Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Анализ и синтез раздражений - это важнейшие функции коры полушарий большого мозга. Анализ раздражений состоит в различении, разделении различных сигналов, дифференцировании различных воздействий на организм. Синтез раздражений проявляется в связывании, общении возбуждений, возникающих в различных участках коры большого мозга, благодаря взаимодействию, устанавливающемуся между нейронами и их группами. Проявлением синтетической деятельности коры полушарий мозга является образование временной связи, составляющей основу выработки всякого условного рефлекса.

Анализ раздражений начинается уже в рецепторном аппарате, разные элементы которого реагируют на различные по характеру раздражения; элементарный анализ производит и низшие отделы НС. Высшего развития процессы анализа достигают в коре полушарий головного мозга. Известно, что сигналы от каждого вида рецепторов поступают в определённые группы нервных клеток коры. Количество клеток, вовлекаемых в реакцию, и частота импульсов в каждой из них широко варьирует в зависимости от силы, длительности и крутизны нарастания раздражителя.

Специфическая для коры полушарий большого мозга форма анализа состоит в различении (дифференцировании) раздражителей по их сигнальному значению, что достигается выработкой внутреннего торможения.

Анализ и синтез неразрывно связаны между собой. При взаимодействии на организм двух отдельных раздражителей мы встречаемся с наиболее примитивными формами анализа и синтеза. О более сложных формах аналитико-синтетической деятельности коры мозга можно судить на основании анализа комплексных раздражителей, включающих ряд компонентов. Для этого в качестве условного раздражителя применяется несколько сигналов, следующих друг за другом в определённом порядке; в другом порядке те же сигналы используются без подкрепления. Если дифференцировка вырабатывается, то это свидетельствует о том, что корой полушарий большого мозга сигналы воспринимаются не только в отдельности и не только суммарно, но и в определённой последовательности.

Важное место в процессе коркового анализа и синтеза раздражений занимает явление условно-рефлекторного переключения. Сущность его заключается в том, что эффект условного раздражителя (его сигнальное значение) может быть поставлена в определённую зависимость от той обстановки, в которой он применяется. В различной обстановке один и тот же раздражитель может являться то условным побуждающим, то тормозным условным сигналом. (Например:

“Переключатели” не вызывают какого-либо видимого эффекта, они лишь специфическим образом изменяют состояние коры головного мозга, тормозя одни временные связи и активируя другие. Благодаря “переключению” достигается более совершенное приспособление организма к постоянно изменяющейся окружающей среде.

Динамический стереотип.

Наиболее сложной формой аналитико-синтетической (интегративной) деятельности мозговой коры является выработка динамического стереотипа и её сигнальная деятельность.

Внешний мир действует на организм не единичными раздражителями, а обычно системой одновременных и последовательных раздражителей. Если эта система в таком порядке часто повторяется, то это ведёт к образованию системности, или динамического стереотипа в деятельности коры головного мозга.

Динамический стереотип представляет собой последовательную цепь условно-рефлекторных актов, осуществляющихся в строго определённом, закреплённом во времени порядке и являющихся следствием сложной реакции организма на сложную систему положительных (подкрепляемых) и отрицательных (неподкрепляемых) условных раздражителей.

Выработка стереотипа - это пример сложной синтезирующей деятельности коры . Стереотип трудно вырабатывается, но если он выработан, то поддержание его не требует значительного напряжения корковой деятельности, многие действия при этом становятся автоматическими. Динамический стереотип является основой образования привычек у человека, формирования определённой последовательности в трудовых операциях, приобретения умений и навыков.

Ходьба, бег, прыжки, пользование при еде ложкой и вилкой, письмо - всё это навыки, в основе которых лежит образование динамических стереотипов в коре больших полушарий.

Образование динамического стереотипа лежит в основе режима дня каждого человека. Стереотипы сохраняются долгие годы и составляют основу человеческого поведения. Стереотипы очень трудно поддаются переделке. (Например: вспомните, как трудно “переучить” ребёнка, если он научился неправильно держать ручку при письме, неправильно сидеть за столом и т.д.). Трудность переделки стереотипов заставляет обращать особое внимание на неправильность приёмов воспитания и обучения детей с первых лет жизни.

Установлены возрастные особенности формирования динамического стереотипа. На протяжении всего первого года жизни для правильного развития ребёнка жизненно важную роль играет строгий режим сна, бодрствования, питания и прогулок, т.е выработка стереотипов условных рефлексов, изменение которых, нарушения их, ведут к болезненным реакциям детей.

Для детей в возрасте до 3-х лет выработка большого числа стереотипов не представляет трудностей и каждый последующий стереотип вырабатывается всё легче. Однако изменение порядка следования раздражителей в одном стереотипе является крайне тяжёлой задачей. Системы условных связей, выработанные в это время, сохраняют своё значение в течение всей последующей жизни человека. У детей к 5-ти годам возможности переделки выработанных стереотипов возрастают. Возросшие сила и подвижность нервных процессов допускают уже переделку стереотипов без особенно больших трудностей.

Процесс ломки старого и выработки нового динамического стереотипа протекает тем легче, чем естественнее используемые приёмы и методики, чем меньше насилия и грубости допускается в отношении к воспитаемому и обучаемому. Кроме того, в работе со школьниками необходимо учитывать активность и сознательность ребёнка. Если ученик стремится быть аккуратным, дисциплинированным и здоровым, то выработка нового стереотипа будет успешной.

При слабом типе ВНД и малой подвижностью нервных процессов переделка динамического стереотипа может стать причиной возникновения неврозов.

Тема: Память

План:

1. Формы и виды памяти.

2. Временная организация памяти.

3. Структурно-функциональные основы памяти.

4. Механизмы кратковременной и долговременной памяти.

5. Запоминание.

 

 

1. Основу адаптивного (индивидуального) поведения составляют два процесса - обучение и память. Память можно определить как способ­ность организма, воспринимая воздействие извне, закреплять, сохра­нять и в последующем воспроизводить вызываемые этими воздействиями изменения функционального состояния и структуры.

Формы памяти:

1. Генетическая память - носителем генетической памяти являются нуклеиновые кислоты, которые позволяют обеспечить стабильность хра­нения информации.

2. Иммунологическая память- эта память состоит в способности после первой встречи с генетически чужеродными телами и веществами узнавать их при повторной встрече, связывать и включать специфические механизмы их уничтожения (антигены-антитела).

3. Нейрологическая (нервная память) - в результате действия этой памяти происходит длительное хранение информации о событиях внешнего мира и реакция организма на эти события и использование этой информации для дальнейшего поведения. Нервную память подразделяют на кратко- и долговременную.

Виды памяти:

По проявлениям различают память образную, условно-рефлекторную, эмоциональную и словесно-логическую.

Под образной памятью понимают сохранение в памяти и репродукцию однажды воспринятого жизненно важного объекта.

Под эмоциональной памятью - воспроизведение пережитого ранее эмоционального состояния при повторном воздействии раздражителей, обусловивших первичное переживание этого состояния.

Эмоциональная память обладает следующими особенностями:

1. Она надмодальна, т.е. ее формирование и воспроизведение может происходить при любых сенсорных воздействиях;

2. Она реализуется очень быстро и часто с первого раза;

3. Она характеризуется непроизвольностью запоминания и воспроизве­дения информации т.е. обеспечивает пополнение подсознательной сферы человеческой психики.

Условно-рефлекторная память проявляется в виде воспроизведения условных двигательных и секреторных реакций или заученных привычных движений спустя длительное время после их образования.

Словесно-логическая память (или семантическая) - это память на словесные сигналы, обозначающие как внешние объекты и события, так и внутренние переживания и свои собственные действия.

 2. Временная организация памяти.

