропагандой, нам нужно научиться работать и с этими 83%[76]. Таким образом создается значительный прецедент для формирования простого доступного, зачастую искаженного, или вовсе лживого текста, в угоду различным интересам, в том числе и государственным.

Но ложь, даже приправленная разговорами о патриотизме, духовности и нравственности, остается ложью. Я глубоко убежден, что общество, в котором знания подменяются иллюзиями, неизбежно проиграет своим конкурентам. Но зададимся вопросом, почему лженаучное знание, зачастую так легко входит в нашу жизнь?

Определенного внимания заслуживают попытки «низового сопротивления» ученых - лжеученым[77]. Лженаука оказывает влияние на все сферы нашей жизни, так к примеры антиГМО движение наносит реальный ущерб развитию российской науки и экономике страны (ведь усилия Ермаковой по борьбе с ГМО даже отразились на российском законодательстве)[78]. Лженаука существовала всегда. На периферии научной жизни периодически возникали маргинальные направления, по большей части – забавные и безвредные. Но сейчас лженаука – это сила, располагающая безграничным телевизионным эфиром, серьезным финансированием и армией поклонников.

Действовать нужно, — считает Александр Соколов. — Я знаю, чего делать точно не нужно: горестно восклицать в соцсетях, вздымать руки и говорить, что в СССР было лучше. Это точно не поможет. Разве что в психотерапевтических целях. Нужны активные совместные действия. Даже жесткие. Мы не можем сейчас говорить о научной цензуре, не можем говорить о законодательных инициативах. Понятно, что надеяться на государство тут бессмысленно. Но мы можем, например, смеяться. Вот мы создали премию ВРАЛ».

 «Нужно пропагандировать научный взгляд на мир и бороться за то, чтобы как можно больше людей знали реальное положение дел, — считает Станислав Дробышевский. — И мыслили логично, критично, все проверяли (даже себя, желательно), пытались узнавать новую информацию и вообще чтоб мозгами шевелили. Непосредственные шаги для этого — вся моя деятельность от начала до конца. Бесконечное чтение лекций, написание популярных текстов, видюшки в интернете (сейчас модно), создание фильмов, конференций, поездки… На это уходит все мое время. На науку почти не остается. Но это в немалой степени потому, что этим мало кто занимается. Если б этим занималось больше людей, на конкретного человека приходилось бы меньше. Насколько мне известно, антропологию популяризирую только я один у нас в стране. То есть у нас ужасный недостаток популяризаторов. Есть крутые профессионалы, но они не хотят, им это неинтересно, некоторые из них хорошие лекторы, преподают в университете, а вот за пределами кафедры — не хотят. Их личное дело. Для меня печально — потому что я один отдуваюсь за всех»[79].

Труд настоящего ученого и связанного с ним научного мировоззрения в силу своей специфика загнан в рамки реальности, обложен со всех сторон физическими законами, тратит силы на поиск ошибок в расчетах и устранение неучтенных случайностей. С другой стороны, более привлекательная на первый взгляд лженаука ограничена только полетом фантазии оного деятеля. Каждый шаг ученого требует интеллектуальных усилий. Научные идеи, гипотезы и система их доказательств сложны для понимания широкой публикой, а порой даже пугают ее. Иное дело – лженаука, где таких затрат не требуется. В человеческом воображении самые сложные проблемы решаются «на раз»[80].

Лжеученые – отнюдь не энтузиасты-одиночки. Как отмечает А.Б. Соколов: «В нашей стране за последние 15 лет лженаука стала респектабельным направлением, глубоко проникшим в СМИ. Итог – три премии ТЭФИ за совершенно невероятный (с научной точки зрения) фильм «Великая тайна воды», захваченные мракобесами телеканалы, съемка «народного» кино про «Рюрика-руса»»[81]. В 2016 году серия антинаучной макулатуры под брендом известного тележурналиста стала самым успешным проектом крупнейшего российского издательства, достигнув отметки полмиллиона экземпляров. Конечно, это наносит ущерб по мировоззрению индивида и умственному здоровью социума в целом, но ведь для капитализма, на путь которого «встала» Россия, - это пустой звук.

