Проблема нарастания информации

Связываемый обычно с научно-технической или научно-технологической революцией взрыв накопления и предоставления информации приобрёл необычайные масштабы. Реально дело здесь обстоит с одной стороны хуже, с другой стороны – лучше общепринятых представлений.
Модный в 70-е годы сюжет о нарастании числа публикаций в научной и научно-популярной области как-то утратил актуальность. Вал информации нарастает уже в интернете и копится в компьютерах – но проблема давно в способности человека это воспринять, усвоить и понять, переработать.
Попробую оценить темпы нарастания не публикаций – а накопленных знаний, то, что Владимир Вернадский называл «научным аппаратом». Исхожу их того, что значительная часть циркулирующей в мире информации – пустышка, наблюдается процесс информационной инфляции. В одной из последующих статей я приведу примеры совершенно ненужных знаний в моей родной науке истории, которые кое-кому кажутся очень нужными и важными.
Весьма часто говорится, что собственно научная информация удваивается за 50 лет. Любопытно, что это коррелирует с 50-60 летними большими экономическими циклами Кондратьева. Налицо геометрическая прогрессия. Это и без вала публикаций-пустышек даёт значительный рост.
Исходя из данных постулатов, видим – человек эпохи Ньютона и Петра Великого должен был освоить единицу информации, ко времени Вольтера и Семилетней войны – две, в эпоху наполеоновских войн и Наполеона – четыре, во времена промышленного переворота в Великобритании и Крымской войны – восемь.
Далее ситуация стремительно усложняется. Гимназист и студент начала XX века сталкивался с проблемой освоить в 16 раз больше знаний, чем во времена Ньютона. И это совпадает с научной революцией начала XX века в математике, физике и естественных науках.
Следующие этапы развития – создание ядерного оружия и полёт Гагарина требуют усвоить в 32 раза больше, дальнейший рост совпадает с мифическим информационным взрывом 70-х годов. Ныне налицо необходимость усвоить в 64 раза больше, а к середине XXI века потребности вырастут ещё вдвое – до 128 раз.
Видится несколько вариантов разрешения данной проблемы. Один из них – мы рассмотрим в данной статье. Это полная замена элементной базы современного образования, выражаясь языком электротехников. При этом остаётся дидактическая ориентация на универсальную всеобъемлемость получаемого учащимися всех возрастов знаний.
Это путь Яна Амоса Коменского. Другие подходы в дидактике будут рассмотрены в последующих статьях. Полагаю, что все дидактические подходы – взаимодополняющи, не противоречат друг другу. Это касается и раннего развития, и специализации и научения самостоятельному мышлению.

Информация накапливается человеческой цивилизацией в геометрической прогрессии, начиная с научной революции XVI-XVII веков, связанной с именами Ф.Бэкона, Галилео Галилея и Ньютона. Это набор фактов и объясняющих их теорий и гипотез, то, что В. И. Вернадский именовал научным аппаратом.
Последние 50 лет наблюдается радикальное отставание человека как слабого звена в процессе информационного переворота. Раз так – следует сменить методы обучения – «начинку» учебного процесса.
Возможно, что при этом следует отказаться от не оправдавших себя инноваций, введённых по существу, по идеологическим соображениям. Это значит – возврат к таким элементарным истокам, как признание необходимости – школе – учить, учащимся – учиться. И признание ценности творчества преподавателей и учащихся в противовес мифической «креативности».