1. Сенсорная память - связана с удержанием сенсорной информа­ции доли секунд и служит первоначальному анализу и дальнейшей обра­ботке сенсорных событий. Предполагают, что сенсорная память не зави­сит от воли человека и не может быть подвергнута сознательному конт­ролю. Процесс забывания начинается сразу же после поступления инфор­мации. Передача информации из весьма непродолжительной сенсорной па­мяти в более стойкую может происходить двумя путями:

1. Невербальное кодирование - из сенсорной памяти поступает во вторичную памяти (промежуточную), где она может храниться от нескольких минут до нескольких лет.

2. Вербальное кодирование (речевое) - информация передается в первичную (кратковременную) память.

2. Кратковременная память - система хранения на период в несколько секунд. В основе кратковременной памяти лежит временное повышение про­водимости в синапсах и электрофизиологические механизмы, связанные с многократным циркулированием импульсации (реверберацией) по замкнутой системе нейронов. Забывание материала стирается при его замене старой информации на новую.

3. Промежуточная память - переходный период от кратко- к долговре­менной памяти. Она длится минуты и часы и в её основе лежит конформационное изменение структурных и ферментных белков, изменения кон­центрации и перемещение нейромедиаторов.

4. Долгосрочная память - хранится наиболее значимая информация. Делят на вторичную, в основе которой лежат ассоциации, т.е. взаимо­отношения между отдельными элементами и явлениями, которые могут хранится от нескольких минут до нескольких лет. Забывание происходит при длительном неиспользовании. И третичнуя память - хранится посто­янно. Забывание практически не происходит (чтение, письмо, профессиональные навыки).

2. К регуляторным механизмам памяти относят те структуры, вме­шательства в деятельность которых приводят к изменению функции памяти. Система регуляции памяти включает два уровня - неспецифический (общемозговой) и модально-специфический (региональный). К модально-специфическому уровню модуляции памяти относят различные отделы но­вой коры, за исключением лобной коры. К неспецифическому уровню ре­гуляции процессов памяти относят ретикулярную формацию, гипоталамус, ассоциативный таламус, гиппокамп и лобную кору. Фиксация информации событий внешнего мира в их пространственной и временной взаимосвязи требует известного времени, т.е. представляет собой многоэтапный процесс.

I. Формирование энграммы - связан с возникновением сенсорных следов, составляющих содержание памяти. Они возникают за счет дея­тельности сенсорных систем (анализаторов), оптимальный уровень функционирования которых обеспечивается активирующими системами мозга. Одновременно с приходом сенсорной информации в корковые зоны насту­пает 2 этап, определяющий кратковременную память. На данном этапе осуществляется процесс сортировки сенсорных сигналов, выделение из них новой для организма информации. Это происходит через включение механизма ориентировочного рефлекса, который в основном обеспечива­ет взаимодействие модально-специфических систем с гиппокампальной информацией.

3. В долговременной памяти в основном фиксируются события значи­мые для организма. Отбор значимых событий среди новых, выделенных гиппокампальной системой, осуществляет система подкрепления, кото­рая представлена сложным эмоционально-мотивационным аппаратом. Дол­говременная память формируется при непременном участии систем под­крепления, т.е. она имеет условно-рефлекторную природу.

 Механизмы памяти.

В основе механизмов краткосрочной памяти лежит реверберация возбуждения. Лоренте де Но показал, что возбуждение может циркули­ровать в замкнутых нейронных кругах, так называемых ловушках воз­буждения. При действии двух раздражителей создается ансамбль из клеток, образующих замкнутый круг и передающих возбуждение друг дру­гу. Это сохраняет длительное время активность определенной группы клеток, которые при действии однотипных раздражителей отвечают од­нотипной реакцией. Долговременная память формируется на основе син­теза макромолекул - нуклеиновых кислот и белков - и связана с акти­вацией генетического аппарата нервной клетки, в результате чего возникают изменения в мембранах нейронов и межнейронных связах. (пример: чтение - зрит. анализатор - сигнал идет в затылочную долю, где находится зрит. кора) - передает сигнал центр чтения - циркули­рует - клеточн. уровень.

Длительное хранение следов памяти обеспечивается взаимосвязями между нейронами, их активностью и химическими изменениями в самих нейронах, что приводит к созданию новых структурных основ для хра­нения информации. Процесс изменения свойств цепи при циркуляции нейронной активности называется консолидацией следа (энграммы). Консолидация следа, на которой основана постоянная структура памя­ти, осуществляется в результате химического кодирования и активизации синаптических соединений.

Когда нейрон многократно и длительно разряжается, то в постси-наптической мембране возрастает концентрация кальция. Он активирует кальций-зависимую протеиназу - фермент, расщепляющий один из белков мембраны. В результате расщепления белка возрастает число белковых глутаматных рецепторов. С возрастанием числа активных глутаматрецеп-торов возникает состояние повышенной проводимости аксошипикового си­напса.

Аксошипиковые контакты - наиболее пластическое соединение межцу нейронами, которое может быть ответственно за эффективность синап-тической проводимости. Эта проводимость достигается изменением диа­метра самого шипика, что меняет, в свою очередь, сопротивление мемб­раны. Это обеспечивается наличием в ножке шипика контрактильного ап­парата в форме молекул актомиозина. Их активация возникает при вы­свобождении ионов кальция из депо, коим является расположенный в го­ловке шипиковый аппарат. Высвобождение ионов кальция происходит при действии медиаторов на постсинаптическую мембрану. Сокращение молекул актомиозина приводит к укорочению и утолщению ножки шипика, вследствие чего меняется сопротивление и проведение электрического потенциала к дендритному стволу.

В процессе запоминания также увеличивается количество холиноре-цепторов (например, чувствительность корковых нейронов к ацетилхолину возрастает при выработке условного рефлекса. Серотонин ускоряет обучение и удлиняет сохранение навыков, если в их основе лежит положительное эмоциональное подкрепление (например, пищевое). Норадреналин ускоряет обучение в случаях использования отрицательного эмоционального подкрепления (электрокожного).

В процессе запоминания усиливается синтез рибонуклеиновых кислот (РНК) и белков. В первые часы после начала обучения особенно увели­чивается количество синтезированных белков, которые по аксонам нерв­ных клеток мозга транспортируются к синапсам, делая структуру по­следних более эффективной для передачи возбуждения. Особое значение имеют различные неиропептиды. Они могут непосредственно или через систему вторичных посредников (циклических нуклеотидов, ионов каль­ция) действовать на ядерную ДНК и РНК нейронов. Для обеспечения и устойчивости долговременной памяти должен поддерживаться синтез каж­дого специфического нейропептида. Нейропептиды обнаруживаются в окон­чаниях аксонов нейронов одновременно с медиаторами, образуя нейропептид-спутник. Он очень стабилен, облегчает проведение возбуждения через синапс, усиливает действие медиатора.

Эндогенные пептиды - эндорфины и энкефалины улучшают сохранение условных рефлексов, замедляют их угашение, т.е. заметно влияют на обучение и память. Гормоны гипофиза вазопрессин и окситоцин оказыва­ют антагонистическое влияние на память: вазопрессин улучшает, окси­тоцин нарушает долговременную память, в частности, выработанные на­выки.

5. Запоминание.

Запоминание осуществляется с участием медиальной височной доли и гаппокампа. После запоминания данные становятся постоянным содержа­нием долговременной памяти. Запоминание осуществляется двумя способами - процедурным и декларативным. Процедурное связано с получением и хранением знаний о том, как надо действовать, а декларативное - о том, что составляет основу действия.

Рациональные способы заучивания:

1. Отчетливо понимать заучиваемый материал, сознавать связь между отдельными его частями и логические переходы между ними.

2. Сопоставление с ранее изучаемым материалом.

3. Постоянно подчеркивать различия между сходным материалом.

4. Составление как логического так и мнемического плана.

