Опорный сигнал подобен как вид инфографики, сочетающий ключевые слова, рисунки разного рода и условные знаки – картам. Эти карты историческая, географическая и топографическая карта. Кстати, карту необходимо научиться читать. Как и опорный сигнал любого вида и поколения – озвучивать.
Примем постулат, что опорный сигнал и его разновидность – эйдосхема есть структурное отображение некого изначального текста, содержания книги, и графически и (или) схематически отображает текст так же, как карта отображает местность и её свойства и текущие там процессы.
Текст любого вида сворачиваем в символ – а потом при чтении, расшифровке, озвучивании – разворачиваем, то есть просто осуществляем обратную операцию. При этом происходит осмысление и понимание, необходимо думать, а не только тупо зубрить. Осмысление и понимание – ведущие процессы.
Только карта для местности (территории) даёт ориентирование в ней. И только опорный сигнал, особенно эйдосхема позволяют осуществить навигацию в содержании информации, в тексте любого размера. Работа же «без этого» - всегда наощупь, наудачу, вслепую, на авось.
Первые листы опорных сигналов, опорные конспекты были родом не карты, а конспектом особого рода. Конспект как сокращённая запись позволял экономить интеллектуальные ресурсы, объёмы времени и площади дорогих пергамента и бумаги. А в процессе экономии – проявлялась суть дела, смысл текста, пусть сперва только за счёт убавления размера, отбрасывания ненужной «воды».
Таким образом – опорный сигнал любого рода – инструмент превращения «сырого» потока фактов и сознания – в минимальный по размеру чёткий рассказ. Кстати, это касается и учителя и учащегося. Но при использовании опорного сигнала процесс сжатия и развёртывания текста – управляем.
Изначально ставится задача – чёткого разделения текста на фрагменты, каждый фрагмент-микросообщение зацепляется за «крючочек» памяти в виде ключевых слов и рисунков и схем. Схема, пожалуй – даже просто последовательность эпизодов рассказа. Если ассоциации у учащихся иные – ну что ж, путь продублируют рисунок и ключевое слово – своими ассоциациями.
Общий вывод по изложенному. В карте любого рода, пиктограммах, знаках и символах, в конспектах – конечно же, нет ничего нового. Как печально ответил на подобного рода аргументы один мой студент: «Это же история. Чего тут может быть нового?»
Опорный сигнал просто по новому комбинирует данные средства для быстрого выделения смысла текста, его фиксации для понимания, при этом фиксация позволит мгновенно вспомнить изученное и с гарантией без ссылок на «плохую память» ответить своими словами.
Так в чём же собственно, новизна? Первое. Отказ от диктовки учителя (преподавателя) и даже от свободного конспектирования (хаотичной и случайной выборки прослушанного) даёт рост скорости ввода нового знания в 10 раз. Сэкономленное время можно использовать по Вашему усмотрению.
Итак, четыре свойства заданных применением. И пятое – в конце.
Первое – мы отказались от записи. Второе – наш конспект, позволяющий вспомнить всё – должен быть профессионально сделан – как карта. Третье – кое-что не войдёт. Четвёртое. Эйдосхема, как и любой опорный конспект – только средство «зажигания» имеющейся почти у всех образной (эйдетической) памяти.
Общий вывод: визуализация для понимания, отображения, самоконтроля и внешнего контроля (обнаружение пробелов и их немедленное устранение). Весь этот процесс – отныне при помощи эйдосхемы – виден и управляем, ведётся не вслепую. При нарастании самостоятельности учащихся! Дозировка самостоятельности – по вкусу! Но с нарастанием.

Понятие опорного сигнала

4.1.Что такое опорный сигнал

Как уже говорилось выше, современная цивилизация удваивает объём знаний за 50 лет, объем информации растёт в геометрической прогрессии. В силу этого возникает проблема интенсификации образования как важнейшая для информационного общества, где информация и умение ей оперировать – возможно, важнейший из ресурсов.