Говоря о специфики нашей гуманитарной науки, - истории, оценить прямой ущерб сложно. Кто, кроме бедных историков, страдает от искажения прошлого? Есть, правда, банальная порча памятников древности. Есть ущерб и похуже, хотя напрямую его оценить непросто. Псевдоисторические теории широко используются разнообразными националистами для обоснования претензий на чужие территории и доказательства превосходства своего народа над соседями. Наиболее яркий пример – идеология нацизма, в формировании которой большую роль сыграл арийский миф. Активно используются подобные аргументы и в современных межэтнических конфликтах.

Так важная ли функция истории? Неописуемо важная функция. Если справиться с собственным позиционированием на местности человек может вполне самостоятельно, то обозначить своё положение «вертикально» во времени дано не всем. Ведь история – это процесс становления настоящего в прошлом. Непрерывность его – это все мы, включая нашу страну.

Таким образом, изучение жизни наших предков, тех условий, в которых они существовали, создавая окружающую нас реальность – залог того, что новый гражданин будет четко осознавать своё местоположение во времени. Осознавать связь эпох и поколений. Осознавать ценность здания собственной страны и собственного народа, в созидании которого свою роль играли и его собственные, совсем недалекие предки.

И еще один ущерб, не поддающийся прямому измерению, - тот, что наносится будущему. Кто оценит урон, который мы ощутим лет через десять, когда дети с головами, забитыми хламом, не понимающие и презирающие науку, насмотревшиеся страшилок про ГМО и «прививочный геноцид», одурманенные баснями про «ведических славяно-ариев», вырастут, пойдут на выборы, станут влиятельной силой в обществе? Впрочем, это уже происходит прямо сейчас.

Банальная истина: наука сложна. Она сложна настолько, что, если вам в руки попадает научная статья, тематика которой выходит за рамки вашей профессии, с некоторой вероятностью вы разберете в тексте только предлоги. Новую предметную область не освоить за 30 минут и даже за месяц. Порой для этого нужны годы кропотливой учебы. Для тех, кто стремится сделать науку частью своей жизни, существуют специальные учебные заведения, научные библиотеки, базы данных, профильные конференции. Теми же, для кого наука – предмет интереса «в свободное от работы время», должна, по идее, заниматься научная пропаганда, которая превращает сложнейшие идеи и зубодробительные теории в яркие и доступные символы. Если студент поднимается по лестнице знаний к далеким вершинам, то научному пропагандисту, чтобы быть понятным, необходимо совершить обратный путь – спуститься с научных небес до уровня школьника[82].

Когда научная пропаганда сдает позиции, брешь между наукой и широкой публикой мгновенно заполняют легкоусвояемые суррогаты. Для истории нашей страны можно легко найти примеры: конец 80-х, все 90-е (относительно исторической науки), и новый виток усиления в 2010-м году. Важно заметить, что популяризация научных знаний – это не борьба с мифами, а борьба с ложным знанием – «качественно вредным».

Последний критерий, о котором хотелось бы рассказать в рамках данной работы – «дороговизна знания». «По сравнению с научным изданием расценки на медиаматериалы кажутся очень демократичными: Джордж Монбио в статье «Помещики в науке. Как научные издания получили феодальные права?» пишет, что один фунт стерлингов, уплаченный за доступ к Times и Sunday Times Руперта Мердока, дает возможность за сутки прочитать и скачать любое количество статей, а ученому, пришедшему на сайт одного из крупнейших научных издателей, придется заплатить за каждый материал, который он захочет изучить»[83].

Сегодня происходят радикальные изменения в том, чему демократические общества учат молодежь, и эти изменения еще толком не осмыслены. Жаждущие прибыли страны и их системы образования беззаботно избавляются от умений, необходимых для сохранения жизнеспособности демократии. Если подобная тенденция не изменится. Скоро все страны мира начнут производить поколения полезных машин, а не полноценных граждан, способных самостоятельно мыслить, критиковать традиционный уклад и понимать значение страданий и достижений других людей[84].