5. Системность знания способствует прочности и надежности запоми­нания.

 

Рекомендации для дословного запоминания:

1. Лучше повторять не сразу 10-15 раз, а распределить повторение

во времени. Повторить 2-3 раза, а потом после длительного перерыва еще 2-3 раза. Это меньше утомляет и способствует прочности.

2. Хорошо повторять перед сном, отдых коры головного мозга способ­ствует лучшему усвоению знаний.

З. Небольшие стихотворения лучше заучивать целиком, а большие отрывки по 20-25 строчек.

4. Лучше запоминается начальный и конечный материал, а середина обычно проваливается.

5. При длительном заучивании необходимо менять месторасположение, так как новый материал ассоциируется с новым месторасположением.

6. Необходимо применять к памяти определенные требования, посто­янно повышая их, иначе это может привести к "умственному застою".

7. Большое значение имеет правильное чередование порядка приго­товления уроков. Похожие предметы друг за другом не учатся. Ведь сходство только мешает запоминанию.

8. Целесообразно выучивать материал в тот день, когда его объяс­нили, а затем повторить его накануне урока. Повторение имеет большое значением

Существуют и определенные закономерности припоминания:

I. К.Д.Ушинский: ребенок должен сам вспомнить, учителя немедленно подсказывающие портят память ребенка.

2. Необходимо представить себе обстоятельства, при которых данный материал запоминался, вспомнить мысли или обстановку.

3. Для проверки правильности припоминания необходимо сопоставить материал, который Вы знаете досконально.

У детей память имеет свои особенности:

I. Они обычно связывают по случайному признаку отдаленные предме­ты или события. У.В.Вересаева в рассказах о детях говорит о девочке, которая говорила, что воры ели листья и сливы с косточками. Ей объяс­няли, что воры это самые плохие люди, а кроме того запрещалось есть листья и сливы с косточками. Поэтому по случайному признаку произо­шло объединение этих понятий, что и привело к ошибке памяти. А иног­да дети еще и фантазируют.

2. С другом стороны, детская память обладает фотографичностью. Взрослый, пропустив в сказке деталь или какую-либо подробность, тут же будет поправлен ребенком.

3. Память у детей характеризуется непроизвольностью и наша зада­ча сделать ее произвольной.

4. Кроме того, необходимо, чтобы память приобрела готовность к запоминанию. Т.е. ученик должен заранее знать когда и как пригодит­ся ему заученный материал.

Известны люди с феноменальной памятью: в 50-е годы М.Куни. Но самым выдающимся среди них следует считать Шерешевского, о памяти которого написал книгу известный психолог Александр Романович Лурия "Маленькая книжка о большой памяти". Заметили еще в редакции, где он работал репортером и никогда не писал длинный список поручений. Затем в лаборатории ему предлагали запоминать до 70 бессмысленных слов или чисел, он легко воспроизводил их в любом порядке. Но эта память имеет свои недостатки, так как забывание происходило с боль­шим трудом. Эта проблема была острой и мучительной, даже болезнен­ной. При чтении книг каждая деталь в тексте вызывала обилие образов и уводила в сторону. Поэтому Шерешевский не был начитанным человеч­ком. Поэтому нормальная память является более гибкой и оперативной. Чрезмерное её развитие отрицательно сказывается на мышлении.

Необычные явления памяти сопровождаются болезненным состоянием, которое получило название I) гипермнезии, 2) амнезии. Оно заключа­ется в припоминании того, что было неосознано воспринято и в здоро­вом состоянии никогда не вспоминалось. Одна женщина в больнице вдруг заговорила на нескольких древних языках, выяснилось, что в моло­дости она работала у священника, который читал книги на этих языках.

 Нарушение памяти:

- Антероградная амнезия - это неспособность к усвоению новой инфор­мации, т.е. к ее хранению в доступном для извлечения виде.

- Ретроградная амнезия - это неспособность извлечь из памяти инфор­мацию, накопленную до момента поражения мозга. (причины - сотрясение мозга, инсульт, наркоз).

- Истерическая амнезия - наблюдается крайне редко, полная потеря памяти, при которой больные не могут вспомнить, кто они такие и чем занимались в жизни. Расстройства памяти (ослабление, усиление, искажение, амнезия и др.) могут возникать вследствие возрастных изменений психической деятельности, при физических и эмоциональных нагрузках (утомление, стресс), травмах головного мозга, ряде психических заболеваний (психозы).

Установлено, что память улучшается под действием гипноза.' Гип­нопедия - это обучение во сне. Но нарушение естественного сна явля­ется вредным для процессов жизнедеятельности.

 

Тема: Обучение

План лекции

1. Неассоциативное обучение (суммационная реакция). Привыкание. Импритинг (запечатление). Подражание.

2. Ассоциативное обучение (классические условные рефлексы. Инструментальные условные рефлексы.)

3. Когнетивное обучение Образное (психонервное) поведение. Элементарная рассудочная деятельность. Вероятность прогнозирования.

 

Обучение - это процесс, состоящий в появлении адаптивных измене­ний индивидуального поведения в результате приобретения опыта.

I. Неассоциативное обучение - имеет стимулозависимый характер. К этой форме обучения относят суммационную реакцию - в основе этого яв­ления лежит сенсибилизация - повышение чувствительности нервной ткани к раздражающим агентам и фосилитация - облегчение запуска именно дан­ной реакции (освоение определённого маршрута, различие съедобного и несъедобного).

Свойства суммационной реакции: рефлекс

I. Они не могут сохраняться длительное время и обречены на исчез­новение.

2. Вызывающие их раздражители не обладают специализированным сиг­нальным значением.

3. После исчезновения они самостоятельно не восстанавливаются.

4. Их исчезновение есть процесс разрушения а не временного тормо­жения .

2. Привыкание. Важным биологическим механизмом приспособления к окружающей среде является "научение не отвечать" на раздражители, те­ряющие "значения" для организма. Такую форму индивидуального приобре­тения опыта называют привыканием (например, любой движущийся объект -падающий лист, пролетающая птица) вызывает ориентировочный рефлекс у молодого и неопытного животного до тех пор, пока не произойдет привыкание к такого рода несущественным раздражителям. Такая форма поведен­ческой адаптации, в основе которой лежит научение не отвечать на разд­ражение (негативное научение), основывается на механизмах привыкания ориентировочного рефлекса. Основными факторами в возникновении ориен­тировочного рефлекса являются новизна, неожиданность и значимость раздражителя для организмам. В составе ориентировочной реакции выделяет 2 процесса: I. Начальная реакция тревога, удивления, сопровождается повышением тонуса мышц и фиксированием позы, генерализованным измене­нием электрической активности разных отделов мозга (не специфическая настройка). 2. Исследовательская реакция внимания, поворот головы” глаз, ориентация рецепторов по направлению к раздражителю. Эта стадия рассматривается как период анализа раздражителя и сопровождается более локальными изменениями биоэлектрической активности мозга.

3. Импритинг (запечатление) - комплекс адаптации новорожденного, которые обеспечивают первичную связь между ним и родителями и как бы замыкают цепь преобразований эмбрионального периода, позволяя реали­зовать новорожденному уже сформированные механизмы восприятия и реа­гирования.

К.Лоренц выдвинул оригинальную теорию импритинга. Оh считал, что молодые птенцы узнают взрослых членов своего вида с помощью импринтирования. Последнее выполняется на основе врожденной способ­ности следовать за движущимся объектом” который попадает в их поле зрения сразу после вылупления.

Особенности импритинга: I. Он приурочен к ограниченному периоду жизни, именуемому "критическим или чувствительным. 2. Импритинг необратим, т.е. возникнув в критический период, он не уничтожается последующим жизненным опытом, а сохраняется на всю жизнь. 3. Обу­чение путем импринтирования не требует подкрепления. 4. Импритинг Лоренц понимал как форму запечатления видео специфических характе­ристик жизненно важного объекта (например, если утёнок вылупляется в присутствии большого зеленого ящика, он будет следовать за ним, двигающимся по проводке, причем даже более охотно, чем за собствен­ной матерью).