Понятие опорного сигнала

4.1.Что такое опорный сигнал

Как уже говорилось выше, современная цивилизация удваивает объём знаний за 50 лет, объем информации растёт в геометрической прогрессии. В силу этого возникает проблема интенсификации образования как важнейшая для информационного общества, где информация и умение ей оперировать – возможно, важнейший из ресурсов.
Более 50 лет назад вышла первая книжка В. Ф. Шаталова, которой, как и системе великого учителя-новатора, суждено было спустя небольшое время, прогреметь на весь СССР.
Несколько элементов, соединённых в систему дали, по донецкому опыту, рост оценок. Кроме того, стало возможно пройти материал по предмету за два-три года в ходе одного учебного года.
Работа самого В. Ф. Шаталова была всесторонне проверена недоброжелательными проверяющими и комиссиями многократно. И это – не миф, а факт.
Также налицо не менее 20 соратников, которые также достойно представили свою работу: Это Шейман, Р. З. Зубчевская, Птах, Шевченко, Н. П. Мирошниченко, В. С. Гиршович и многие другие. Сегодня работает Школа Шаталова во главе с Сергеем Николаевичем Виноградовым в Москве.
Однако в литературе упоминается о 5000 последователей, и не все они добились успеха в ходе внедрения метода. Возникает вопрос – почему? Система Шаталова – это случайная и невоспроизводимая удача гения педагогики или метод, который может освоить и обычный учитель?
Причин по сути две. Одна из них – метод В. Ф. Шаталова – это, действительно, штучка с секретом. Его надо пропустить через себя, понять значение каждого элемента и их взаимосвязь. Необходимо правильно применять этом метод, научиться правильно действовать практически. В систему надо внести хоть что-то своё. Иначе – неудача.
Другая проблема – в системе есть подводные камни, ключевые моменты, где ошибка может полностью лишить дополнительных ресурсов и даже дать дополнительные трудности.
Например – ключевой вопрос – запись рассказа учителя. У В. Ф. Шаталова это не просто не нужно, а прямо запрещено. Потому что темп речи в 10 раз выше темпа записи.
При записи – налицо соблазн зазубрить, и объём усвоенного намного меньше. Нет записи – приходится думать, вырабатывать ассоциативные связи рассказа с опорным конспектом.
Имеет место переформатирование вместо запоминания. Ученики думают в обязательном порядке. Они на самом деле все умеют думать и понимать. Просто не знают, что в школе это нужно.
И второй момент – опорный конспект надо выдавать на руки, как учебник со всем его методическим аппаратом. Срисовывание убивает и общедоступность (не все умеют рисовать, тем более, быстро и красиво) и съедает время.
Идея использовать без правильного понимания его назначения на уроке опорный конспект кажется мне аналогичной идее купить (сделать, взять напрокат и др.) автомобиль – и не залить в него бензин, не включить зажигание. Думаете, поедет? Не поедет.
Мне кажется, что в подобной ситуации машина не только не повезёт вас, но вам придётся затратить немало усилий для её буксирования. И будет хуже, чем без неё.
Итак – по сути, две ключевые ошибки съедают ресурсы, избавляют от обязательности думать учащихся. Но даже при этих ошибках качество знаний растёт, хотя и без большой зрелищности.
Масштаб этих ошибок легко проиллюстрировать. Очень многие полагают, что рисовать опорный конспект на доске и давать его срисовывать учащимся «лучше». Допустим, это так.
Но ни один из этих людей не предложит, чтобы учитель рисовал от руки географическую или историческую карту. И никто вообще не предлагает, чтобы карты рисовали сами учащиеся. В силу очевидной ошибочности, даже абсурдности этой идеи.
Между тем, как опорные конспекты, тем более эйдетического типа, как это делаю я, это просто род ментальных карт. Анализ ментальных карт более обстоятельно предполагается осуществить в одной из следующих статей.
Там же предполагается рассмотреть понятия радиального и латерального мышления и вклад братьев Бьюзенов в развитие данного понятия в теории и на практике. Тем более, что один из этих авторов использует ментальные карты не для трансляции, а для получения нового знания.
