Сущностью научного знания и высшего образования выступает – университет, а если быть более точным - Гумбольдтовский проект университета. Данный проект выступает в современном мире как институция, послужившая «распространению той формы интеллектуальной свободы, которая стала двигателем прогрессивной трансформации общества»[33].

В рамках понятия науки – как социального института, представляют интерес взгляды М. Фуко на две переплетающиеся стратегии власти, обеспечивающие развитие общества: власти дисциплинарной и власти знания. Дисциплинарный характер любой власти – государственной, военной, семейной – зиждется на нормализации, регламентации общественных отношений. Конечно в процессе нормализации власть производит определенное знание: «…надо признать, что власть и знание непосредственно предполагают друг друга; что нет ни отношения власти без соответствующего образования области знания, ни знания, которое не предполагает и вместе с тем не образует отношений власти»[34]. И все же главной прерогативой власти, естественно, власти благой, есть утверждение истины.

В свою очередь знание в нормально организованном и функционирующем обществе само по себе обладает некой властью. Это, например, «экспертная власть», основанная на специальных знаниях, которых не имеют другие или которые недоступны им. Общеизвестно также, что более высокий уровень информированности соответствует более высоким уровням властной иерархии. Но главное, на чем основывается власть знания, это то, что оно предполагает обладание истиной, что в свою очередь предполагает и право на поиск истины и одновременно обязанность поиска истины[35].

В ответе на вечный вопрос «что есть истина» современная философия единодушна. Сравним хотя бы высказывания М. Фуко: «Под истиной я понимаю совокупность приемов, позволяющих в каждое мгновение и каждому произносить высказывания, которые будут рассматриваться как истинные»[36]; Ю. Хабермаса: «…этику дискурса можно построить на экономном положении, гласящем. Что на значимость могут претендовать только те нормы, которые получают (или могли бы получить) одобрение со стороны всех заинтересованных лиц как участников практического дискурса»[37] ; и Ж. –Ф. Лиотара: «…универсальным правилом становится отсутствие общих правил, поэтому нет такого дискурса, чье преобладание над другими было бы обоснованным»[38].

Как видим понятие «истина», имеет объективную многозначность, в таких условиях, история приводит примеры, что властные институты общества забирают себе эксклюзивное право толковать «истину».

Но, государство, не способствующее, или хотя бы не препятствующее образованию новых социально значимых смыслов в массе дискурсов своих граждан, но производящее истину в рамках собственной властной парадигмы, неизбежно заканчивает стагнацией, что исключает возможность установления социальных (а в ряде случаев и научных) истин как результата полноценного общественного договора. Точно также образование, не способствующее поиску, открытию и утверждению истин в процессе усвоения учебной информации. Не выполняет социального заказа общества – формирования личности обучающихся. В интересующем нас контексте истину и знание можно отождествить, основываясь на известном определении И.Я. Лернера: «Знание – это свойство личности и вне личности не существует»[39].

Наука, как социальный институт в настоящий момент переживает следующую тенденцию – рост издержек. Болезнь издержек и то, как нужно думать об изменениях в производительности, другие многочисленные факторы высшего образования, которые ведут к росту издержек, растущее беспокойство относительно доступности образования. Особенно в государственном секторе, где снижению государственной поддержки сопутствовал значительный рост платы за обучение[40].

В наши дни это положение известно в научной литературе под названием «болезнь издержек». Основная идея проста: в таких трудоемких отраслях, как исполнительские искусства и образование, меньше возможностей, чем в других секторах, увеличить производительность за счет, предположим, замены рабочей силы капиталом. Однако рынки требуют, чтобы заработные платы работников с приблизительно равной квалификацией со временем росли во всех отраслях с примерно одной и той же скоростью. В результате затраты на рабочую силу из расчета на единицу продукции в исполнительских искусствах и образовании должны расти быстрее, чем в экономике в целом[41].

Короче говоря, рост производительности труда вряд ли компенсирует прирост в заработной плате в искусствах или в образовании в той же мере, что и в промышленном производстве; поэтому следует ожидать различных темпов роста затрат.

Нагляден и доклад У.Г. Боуэна прочитанный им в 1976 г. в Принстоне: «Если цены в целом поднялись примерно на 50% (за одно только предыдущие десятилетие), наиболее широко используемый индекс цен высшего образования поднялся приблизительно на 70%»[42]. В 2012 г. данная закономерность была вновь обнаружена и представлена в Принстонском университете исследователя Сэнди Баум, Чарльзом Курроузом, Майклом С. Макферсоном. Свои выводы они представили в статье «An Overview of Higher Education». В данной статье было убедительно показан рост расходов на образование одного студента на 1% без учета инфляции в период с 2002 по 2008 г.