4. Подражание (имитация) - в результате подражания животное выпол­няет видотипичные действия путем непосредственного наблюдения за действиями других животных своего вида.

Т.о. неассоциативное обучение обеспечивает жизнедеятельность особи на первых этапах ее самостоятельного существования, а также закладывает основы вид о специфического характера поведения.

АССОЦИАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Происходит на более поздних этапах онтогенеза, поведение все в большей мере приобретает активный характера. Обучение в этот пери­од носит эффектзависимый характер, т.е. определяется результатив­ностью контакта организма со средой. Ассоциативное обучение характе­ризуется совпадением во времени какого-либо индифферентного раздра­жителя с деятельностью организма. Биологический смысл такой ассоциа­ции условного рефлекса в его сигнальности, т.е. в приобретении этим раздражителем роли предупреждающего фактора, сигнализирующего наступ­ление последующих событий и подготавливающего организм к взаимодей­ствию с ними. Такая ситуация выработки условных рефлексов наблюдалась в случае электрооборонительных рефлексов (например, посторонний раздражитель свет сочетали со слабым электроболевым стимулом, приво­дящим к отдергиванию конечности у собаки, спустя неск. сочетаний эта же реакция возникла и на условный сигнал). Такие условные рефлексы благодаря которым достигается пассивная адаптация называются класси­ческими условными рефлексами.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ УСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ

Объединяют условные рефлексы, которые отроятся на основе активной целенаправленней деятельности животного (например, крыса в процессе ориентировочного исследовательного поискового поведения в экспериментальной камере случайно нажимает лапой на педаль, за что вознаграждается пищей. Вырабатывается связь - нажатие на педаль - пища. Затем экспериментатор перед очередным произвольным нажатием на педаль включает какой-либо посторонний раздражитель (свет). После нескольких сочетаний всей этой цепи раздражении устанавливается связь: сигнал - нажатие на педаль - пища).

Система классических инструментальных условных рефлексов, участвуя в сложной конструкции адаптивного поведения, значительно расширяют приспособительные возможности живого организма, который начинает вы ступать в качестве активного фактора взаимодействия со средой.

КОГНИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ(высшие формы обучения)

I. О6paзнoe (психонервное) поведение. Характерные особенности психонервной деятельности: 1. Психонервная активность интегрирует элементы внешней среды в одно целое переживание. Для этого достаточно чтобы животное один раз восприняло эту среду (местоположение пищи).

2. Психонервный комплекс образа легко воспроизводится под влиянием только одного компонента внешней среды или раздражения, напоминающего эту среду (тарелочка).

3. Это воспоизведение может происходить спустя длительное время после начального восприятия жизненно важной ситуации. Иногда об­раз может удерживаться всю жизнь без повторного его воспроизведение.

4. При такой форме обучения устанавливаются временные нервные связи между нервным субстратом образа и двигательными центрами мозга (образ - такое же ориентировочное движ. - идет к пище - съедает).

ЭЛЕМЕНТАРНАЯ РАССУДОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рассудочная деятельность определяется как способность в ново ситуации эмпирически улавливать законы окружающей среды и возможна оперировать этими законами при построении программ поведения в новых

ситуациях.

Поведенческие адаптации с точки зрении Л.В.Крушинского, строятся на 3-х основных механизмах: инстинктивном, механизме обучаемости и рассудочной деятельности (разуме). На ранних этапах филогенетического развития поведения формируется под ведущим влиянием инстинктов, то по мере усложнения нервной системы большую роль начинают играть различные формы обучения. Однако дальнейшая дифференциация конечного мозга обеспечивает элементарной рассудочной деятельности всё большую роль в обучении. (от горячего - инстинктивно, а в старшем возрасте - подумает)

Вероятностное прогнозирование

Под вероятностным прогнозированием понимается предвосхищение будущего, основанного на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации (например, когда человек переходит улицу он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги. А водитель прогнозирует - поведение пешеходов, смену сигналов светофора и свои собственные действия по управлению автомобилем).

В целом вероятное прогнозирование может иметь разные формы:

1) прогнозирование разных форм независимых от субъекта событий (пример: учёба в школе).

2) прогнозирование своих ответных активных действий;

3) прогнозирование целенаправленных действий не только в соответствии с их частотой в прошлом опыте, но и с их актуальной значимостью и предполагаемым результатом;

4) использование гипотез о наиболее вероятных действиях своих активных партнёров;

5) прогнозирование действий и целей с учётом собственных энергетических затрат.

Обучение вероятностному прогнозированию деятельности при широком репертуаре простых форм обучения представляет собой результат наиболее сложных мозговых процессов, связанных с работой высших интегративных систем мозга.

В противоположность суммационной реакции привыкание представляет такую форму обучения, которая состоит в относительно устойчивом ослаблении реакции, вследствие многократного предъявления раздражителя, не сопровождающегося каким-либо биологически значимым агентом.

Привыкание - это подавление реакций, значимость которых невелика для поддержания жизнедеятельности. Такая форма поведенческой адаптации, в основе которой лежит научение не отвечать на раздражение (негативное научение), основывается на механизмах привыкания ориентировочного рефлекса.

 

 

Тема: 6 Поведение

 План лекции:

1.  Классификация форм поведения.

2.  Основные поведенческие доминанты.

3.  Стадии поведенческого акта.

4.  Нейронные механизмы поведения.

I.  КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ.

Поведение - способность организма изменять свои действия, реагировать на воздействия внутренних и внешних факторов. Различные формы поведения принято разделять на врождённые и приобретённые. Врождённое поведение рассматривается как совокупность сложнейших безус­ловных рефлексов / инстинктов/.

1. Первую самостоятельную группу рефлексов составляют витальные рефлексы которые обеспечивают сохранение индивидуума и вида. Сюда относятся :

Пищевой, питьевой, регуляции сна, оборонительные, рефлекс экономии сил.

- Пищевое поведение возникает при раздражении зоны, расположенной в гипоталамусе. Стратегии питания накладывают существенный отпечаток на характер поведения. Наиболее яркое поведение связано с хищническим образом жизни.

- Оборонительные рефлексы- носят врожденный характер, но в своей реализации зависят от конкретных условий. /П: У крысы, загнанной в угол, убегание сменяется агрессивностью/.

- Потребность в экономии сил- если установить 2 рычага, нажатий на которые требует разных усилий, но дает одинаковое количество пищи, крысы предпочитают легкий рычаг.

2. Вторую группу поведенческих реакций образуют ролевые /зоосоциальные/ безусловные рефлексы , которые возникают только при взаимодействии с другими особями своего вида. Эти рефлексы лежат в основе полового, родительского, территориального поведения,

- Половое поведение - д/организации этого поведения необходимо:

1. Чтобы животное находилось в определенном гормональном состоянии

2. Наличие соответствующих внешних стимулов.

3. Индивидуальный опыт общения с особями своего вида.

Родительское поведение - забота о потомстве носит видоспецифический характер.

- Территориальность - это область, в пределах которой ее постоянный обитатель пользуется в отношении доступа к ограниченным peсурсам правое первенства, не принадлежащим ему в других областях т.о, владелец территории г ее приделах пользуется полным доминированием.

З. Третью группу поведенческих актов именуют безуслов- и рефлексами саморазвития. Сюда относят разнообразные проявления ориентировочное исследовательского поведения , рефлексы сопротивления / рефлекс свободы/

- Исследовательское поведение- побуждается самостоятельной потребностью в получении информации.