А пока предлагаю принять за данное то, что в ментальной карте любого вида, как и в географической и исторической карте (да и в диаграмме любого рода) в обобщенно-закодированном виде отражена структура изучаемого текста.
Понятно, что если упомянутые выше манипуляции с картой абсурд, то не менее абсурдны такие рекомендации и в отношении ментальных карт любого вида. Переформатирование, кодирование-раскодирование – это элементарные операции преобразования материала, ведущие к обнаружению смысла и пониманию. Надо уметь читать карту и сложный чертёж.
Среди обвинений в адрес методики В. Ф. Шаталова и его самого звучит обвинение в следовании ассоциативной теории памяти. Не знаю, как в отношении нашего основоположника, но в отношении меня это обвинение верно.
Признаюсь, что я на практике убедился в ведущей роли ассоциативного механизма памяти. Полагаю, что ассоциация – это и есть элементарный акт понимания. И важнейшая роль здесь – у эйдетизма, умения мысленно видеть (слышать, осязать, обонять и др.). Это сопряжено с эмоциями.
Наличие повсеместного наличия эйдетической памяти ещё в 20-е годы в Марбурге (Германия) установил Йенш, сегодня методы восстановления памяти разрабатывает профессор И. Ю. Матюгин. Современные исследования показывают резкое снижение процента обладателей памяти данного типа.
В сущности, ассоциация есть соотнесение ощущения с пониманием (опознаванием, узнаванием) и выбор правильного ответа (реакции) на сигнал. То есть ассоциация даёт вариативность реакции как приспособление к ситуации. Только в этом смысле работает и моторная память, не путём тупых повторений.
Тупому повторению без понимания смысла сегодня часто противопоставляют не менее тупую «креативность». Отмечаю, что я вовсе не против креативности, я против бессмысленной креативности и самоуверенности. Я за творчество.
У любого материала и упражнения есть смысл, для чего он введён в систему обучения как элемент. Примером бессмысленной креативности видится мне рассказ вернувшегося в Россию этнического немца, прочитанный лет 15 назад.
Он рассказал, что окончательно решил вернуться из Германии, когда увидел постановку детьми в школе сценки «броуновское движение». Там дети хаотично метались по сцене, восхитив немецких учителей и родителей «креативностью».
Я, в отличие от этого отца, хотя и с некоторой иронией, присоединяюсь к этому восхищению менторов, но хочу задать вопрос. Вот броуновское движение отразили, а зачем? Какой в этом смысл? Да и креативности что-то видно не очень – что тут придумали интересное? По моему, тут не думали и не придумывали вообще.
Факт, персонаж, упражнение имеют некий смысл, изучение их даёт некую пользу. Так и нужно изучать материал – через смысл. А смысл – и прокачка (включение) мозгов и узнавание нового для получения пользы, выгоды разного рода. Такова моя точка зрения по данному вопросу.
Я хочу особо отметить, что высказанное мной мнение не является попыткой что-либо утвердить, провозгласить и навязать другим. Я просто выдвигаю версию для обсуждения. И провоцирую дискуссию.
И если версия при проверке подтвердилась – значит, выдвигая версию, участник процесса (а в данном случае – я как участник обсуждения) вольно или невольно сказал истину. А в случае опровержения версии налицо во многих случаях доказательство обратного тезиса, доказательство от противного.
В споре не рождается истина, как метко отметил Дэйл Карнеги. Но вот в научной дискуссии, при обсуждении, рассмотрении, доказательстве или опровержении тезиса истина возникнуть может.
Поскольку моя цель – вызвать обсуждение, может быть даже спровоцировать дискуссию – то выдвигаются следующие версии для обсуждения.
Система Шаталова – не миф, правильное применение её как системы даёт результаты. Ряд ошибок при внедрении уничтожает эффект и может не дать выигрыша, даже дать проигрыш.
В ходе дискуссии мы могли бы это обсудить предметнее. Ведь даже в средневековых университетах уже в XI веке наряду с коронным методом «учитель читает – ученики записывают» применялся диспут. Суть научного процесса и прогресса – процедуры проверки и «невидимый колледж» исследователей.