У университета были финансовые возможности увеличить выплаты на помощь студентам, причем это увеличение перекрыло рост платы за обучение, то есть университет принял решение потратить часть своих ресурсов на эти благие цели.

К университету как к социальному институту общество зачастую обращается с одним важным словом – производительность. Если за производительностью мы будем понимать устоявшееся в экономике определение – это отношение объема выпуска продукции к факторам производства, используемым для его получения. Однако эта формулировка, хотя и проясняет суть дела, в той же мере его из затемняет, поскольку в сфере образования крайне сложно измерить как объем выпуска, так и факторы производства, причем даже в одном-единственном учебном заведении, не говоря уже о сравнении различных вузов, выполняющих разные задачи[43].

Приведу пример того, насколько коварной может быть эта область. Национальная академия наук опубликовала в 2012 г. пространный доклад на двести страниц, посвященный измерению производительности в высшем образовании. Главное достоинство доклада, в котором приводится обширная литература, состоит в том, что в нем опровергается идея, будто производительность в высшем образовании является чем-то одномерным. Нас предупреждают о множестве опасностей. Которые подстерегают исследователя при использовании упрощенных (что неизбежно) способов оценки и злоупотреблении ими. В докладе подчеркивается, что «качество всегда должно быть основной составляющей при оценке производительности, даже если его невозможно полностью определить по той или иной системе количественных измерений». Кроме того, рассматриваются сложности, возникающие из совместной оценки таких результатов, как преподавание и исследование, а также необходимость признать наличие сложного комплекса таких факторов производства, как капитал и время студентов[44].

Проблемы преподавания в цифровую эпоху: привести соответствующие примеры нетрудно: например, заметное на первых этапах развития онлайн-обучения стремление попросту копировать обычные методы преподавания в классе, как правило, за счет видеозаписи лекций, а не перестраивать весь образовательный процесс в целом.

Если исходить из нашего интереса к болезни издержек, крайне важно помнить, что у коэффициента производительности есть как числитель, так и знаменатель. Повысить производительность можно либо за счет увеличения выпуска (то есть числителя), либо путем экономии факторов производства (то есть сокращения знаменателя). Очевидно, что информационные технологии оказали значительное воздействие на высшее образование за последние 25 лет, но в основном за счет такого увеличения выпуска, которое не отображается в обычных количественных оценках производительности или издержек в расчете на студента. Кроме того, важно различать по крайней мере два основных типа образовательного «выпуска» - результаты научно-исследовательской работы и результаты обучения студентов. Мы также должны признать, что в числителе выпуска есть потребительский компонент. А подлинная революция, произошедшая в информационных технологиях, оказала особенно сильное воздействие на результаты исследований. Системы управления данными и огромные вычислительные мощности позволили проводить исследования, которые иначе были бы просто невозможны. Работы в области физики частиц и исследования человеческого генома – всего лишь два примера из физики и биологии[45].

И все же неудивительно, что в наши дни тяжелые финансовые обстоятельства приводят к возобновлению призывов о более деловом подходе в управлении учебными заведениями. Университеты во многом – это сложные децентрализованные учебные заведения, которые могли бы сэкономить деньги, если бы упростили свои структуры управления и централизовали такие функции, как управления кадрами, информационные технологии и закупки. Вероятно, возможен синтез «академического» и «корпоративного» менталитета в стенах вуза. В некоторых важных аспектах университеты должны больше уподобляться коммерческим фирмам, но в то же время им стоит сохранить и свои основные обязательства по развитию академических ценностей.

Также верно, что образовательные учреждения хорошо справляются со сложением, но плохо – с вычитанием. Постоянные издержки часто и в самом деле являются постоянными (например, расходы, связанные с передовыми лабораторными научными исследованиями в некоторых строго определенных областях). Кроме того, в университетах работают весьма талантливые и образованные специалисты, которых нельзя перевести с преподавания, скажем. Русского языка на преподавание испанского. Институциональная инерция – это реальный факт, который во многих, хоть и не во всех, случаях проистекает из самой природы академического предприятия. Труднее, однако, защищать такие отжившие организационные структуры, как «центры» того или иного рода, которые удивительно сложно расформировать, даже если они перестали служить своим целям[46].