- Рефлекс свободы - преодоление какого-либо ограничения свободы. /П. М/д животным и пищей стоит преграда жив-е без всякого предварительного научения осуществляет peакция преодоления этой преграды: грызет губами, рвет лапами решетку, пока не откроет свободный допуск к. приманке.

ОСНОВНЫЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ДОМИНАНТЫ

Любая поведенческая программа состоит из трех основных действий:

доминирующей мотивации, прошлом жизненном опыте /долговременная память/ и оценке текущей ситуации.

1. Доминирующая мотивация

В основе поведенческого акта лежит определенная биологическая, а для человека прежде всего социальная потребность. Вызвав избирательную активацию определённых мозговых аппаратов, она приводит к созданию доминирующей мотивации. В каждый момент времени доминирующей становится та биологическая мотивация, в основе которой лежит наиболее важная потребность.

Доминирующая мотивация как первичный системообразующий фактор определяет вес последующие этапы мозговой деятельности по формированию поведенческих программ. Специфика мотивации определяет характер и " химический статус" внутрицентральной интеграции и набор вовлекаемых мозговых аппаратов. В качестве полезного результата определенного поведенческого акта высту­пает удовлетворение потребности, т.е. снижение уровня мотивации.

2. Прошлый опыт / долговременная память/.

Широкий репертуар готовых функциональных элементов, навыков, которые либо предопределены генетически, либо сформированы в индивидуальной жизни являются фундаментом для построения сложных поведенческих программ. Поведенческую программу можно рассматривать как систему интрацентральных условных рефлексов, представляющих собой комплекс временных связей между хранящимися в памяти относительно жесткими сенсорномоторными синтезами.

Доминирующая мотивация извлекает из долговременной памяти готовые элементы, которые в определенных условиях могут оказаться достаточными для достижения приспособительного эффекта.

Естественный отбор разделил целый ряд готовых поведенческих реакций на конкретные, регулярно повторяющиеся жизненные ситуации, которые при возникновении определенной биологической мотивации реализуются в поведении / инстинкты, стереотипные навыки и пр./

3. Оценка текущей ситуации. 

Для адекватного программирования поведения организму необходимо:

1. Оценить собственную схему тела, вписанного в окружающую среду.

2. Извлечь биологически полезную информацию из этой среды.

3. Описать структуру среды как закон связей между ее наиболее существенными переменными.

4. Определить ведущее кинематическое звено для выполнения предс­тоящего двигательного акта.

СТАДИИ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО АКТА.

По Анохину: Поведенческий акт строится из последовательно сменяющих друг друга следующих стадии:

1. Афферентного синтеза.

2. Принятия решения.

3. Акцептора результатов действия.

4. Эфферентного синтеза.

5. Нормирования самого действия.

6. Оценки достигнутого результата.

1. Стадия афферентного синтеза- включает в себя:

1. Мотивационное возбуждение которое появляется в ЦНС с возникновением потребности. Нейрофизиологической основой мотивационного возбуждения является избирательная активация различных нервных структур, создаваемая прежде всего люмбической и ретикулярной системами мозга / голод -потребность в еде/.

2. Пусковой афферентации - условные и безусловные раздражители, ключевые стимулы служат толчком к развертыванию определенного поведения. Возбуждение, создаваемое этими стимулами в сенсорных системах, и есть пусковая афферентация /продукты/.

3. Обстановочной афферентации - это зависимость получения условнорефлекторного эффекта от обстановки.

Афферентный синтез включает также использование аппарата памяти. Реакции организма на пусковую и обстановочную афферентацию предполагает возбуждение различных сенсорных нейронов. Нейрофизиологический смысл этой стадии формирования поведенческого акта состоит в том, что она позволяет тщательно обработать и синтезировать всю ту информацию, которая необходима организму для того, чтобы совершить наи­более адекватный для данных условий приспособительный акт. В процессе афферентного синтеза происходит формирование основ поведенческого акта:

что делать? как делать? когда делать?

В основе нейрофизиологического механизма этой стадии лежит конвергенции возбуждении различной модальности на нейронах коры больших полушарий. Обработка этих возбуждений нейронами коры осуществляется при помощи таких механизмов, как корковая-подкорковая реверберация возбуждения, увеличение дискриминационной способности нейрона к частоте импульсаций, а также уве­личение конвергентной емкости отдельного нейрона с обязательным участием ориентировочно-исследовательской реакции.

2. Стадия принятия решения - на этой стадии осуществляется формирование конечной цели, к которой стремится организм. Принятие решения является переходным пунктом, который переводит один системный процесс - афферентный синтез в другой Системный процесс в программу действий, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер.

 Проблема при­нятия решения на нейрональном уровне состоит из двух частей:

1) задача отдельного нейрона,

2) интеграция нейронов в единую систему.

3. Акцептора результатов действия - это аппарат, программирующий результата будущих событий. В нём актуализирована врожденная и индивидуальная память в отношении свойств внешних объектов, способных удовлетворить возникшую потребность. Акцептор результатов действия представлен сетью вставочных нейронов , охваченных кольцевым взаимодействием. Возбуждение, попав в эту сеть, длительное время продолжает в ней циркулировать. Благодаря этому механизму и достигается продолжительное удержание цели как основного регулятора поведения.

4. Стадия программы действия иди эфферентного синтеза.

 На этой стадии осуществляется интеграция соматических и вегетативных воз­буждений в целостный поведенческий акт. Эта стадия характеризуется тем, что действие уже сформировано как центральный процесс, но внешне оно ещё не реализуется.

5. Выполнение программы поведения- афферентное возбуждение достигает исполнительных механизмов, и действие осуществляется.

6. Поведенческий акт завершается последней санкционирующей стадией - удовлетворением потребности.

НЕЙРОННЫЕ - МЕХАНИЗМЫ ПОВЕДЕНИЯ

 Поведенческий акт на нейроном уровне представлен группой нейронов, различающихся своими функциями:

1. Группа сенсорных нейронов- среди них нейроны- детекторы.

- Простые детекторы - реагирует избирательно / оттенок/,

- Сложные детекторы - реагируют на несколько раздражителей.

- Гностические нейроны - узнавание с первого взгляда /находящихся в верх. височной коре/.

2. Особую группу нейронов составляют нейроны “среды”, которые избира­тельно возбуждаются па определенную обстановку, место в привычном сенсорном окружении. К ним относятся пространственно- селективные нейроны, которые предпочитают реагировать на условный сигнал, предъявленный либо слева, либо справа /моторной, соматосенсорной и зрительной коре/.

3. Из нейронов, которые избирательно реагирует на внешний вид пищи/ в гипопаламусе, височной коре, теменной и лобной коре/. Реакция этих ней­ронов зависит от уровня голодной мотивации, т.е. по мере насыщения орга­низма реакция организма на появление пищи исчезает.

4. Нейроны, "ожидания" - широко представлены в коре и подкорке /соматосенсорной коре /30%/ и ретикулярной формации среднего и продолговатого мозга /70%/. Эти нейроны конвергирует мотивационное возбуждение и воз­буждение /пищевого подкрепления/, входят в структуру акцептора резуль­татов действия.

5. Нейроны "цели" - или нейроны моторных программ - активируется при выполнении целевых движений - их активации предшествует акту хватания пищи, либо нажиму на педаль/. Нейроны цели. Эти нейроны располагаются в моторной, соматосенсорной, зрительной, лобной и теменной коре, а также в гипиокампе.

6. Командные нейроны и мотонейроны.

Возбуждение командного нейрона определяет осуществление сложного координированного движения , в выполнение которого вовлекается группа мотонейро­нов. Возбуждение же мотонейрона связано с сокращением или расслаблении отдельной мышцы.

7. Нейроны поискового поведения - активируются при поисковых движениях /соматосенсорной коре/.