Пример работы на запоминание сюжета художественного произведения по опорным сигналам

Важный фактор - увеличение времени устных ответов с одной минуты в день в среднем за год (суммарно 3 часа в год) хотя бы в 2-10 раз. Оставляю за кадром проблему сотрудничества преподавателя и студентов либо использования матрицы не для сотрудничества.

Понятно, что тогда студент всегда будет виноват и доказано невежествен. Все эти проблемы надо будет решать при применении хотя бы самого простого комплекса закрепления по шаталовскому методу.

Вывод 1: помеха является фундаментальным свойством, присущим любому каналу связи, включая «человек-человек» и «учитель-ученик», что, в принципе, одно и то же. Это первое следствие теоремы Шеннона-Котельникова.
Вывод-2. Помеху можно подавить либо усилением мощности сигнала, что выглядит устаревшим в цифровую эру, либо повторением одного и того же сигнала несколько раз. В обучении это древнейший метод повторения.
Суть модернизации этого метода времён седой древности – вариативность повторения, резкое ускорение вспоминания благодаря опорному сигналу, особенно эйдетического типа.
Не однообразное повторение, аналогом чему является вреднейшая зубрёжка, а непрерывное переформатирование сигнала. Смысл – тот же, форма – разная и надо в обязательном порядке понять и сохранить суть и смысл сообщения.
Вывод-3. Эйдосхема – есть специальная конструкция, в которую особым образом упакована информация. По возможности – она даёт вспомнить фрагмент знаний, что полностью аналогично топопривязке. Это метод навигации в библиотеке знаний.
Эйдосхема – также информационная матрица, которая взаимосвязана и эта взаимосвязь даёт вспоминание случайно забытого. По сути – эйдосхема – информационная матрица, которая сама себя проверяет.
При конструировании эйдосхемы применяется информационная избыточность для обеспечения надёжности. Обязательны отсылки к лекции, аудио- и видео пособиям, учебникам, эталонным ответам и монографиям.

Заключение

Современный опорный сигнал 7-8 поколения, который я именую, в силу применения образности и образной (эйдетической) памяти эйдосхемой, исключительно эффективен и быстр. Это мини-ускоритель любого учебного процесса.
На сегодня полагаю, что объём в 3 минуты оптимален. Из подобных чешуек и будет строиться лекция для высшего учебного заведения или техникума (колледжа). Есть и другие применения данного учебного пособия, раз уж оно родилось. Пособие полезно и при модульном способе обучения в школе.
Эйдосхемой можно – закреплять, повторять, вспоминать суть дела и смысл текста, находить новые смыслы в уже известном материале и получать новые знания.
Вывод: что такое опорный сигнал, разновидности и поколения, зачем он нужен? Опорный сигнал – род конспекта или ментальной карты. Он опирается на эмпирически установленные закономерности восприятия и запоминания, прежде всего, на число Миллера (7 плюс-минус 2).
Я вижу поколения опорных сигналов по объёму знаков – 1,2, 3…Ныне я применяю уже 7-8 поколения. Это разовая порция, квант знания. Каждый или почти каждый элемент эйдосхемы может быть свёрнут или развёрнут. Шаг расширения-сжатия стандартный – число Миллера.
Как применять это пособие? Полномасштабно или по элементам, это – на Ваш вкус, ведь это мини-учебник. Другое дело, что взятые Вами элементы должны сформировать какую-то удобную Вам и Вашим ученикам систему.

Я могу предложить ещё много способов применения данной системы обучения. Мне интересно - какие ещё методы можно предложить? Эйдосхема применима в дискуссии, может использоваться приём ТРИЗ «сделай наоборот». Для институционализации элемента дискуссии, «чтобы было» можно назначить возражателя на все утверждения учителя, защитника-адвоката, арбитра.
Приём сворачивание-разворачивание также представляется полезным в любой форме. Например – разверните эйдосхему в нормальный конспект, в рассказ учителя под запись. И посмотрим, что «лучше» и почему.
В качестве приложения опрос - что хорошо и что плохо, кто вы, какова реакция учащихся и их родителей.

Список используемой литературы:

1.Библер В. С. Мышление как творчество М.: Мысль, 1974.
2.Бьюзен Т. Суперпамять, Мн,: Попурри. 2008.
3.Вернадский В. Философские мысли натуралиста. М.: Мысль, 1988.
4.Виноградов С. Н. История России. М.: Школа Шаталова,2013.
5.Виноградов С. Н. Обществознание. М.: Школа Шаталова, 2017.
6.Коменский Я. А. Великая дидактика. М.: Книга по требованию, 2017.
7.Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге, М.: Просвещение, 1989.
8.Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли «тройки». М.: Просвещение, 1980.