К сожалению, в современных процедурах модернизации образования нарастают темпы вымывания гуманитарного знания из образовательных программ средней и высшей школы. Этот процесс связан с некритичным освоением англо-американского опыта и ведет к разрушению отечественных образовательных традиций[85].

Искусству и гуманитарным наукам повсеместно уделяется все меньшее внимание, что в немалой степени ведет к уничтожению качеств, составляющих самую основу демократии. Нуссбаум напоминает: великие педагоги и государственные деятели понимали, что искусство и гуманитарные науки прививают детям способность к критическому мышлению, которая готовит человека к самостоятельным действиям и разумному сопротивлению слепой силе традиций и авторитетов. Студенты, изучающие искусство и литературу, учатся ставить себя на место других, а подобное умение – основа успешной демократии, требующей развитого «сокровенного взора»[86].

Краткие выводы к главе 1

Рассмотрев тенденции последних лет, обозначив в совокупности основные проблемы науки, - это подводит нас к неутешительной тенденции, а именно, - падения познавательного интереса, отсутствия в массе обучающихся, как говорили когда-то, «тяги к знанию», давний – еще в 80-х гг. прошлого века известный ленинградский учитель Е.Н. Ильин жаловался. Что на занятиях по литературе знание приходится буквально «протаскивать» до учеников. С тех пор мы пытаемся нащупать условия, высвобождающие творческий потенциал обучающихся, без которого учебная информация не имеет шансов обратиться в твердые, устойчивые знания. Внедрение компетентностного подхода, субъект-субъектных отношений , наконец, ЕГЭ представляются организационно-инструментальной реакцией на коренное изменение философии жизни двух последних поколений, не отраженной в достаточной мере в философии образования[87].

Очевидно, что более половины студентов изначально не мотивированы на сознательное, тем более, самостоятельное, усвоение учебного материала. Они полагают, и к несчастью, отношение к образованию во многих учебных заведениях убеждает их в справедливости их мнения. Что достижение высоких результатов в учебной деятельности не главное в жизни – значительно важнее не иметь упущений по сессии. Отсутствие настоящего, а не показного культа знания в большинстве вузов обычно проходит незамеченным, поскольку призовые места на олимпиадах, медали и дипломы за участие в научной работе исправно обеспечивают люди, входящие в те 17,4%, для которых приобретение знаний есть смысл и содержание их жизни. Основная же масса студентов стремится к получению диплома как свидетельства о высшем образовании и средства, обеспечивающего благоприятного жизнеустройства. Поэтому они обычно стараются хорошо успевать по дисциплинам обучения. Но достигать этого не благодаря глубоким знаниями и разносторонним интересам, а по принципу «выучил и забыл», нередко пытаясь эксплуатировать интересы администрации учебного заведения иметь приличные показатели по успеваемости[88].

Однако стремление к успеваемости и тяга к знаниям, реализующаяся впоследствии во власти знания, не одно и тоже. Первый подход характеризуется тем, что учебная информация не интериоризируется и не способствует формированию личности с социально значимыми ценностями и установками. Отсюда проистекает асоциальность, инфантилизм, неумение принимать решения.

Отсутствует привычка к анализу, к критическому мышлению как неразлучному спутнику власти знания, проявляется в возрастании опасности информационной зависимости, проявляющейся в склонности человека разделять мнение большинства. В условиях господства в жизни молодежи интернет-среды это приводит к некритичному восприятию первой встретившейся в поисковике информации. Снабженной максимальным количеством «лайков», влияния мнений участников общения в блогосфере, на форумах, в ЖЖ и т.п. в противовес социально значимой позиции, формируемой системой образования. На этом пути молодежь нередко становится жертвой манипуляции и тоталитаризма любого заинтересованного мнения[89].

Общедоступность информации нивелирует ценность знания: оно всегда рядом, достаточно найти нужную статью в Википедии. В формировании знания пропадет момент уникальности, значимости личности преподавателя, который считается лишним и легко заменяемым, к примеру, электронным учебником. Печально, что такое отношение прослеживается и со стороны системы образования.

В современной практике преподавания приходится сталкиваться с разными ситуациями. В том числе с многочисленными случаями неподготовленности учащихся к освоению программы[90].