6. Нейроны новизны - активирующихся при действии новых стимулов и снижающих свою активность по мере привыкания к ним /гиппокамп, таламус, ретикулярная формация/.

 

 

ТЕМА:8 Мышление, речь и некоторые

особенности    психики.

План лекции

1. Мышление и его нейрофизиологические механизмы.

2.  Понятие первой и второй сигнальных систем и их взаимоотношением.

3. Расстройства речи и мышления.

4.  Развитие речи.

5. Сознание.

6.  Внимание и воля.

7.   Творчество.

1. Мышление и его нейрофизиологические механизмы.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и заутренних переживаний.

Первый этап в организации мышления у детей состоит в построении сенсомоторныx схем /до 2х лет/.

Сенсомоторная схема - это выполнение организованной последовательности действий, составляющих определенную форму поведения; /ходьба, еда, речь и т.д./. Сенсомоторная схема соотносит сенсорную информацию с моторными /мышечными/действиями. В формировании сенсорно-моторных схем ведущая роль принадлежит таламусу. С развитием речи и появлением способности мысленно активировать сенсорно-моторные схемы, не совершая действия, формируется первая фаза человеческого мышления /от2 до 7л./

Основной особенностью первой фазы человеческого мышления становится способность ребенка предсказывать результаты действия, не производя его фактически. (Пример: В этот период ребенок уже хорошо знает, что случится, если, например, бросить чашку на пол, дернуть кошку за хвост, или прыгать по лужам и т.д). Действие, однако, остается основным элементом мышления ребенка в этом возрасте. (Пример: если попросить ребенка дать определение какому-либо бытовому предмету или понятию, то его ответ будет содержать действие: стул - это то, на чем сидят, прогулка -это где бегают и т.д.). В этот период развивается речь, которая первоначально базируется также на сенсорно-моторной схеме: слушаю-повторяю. В пе­риод 2-7лет бурное развитие протекает височная и моторная области коры головного мозга.

Вторая фаза - способность к логическому рассуждению и использование конкретных понятий в пределах реальных событий. В этот период /7-10 л/ активируются корково-корковые ассоциативные связи.

Третья фаза - способность к формальным операциям, к оценке гипотез /11-15 л/. Считают, что в этот период завершается формирование связей

лобной коры с другими отделами мозга.

Мысленное моделирование человеком различных событий составляет сущность его мышления. Человек оценивает свои действия, ведущие к поставленной им цели, условия которые приводят к успешному результату.

Мышление имеет, как минимум, два аспекта:

n pacпознавание /принятие решения/

n устойчивое сохранение поиска /стратегия решения задач/.

Мышление, как процесс принятия решения, требует участия височных и лобных отделов коры больших полушарий. Мышление, как поиск, осуществ­ляется, преимущественно, задних /теменно- затылочных/ отделов коры мозга, а соответствие решения выработанному критерию /стратегия/ реа­лизуется при участии фронтальных, височных и лимбических отделов мозга.

 Различают следующие виды мышления:

I. Наглядно- действенное / в форме предметных действий/.

2. Наглядно- образное / в форме образов/.

3.Словесно-логическое /в форме отвлеченных понятий/.

 

По характеру решаемых задач:

- практическое,

- теоретическое.

Интуиция - от лат.- пристально, внимательно смотреть один из типов мышления, особенностъю которого является способность человека мгновен­но, как бы " внезапно", не прибегая к развернутому плану логического рассуждения, найти путь решения или внезапно осознать результат той или иной сложной задачи. При интуиции сам процесс поиска и выбора решения проходит несознательно /бессознательно/, предельно ясно осоз­нается лишь итог этого процесса - мысль. Психофизиологически механиз­мы интуиции еще мало изучены. Предполагается, что в процессе отраже­ния человеком его реальных взаимодействий о окружающим миром происходит не только восприятие существенных д/данного момента компонентов среды, фиксируемых затем в виде представлений в памяти человека, но и закрепление в ней тех компонентов среды, их связей и отношений, которые в свое время по разным причинам не были осознаны человеком. Последние при оп­ределенных условиях могут -стать "ключом" к решению той или иной творчес­кой задачи, появлению новой идеи, получающих в дальнейшем свою практическую проверку и логическое доказательство.

2. Понятие первой и второй сигнальных систем и их взаимоотношение. Под первой сигнальной системой понимают работу мозга, обуславливающую анализ и синтез непосредственных, конкретных сигналов предметов и явлений окружающего мира, приходящих от зрительных, слуховых и других ре­цепторов организма.

У человека в процессе трудовой деятельности и социального развития по­явилась, развилась и усовершенствовалась так называемая вторая сигналь­ная система, связанная с речью. Эта система сигнализации состоит в вос­приятии слов - слышимых, произносимых / вслух или про себя/ и видимых / при чтении/. Речь психофизиологическая функция человека, обеспечивающая возможность общения посредством звуков, знаков и сигналов. Различают внешнюю речь (устную, вокальную, письменную, знаковую) и внутреннюю, связанную с мышлением.

Выделяют 3 основные функции речи:

1. Коммуникативная функция - осуществление общения между людьми с помощью язы­ка. В коммуникативной функции выделяют функцию сообщения, и функцию побужде­ния к действию. При сообщении человек указывает на какой либо предмет или высказывает свои суждения по какому либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности. Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпо­сылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особен­ностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата гортани. Научить ребенка пользоваться словом в качестве сигнала несущего информацию возможно только в определенном возрасте до 5-6 лет. В мире известно несколько десятков случаев воспитания детей дикими животными. В дальнейшем эти дети не смогли овладеть речевой функцией т.к. у них не развивались соответствующие структуры мозга.

2. Регулирующая функция речи - реализует себя в высших психических функциях. Высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого человека с помощью специальных раздражителей /речь/. Регулирующая функция речи связана с передними отделами полуша­рий.

3. Программирующая функция речи - выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в перехо­де замысла к внешнему развернутому высказыванию. Программирующая функция речи страдает при поражении в передних отделах речевых зон - заднелобных и премоторных отделов левого полушария. Понимание словесных раздражителей и осуществление словесных реакций связано с функцией доминирующего, речевого полушария. К передним отде­лам речевых зон коры относится центр Брока. Он расположен в нижних отделах лобной извилине, у большей части людей в левом полушарии. Это зона контролирует осуществление речевых реакций. К задним отделам речевых зон коры относится центр Вернике. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. Правое полушарие также обладает некоторыми языковыми функциями /мож­но понимать письменную речь/.

Учение о ВНД позволило раскрыть физиологические закономерности, функ­ционирования второй сигнальной системы. Центры речи включаются в обра­зование временных связей в коре мозга человека. Возбуждение из областей мозга воспринимающих сигналы первой сигнальной системы, передаются в об­ласти, воспринимающие слова, и обратно.

Взаимоотношения первой и второй сигнальных систем. 

В каждом поведенческом акте человека обнаруживается участие трех видов межнейронных связей:

1. Безусловнорефлекторных.

2. Временных связей первой сигнальной системы.

3. Временных связей второй сигнальной системы.

Вторая сигнальная система как высший регулятор человеческого поведения преобладает над первой и в некоторой мере подавляет её. Вместе с тем первая сигнальная система в изустной степени контролирует деятельность второй.

Обе сигнальные системы /состояние которых определяются функцией коры большого мозга в целом /тесно связаны с деятельностью подкорковых центров. Сложные Функции, связанные с речью, пониманием смысла слов и их произне­сением, осмысленным узнаванием предметов и целенаправленной деятельностью требуют для своего осуществления сложных, динамически создающихся нервных структур, т.е. совместно работающих многочисленных аппаратов мозговой коры и подкорковых центров, образующих Функциональные системы, из очень большого числа нейронов и их цепей.