Читайте, критикуйте!
Вы, уважаемые читатели – словесники. То, что у нас разные специальности – вредно. Но есть и польза – мы никогда в силу разной специальности не будем соперниками-конкурентами!
Поэтому я с удовольствием раскрою Вам все секреты метода, сделаю образцы пособий, проконсультирую тех, кто захочет подогнать их под себя.

Проблема нарастания информации

Связываемый обычно с научно-технической или научно-технологической революцией взрыв накопления и предоставления информации приобрёл необычайные масштабы. Реально дело здесь обстоит с одной стороны хуже, с другой стороны – лучше общепринятых представлений.
Модный в 70-е годы сюжет о нарастании числа публикаций в научной и научно-популярной области как-то утратил актуальность. Вал информации нарастает уже в интернете и копится в компьютерах – но проблема давно в способности человека это воспринять, усвоить и понять, переработать.
Попробую оценить темпы нарастания не публикаций – а накопленных знаний, то, что Владимир Вернадский называл «научным аппаратом». Исхожу их того, что значительная часть циркулирующей в мире информации – пустышка, наблюдается процесс информационной инфляции. В одной из последующих статей я приведу примеры совершенно ненужных знаний в моей родной науке истории, которые кое-кому кажутся очень нужными и важными.
Весьма часто говорится, что собственно научная информация удваивается за 50 лет. Любопытно, что это коррелирует с 50-60 летними большими экономическими циклами Кондратьева. Налицо геометрическая прогрессия. Это и без вала публикаций-пустышек даёт значительный рост.
Исходя из данных постулатов, видим – человек эпохи Ньютона и Петра Великого должен был освоить единицу информации, ко времени Вольтера и Семилетней войны – две, в эпоху наполеоновских войн и Наполеона – четыре, во времена промышленного переворота в Великобритании и Крымской войны – восемь.
Далее ситуация стремительно усложняется. Гимназист и студент начала XX века сталкивался с проблемой освоить в 16 раз больше знаний, чем во времена Ньютона. И это совпадает с научной революцией начала XX века в математике, физике и естественных науках.
Следующие этапы развития – создание ядерного оружия и полёт Гагарина требуют усвоить в 32 раза больше, дальнейший рост совпадает с мифическим информационным взрывом 70-х годов. Ныне налицо необходимость усвоить в 64 раза больше, а к середине XXI века потребности вырастут ещё вдвое – до 128 раз.
Видится несколько вариантов разрешения данной проблемы. Один из них – мы рассмотрим в данной статье. Это полная замена элементной базы современного образования, выражаясь языком электротехников. При этом остаётся дидактическая ориентация на универсальную всеобъемлемость получаемого учащимися всех возрастов знаний.
Это путь Яна Амоса Коменского. Другие подходы в дидактике будут рассмотрены в последующих статьях. Полагаю, что все дидактические подходы – взаимодополняющи, не противоречат друг другу. Это касается и раннего развития, и специализации и научения самостоятельному мышлению.

Информация накапливается человеческой цивилизацией в геометрической прогрессии, начиная с научной революции XVI-XVII веков, связанной с именами Ф.Бэкона, Галилео Галилея и Ньютона. Это набор фактов и объясняющих их теорий и гипотез, то, что В. И. Вернадский именовал научным аппаратом.
Последние 50 лет наблюдается радикальное отставание человека как слабого звена в процессе информационного переворота. Раз так – следует сменить методы обучения – «начинку» учебного процесса.
Возможно, что при этом следует отказаться от не оправдавших себя инноваций, введённых по существу, по идеологическим соображениям. Это значит – возврат к таким элементарным истокам, как признание необходимости – школе – учить, учащимся – учиться. И признание ценности творчества преподавателей и учащихся в противовес мифической «креативности».