Более 50 лет назад вышла первая книжка В. Ф. Шаталова, которой, как и системе великого учителя-новатора, суждено было спустя небольшое время, прогреметь на весь СССР.
Несколько элементов, соединённых в систему дали, по донецкому опыту, рост оценок. Кроме того, стало возможно пройти материал по предмету за два-три года в ходе одного учебного года.
Работа самого В. Ф. Шаталова была всесторонне проверена недоброжелательными проверяющими и комиссиями многократно. И это – не миф, а факт.
Также налицо не менее 20 соратников, которые также достойно представили свою работу: Это Шейман, Р. З. Зубчевская, Птах, Шевченко, Н. П. Мирошниченко, В. С. Гиршович и многие другие. Сегодня работает Школа Шаталова во главе с Сергеем Николаевичем Виноградовым в Москве.
Однако в литературе упоминается о 5000 последователей, и не все они добились успеха в ходе внедрения метода. Возникает вопрос – почему? Система Шаталова – это случайная и невоспроизводимая удача гения педагогики или метод, который может освоить и обычный учитель?
Причин по сути две. Одна из них – метод В. Ф. Шаталова – это, действительно, штучка с секретом. Его надо пропустить через себя, понять значение каждого элемента и их взаимосвязь. Необходимо правильно применять этом метод, научиться правильно действовать практически. В систему надо внести хоть что-то своё. Иначе – неудача.
Другая проблема – в системе есть подводные камни, ключевые моменты, где ошибка может полностью лишить дополнительных ресурсов и даже дать дополнительные трудности.
Например – ключевой вопрос – запись рассказа учителя. У В. Ф. Шаталова это не просто не нужно, а прямо запрещено. Потому что темп речи в 10 раз выше темпа записи.
При записи – налицо соблазн зазубрить, и объём усвоенного намного меньше. Нет записи – приходится думать, вырабатывать ассоциативные связи рассказа с опорным конспектом.
Имеет место переформатирование вместо запоминания. Ученики думают в обязательном порядке. Они на самом деле все умеют думать и понимать. Просто не знают, что в школе это нужно.
И второй момент – опорный конспект надо выдавать на руки, как учебник со всем его методическим аппаратом. Срисовывание убивает и общедоступность (не все умеют рисовать, тем более, быстро и красиво) и съедает время.
Идея использовать без правильного понимания его назначения на уроке опорный конспект кажется мне аналогичной идее купить (сделать, взять напрокат и др.) автомобиль – и не залить в него бензин, не включить зажигание. Думаете, поедет? Не поедет.
Мне кажется, что в подобной ситуации машина не только не повезёт вас, но вам придётся затратить немало усилий для её буксирования. И будет хуже, чем без неё.
Итак – по сути, две ключевые ошибки съедают ресурсы, избавляют от обязательности думать учащихся. Но даже при этих ошибках качество знаний растёт, хотя и без большой зрелищности.
Масштаб этих ошибок легко проиллюстрировать. Очень многие полагают, что рисовать опорный конспект на доске и давать его срисовывать учащимся «лучше». Допустим, это так.
Но ни один из этих людей не предложит, чтобы учитель рисовал от руки географическую или историческую карту. И никто вообще не предлагает, чтобы карты рисовали сами учащиеся. В силу очевидной ошибочности, даже абсурдности этой идеи.
Между тем, как опорные конспекты, тем более эйдетического типа, как это делаю я, это просто род ментальных карт. Анализ ментальных карт более обстоятельно предполагается осуществить в одной из следующих статей.
Там же предполагается рассмотреть понятия радиального и латерального мышления и вклад братьев Бьюзенов в развитие данного понятия в теории и на практике. Тем более, что один из этих авторов использует ментальные карты не для трансляции, а для получения нового знания.
А пока предлагаю принять за данное то, что в ментальной карте любого вида, как и в географической и исторической карте (да и в диаграмме любого рода) в обобщенно-закодированном виде отражена структура изучаемого текста.