Взаимодействие обеих сигнальных систем позволяет человеку произвольно управлять своими безусловными рефлексами, сдерживать значительную часть инстинктивных проявлений организма и эмоций. Он может сознательно подав­ать оборонительные /даже в ответ на болевые раздражения/, пищевые и половые рефлексы. Вторая сигнальная система социально обусловлена. Вне общества, без общения с другими людьми она не развивается.

3. Paccтройства речи и мышления.

Развитие речи и логического мышления требует участия многих структур мозга. Это отчётливо проявляется при повреждении тех или иных отделов мозга человека. При этом наблюдается ряд нарушений речи и мышления.

Агнозия - расстройства узнавания. Зрительная агнозия связана чаще всего с поражением затылочных долей мозга. Человек при этом видит предметы, обходит их, не натыкаясь на них, но их не узнаёт.

Слуховая агнозия встречается обычно при поражениях височной доли мозга. Больной слышит звуки, но не связывает их определённым звучащим образом не познаёт звука колокольчика или шума льющейся воды, хотя сразу узнаёт колокольчик или воду по внешнему виду. При этом наблюдаются расстройства восприятия речи.

Тактильная агнозия- наблюдается при поражении верхней теменной доли и проявляется в неузнавании предмета при его ощупывании, несмотря на то, что человек ощущает прикосновение.

Апраксия проявляется нарушением целенаправленного действия. Человек при этом часто не может зажечь спичку, сделать приветственное движение рукой, резать хлеб и т.д., хотя рука его не парализована. Для апраксии характерно понимание человеком того, что он должен сделатъ, но вместе с тем невозможность произвести целенаправленное действие. При этом резко понижена инициатива к движению, следствием чего бывает уменьшение произвольных движений.

Афазия - нарушение речи. Различают несколько видов. При двигательной /лобная афазия Брока/ понимание речи может быть нарушено, сама же речь крайне затруднена или невозможна. Больной способен кричать и издавать отдельные звуки, но не может произ­нести ни одного слова.

Одновременно с афазией обычно возникают нарушения письма-аграфия и утрата способности читать вслух, хотя понимание прочитанного может быть сохранено. Очаг поражения расположен при этом, как правило нижней лоб­ной извилине левого полушария и участках теменной коры.

Другая форма расстройства речевой функции - чувствительная /височная афазия Вepникe/ - xapaктеpизyeтcя расстройством восприятия речи. Человек не понимает речи, возникает избирательная глухота на слова; способность же речи не только сохранена, но проявляется даже повышенной говорливос­тью. Вследствие отсутствия восприятия собственной речи слова при чувст­вительной афазии бывают часто исковерканы и речь совершенно непонятна. Чувствительной афазии обычно сопутствуют алексия, т.е. нарушение способ­ности читать про себя, а также амузия, т.е. расстройство музыкального восприятия.

Особой формой афазии является амнезия /теменная афазия/. Она характе­ризуется забыванием отдельных слов, чаще всего имен существительных. Больной амнезией знает, о чем он хочет сказать, но часто не может вспом­нить нужного ему слова и вынужден для обозначения предмета прибегать к длинному его описанию. При этом наблюдается, в частности, и расстройство счета - акалькулия.

На основании ряда наблюдений полагают, что участки височно-теменной коры слева и нижняя часть лобной доли имеют специальное значение в про­цессах узнавания, целенаправленного действия и речи.

Хотя на Функциях второй сигнальной системы особенно сказывается по­ражение лишь некоторых участков коры мозга следует иметь в виду, что любая сложная деятельность /речь, письмо, чтение, счет/, как правило, стра­дает при поражении многих, даже далеко отстоящих друг от друга, участков мозга. Вместе с тем поражение одного участка обычно вызывает нарушение не одной, а ряда функций. Т.о., можно говорить о центрах определенных фун­кций второй сигнальной системы лишь условно. Психическая деятельность является функцией всего мозга. 

4. Развитие речи.

Начальные реакции ребенка на речевой раздражитель появляются в первые месяцы жизни. Сначала ребенок реагирует не на слово, а на совокуп­ность действующих в данный момент на него раздражении. Слово является всего лишь звуковым раздражителем, и реакция возникает не на его смыс­ловое содержание, а на силу звука, тембр, интонацию. Выработка условного рефлекса на смысловое значение слова становится возможной со второго полугодия жизни ребенка, причем скорость развития этого процесса определяется общением со взрослыми. Необходимо направленно влиять на разви­тие речевой функции, вызывая активный интерес ребенка к предметам и явлениям окружающей действительности и сообщая при этом их словесное обозначение. Это нужно делать постоянно: во время игры, одевания; кормления и т.д.

Возникновение реакции на слово связано с формированием условной связи между центрами, воспринимающими зрительные, звуковые и приприоцептивные раздражения. /Так, ребенка учат играть в "ладушки", он видит, как это делается, выполняет сам /с помощью взрослого/ и слышит обоз­начение - этого действия. В дальнейшем при звучании этого слова возникает зрительный образ данного действия и включается двигательная програм­ма его выполнения.

Уже за три месяца жизни проявляются голосовые реакции подготовительного для речи периода /ащ/. В конце первого полугодия жизни возникает лепет, когда ребенок пытается произносить слоги. Лепет связан уже со слуховой функцией, так как при врожденной глухоте он отсутствует. Чаще всего эти первичные голосовые реакции возникают через 50-80 мин. после сна.

Особенно важное значение в развитии речи имеет речевое подражание, которое начинается со второго полугодия первого года жизни ребенка. Ребёнок, фиксируя взгляд на лице того, кто говорит, начинает закрывать и открывать рот, двигать губами. Через две-четыре недели он уже может повторять звук, а затем и целые слова. Путем повторения ребенок воспроизводит слова, предложения, песни и т.д. Эту способность называют эхолалией. Она бывает хорошо выражена уже на 2м году жизни ребенка. Рефлексы подражания и повторения сохраняют свою силу и в 5-6 лет, в связи с чем в этом возрасте рекомендуют начинать изучение иностранного языка.

В 10-11 месяцев ребенок начинает правильно реагировать на разные инст­рукции типа " сядь" " встань" вне зависимости от интонации. При этом постепенно начинает разнизаться способность обобщать. Первые осмыслен­ные слова ребенок произносит в конце первого года жизни, когда словар­ный запас должен составлять 10-12 слов. В возрасте полутора лет слово для ребенка становится уже в некоторой степени находить тот или иной предмет в книге, среди своих игрушек, когда его обозначают словом. Постепенно по мере роста ребенка достигается высший уровень обобщения Но это происходит в стареем школьном возрасте. К двум годам словарь ребенка составляет около 300 слов, причем имена существительные составляют до 63%, глаголы - 23%, другие части речи -14%, союзов нет.

Ребенок 3-х лет воспринимает сказки, рассказы даже без соответствующего наглядного подкрепления, т.е. понимание у него может идти на уровне толь ко второй сигнальной системы, что свидетельствует о возможности отвлечения от действительности. Следует сказать , в 3-х летнем возрасте возможны частые ошибки обобщения: одним и тем же словом обозначают пред­меты разнoгo значения. Для правильного развития обобщений функции мозга необходимо общение детей друг с другом и со взрослыми.

Словарный запас в три года должен составлять 1200-1500 слов. У мальчиков развитие речи происходит несколько медленнее, чем у девочек. Колебания в запасе слов, имеющихся у детей в том или ином возрасте, очень велики. Даже у детей растущих в одной семье, словарный запас может отличаться более чем в 5 раз.