Понятно, что если упомянутые выше манипуляции с картой абсурд, то не менее абсурдны такие рекомендации и в отношении ментальных карт любого вида. Переформатирование, кодирование-раскодирование – это элементарные операции преобразования материала, ведущие к обнаружению смысла и пониманию. Надо уметь читать карту и сложный чертёж.
Среди обвинений в адрес методики В. Ф. Шаталова и его самого звучит обвинение в следовании ассоциативной теории памяти. Не знаю, как в отношении нашего основоположника, но в отношении меня это обвинение верно.
Признаюсь, что я на практике убедился в ведущей роли ассоциативного механизма памяти. Полагаю, что ассоциация – это и есть элементарный акт понимания. И важнейшая роль здесь – у эйдетизма, умения мысленно видеть (слышать, осязать, обонять и др.). Это сопряжено с эмоциями.
Наличие повсеместного наличия эйдетической памяти ещё в 20-е годы в Марбурге (Германия) установил Йенш, сегодня методы восстановления памяти разрабатывает профессор И. Ю. Матюгин. Современные исследования показывают резкое снижение процента обладателей памяти данного типа.
В сущности, ассоциация есть соотнесение ощущения с пониманием (опознаванием, узнаванием) и выбор правильного ответа (реакции) на сигнал. То есть ассоциация даёт вариативность реакции как приспособление к ситуации. Только в этом смысле работает и моторная память, не путём тупых повторений.
Тупому повторению без понимания смысла сегодня часто противопоставляют не менее тупую «креативность». Отмечаю, что я вовсе не против креативности, я против бессмысленной креативности и самоуверенности. Я за творчество.
У любого материала и упражнения есть смысл, для чего он введён в систему обучения как элемент. Примером бессмысленной креативности видится мне рассказ вернувшегося в Россию этнического немца, прочитанный лет 15 назад.
Он рассказал, что окончательно решил вернуться из Германии, когда увидел постановку детьми в школе сценки «броуновское движение». Там дети хаотично метались по сцене, восхитив немецких учителей и родителей «креативностью».
Я, в отличие от этого отца, хотя и с некоторой иронией, присоединяюсь к этому восхищению менторов, но хочу задать вопрос. Вот броуновское движение отразили, а зачем? Какой в этом смысл? Да и креативности что-то видно не очень – что тут придумали интересное? По моему, тут не думали и не придумывали вообще.
Факт, персонаж, упражнение имеют некий смысл, изучение их даёт некую пользу. Так и нужно изучать материал – через смысл. А смысл – и прокачка (включение) мозгов и узнавание нового для получения пользы, выгоды разного рода. Такова моя точка зрения по данному вопросу.
Я хочу особо отметить, что высказанное мной мнение не является попыткой что-либо утвердить, провозгласить и навязать другим. Я просто выдвигаю версию для обсуждения. И провоцирую дискуссию.
И если версия при проверке подтвердилась – значит, выдвигая версию, участник процесса (а в данном случае – я как участник обсуждения) вольно или невольно сказал истину. А в случае опровержения версии налицо во многих случаях доказательство обратного тезиса, доказательство от противного.
В споре не рождается истина, как метко отметил Дэйл Карнеги. Но вот в научной дискуссии, при обсуждении, рассмотрении, доказательстве или опровержении тезиса истина возникнуть может.
Поскольку моя цель – вызвать обсуждение, может быть даже спровоцировать дискуссию – то выдвигаются следующие версии для обсуждения.
Система Шаталова – не миф, правильное применение её как системы даёт результаты. Ряд ошибок при внедрении уничтожает эффект и может не дать выигрыша, даже дать проигрыш.
В ходе дискуссии мы могли бы это обсудить предметнее. Ведь даже в средневековых университетах уже в XI веке наряду с коронным методом «учитель читает – ученики записывают» применялся диспут. Суть научного процесса и прогресса – процедуры проверки и «невидимый колледж» исследователей.