Речь ребёнка-дошкольника /3-5 лет/ становится более сложной, с богатым запасом слов. Дети начинают правильно употреблять падежи, глагольные формы, усваивая их в речевых стериотипах, которые они воспринимают от окружающих лиц /большое значение имеет правильность произношения слов/. Т.о. развитие речи определяется не только уровнем развития мозге ребёнка, но и обучающим воздействием родителей и педагогов, о чём следует всегда и очень значимой для человека функции. В подростковый возраст /12-15 лет девочки, 13-16 лет мальчики/ речь замедляется, процесс образования условный связей на словесные сигналы затрудняется, что заставляет предполагать ослабление высшего функционального уровня корковой деятельности - второй сигнальной системы.

5. Сознание.

Сознание человека - это способность отделения себя /”Я”/от других людей и окружающей среды /“не я”/, адекватного отражения действительности и возможность передать собственное знание другим людям, делая его общим знанием /сознание/ посредством речи, научных и художественных произведений, технических устройств и т.д.

Сознание базируется на коммуникации между людьми, развивается по мере приобретения индивидуального жизненного опыта и связано с языком, с помощью которого человек “организует” свой опыт и который является способом выражения этого опыта.

Мозг человека получает сигналы /информацию/ от различных сенсорных систем. Каждый сигнал является носителем информации. В зависимости от индивидуального опыта /память/, эмоционального фона, мотивации и потребности, а также состояния /бодрствование - сон/ человек принимает решение о действии.

На базе биологических витальных потребностей /питание, размножение и т.д./, социальных потребностей /“для себя”, “для других”/, идеальных потребностей /познание творчества/ и, наконец, потребностей преодоления /воли/ создаются:

· подсознание - автоматизированные навыки и нормы поведения;

· самосознание - диалог с самим собой;

· сознание - знание, которое может быть передано другим;

· сверхсознание - творческая интуиция.

Таким образом, поведение человека основывается на взаимодействии рефлекторной деятельности, мышления и сознания.

Для сознательного восприятия внешних раздражителей необходимо участие, как минимум, двух потоков возбуждения в неокортексеактивации специфической сенсорной проекции и активации неспецифической системы ретикулярной формации. Эмоциональная окраска восприятия зависит от активности лимбической системы.

6. Внимание и воля.

Внимание - характеристика психической деятельности, выражающаяся в способности к сосредоточиванию на каком-либо объекте и проявляющаяся в избирательном восприятии определённых, значимых в данный момент раздражителей при одновременном отвлечении от других. Непосредственной причиной проявления внимания может быть как необычность внешнего воздействия /интенсивность, новизна/, обуславливающая появление ориентированной реакции, так и значимость данного раздражителя в связи с потребностью, ведущая к направленному и избирательному его восприятию.

Характеристиками внимания являются:

* концентрация /степень сосредоточенности на объект/;

* объём /количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено одновременно/;

* устойчивость /длительность удержания объекта в поле внимания/;

* распределённость /удержание в поле внимания одновременно несколько объектов/;

* переключаемость /способность сознательно переносить внимание с одного объекта на другой/.

Свойства внимания индивидуальны для каждого человека и зависят от состояния его нервной системы.

Различают:

* непроизвольное внимание (пассивное) - возникающее непреднамеренно без всякой сознательной цели. В его основе лежит ориентировочная (безусловная) реакция организма на сигналы окружающей среды.

* произвольное (активное) - возникающее преднамеренно, вследствие сознательно поставленной цели и требующее определённых волевых усилий. В основе активного внимания лежит приобретённый и закреплённый в процессе индивидуальной жизни практический опыт человека.

Признаки непроизвольного внимания обнаруживаются уже в период новорожденности в виде элементарной ориентировочной реакции на экстренное применение раздражителя. Эта реакция ещё лишена характерного исследовательского компонента, но она уже проявляется в определённых изменениях электрической активности мозга, вегетативных реакциях (изменении дыхания, частоты сердцебиения).

Критическим периодом в формировании непроизвольного внимания является 2-3-месячный возраст - ориентировочная реакция приобретает черты исследовательского характера.

В грудном, так же как и в младшем дошкольном возрасте корковая генерализованная активация представлена усилением тета-ритма (частота волн электрической активности мозга концентрируется в области 3-7 Гц), отражающего повышенную активность структур, связанных с эмоциями. Особенности активационных процессов определяют специфику произвольного внимания в этом возрасте (внимание маленького ребёнка привлекают в основном эмоциональные раздражители). Однако вплоть до 5-летнего возраста эта форма внимания легко оттесняется непроизвольным вниманием, возникающим на новые привлекательные раздражители.

Существенные изменения корковой активации, лежащей в основе внимания, отмечены в 6-7-летнем возрасте. Обнаруживается зрелая форма корковой активации в виде генерализованной блокады альфа-ритма /8-12 Гц/. Существенно возрастает роль речевой инструкции в формировании непроизвольного внимания. Вместе с тем в этом возрасте ещё велико значение эмоционального фактора.

Качественные сдвиги в формировании нейрофизиологических механизмов внимания отмечены в 9-10 лет. Структурно-функциональное созревание регулируемой активации в соответствии с принятием решения на основе проанализированной информации или словесной инструкции. В результате этого в деятельность избирательно включаются определённые структуры мозга, активность других затормаживается и создаются условия для наиболее экономичного и адаптативного реагирования.

В начале подросткового периода нейроэндокринные сдвиги, связанные с началом полового созревания, приводят к изменению корково-подкоркового взаимодействия, ослаблению корковых регулирующих влияний на активационные процессы - ослабляется внимание, нарушаются механизмы произвольной регуляции функции. К концу подросткового периода с завершением полового созревания нейрофизиологические механизмы внимания соответствуют таковым взрослого.

1. При различных патологических состояниях психической деятельности наблюдается повышенная отвлекаемость внимания и повышенная истощаемость внимания.

2. Волевой процесс слагается из следующих этапов:

а) возникновения потребности в достижении цели;

б) мотивации волевого акта;

в) исполнении принятого решения.

Волевая активность у человека может быть ослаблена (гипобулия) или отсутствовать вовсе (абулия). Патологическое увеличение волевой активности (гипербулия), сопровождающаяся повышенной отвлекаемостью.

Извращение волевых актов (парабулия) проявляется в нарушениях влечения к пище, инстинкта самосохранения, полового акта и т.д. Больные при этом отказываются от пищи, едят несъедобные вещи, или наоборот, отличаются патологической прожорливостью. Нарушение инстинкта самосохранения сопровождается нанесением себе тяжёлых увечий, стремление покончить жизнь самоубийством. Половые извращения - гомосексуализм, садизм, мазохизм, эксгибиционизм.

К системе структур, участвующих в процессе формирования внимания относятся - ретикулярная формация, лимбическая система и лобные области коры больших полушарий.

Воля - способность человека сознательно и целенаправленно регулировать свою деятельность, поведение, эмоции. Использование воли проявляется при необходимости сознательно усилить мотивацию осуществляемого действия, если при достижении поставленных целей возникают какие-либо препятствия. Развитие системы воли необходимо в процессах воспитания и самовоспитания личности.

Творчество - специфически человеческая форма деятельности, результатом которой является создание качественно новых материальных и духовных ценностей. Творчество является продуктом работы человеческого сознания, направленного на активное преобразование природного и социального мира в соответствии с целями и потребностями человека. В творческом процессе ярко проявляется целостный характер человеческого мышления. Для возникновения любого творческого акта необходима некая предуготовленность организма (потребность, мотивация), сосредоточивание (внимание) и направленность всей человеческой личности на решение определённой проблемы и задачи. Важную роль в процессе творчества играет степень развития воображения, разносторонность и гибкость мышления, устойчивость творческой мотивации личности.

 

Типологические особенности нервной

 деятельности.

Изучение ВНД у детей позволило Краснодарскому Н.И. в зависимости от силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов, а также соотношений между сигнальными системами выделить 4 типа нервной деятельности.

1.Сильный, уравновешенный, оптимально возбудимый, быстрый тип. Характеризуется быстрым образованием условных рефлексов, прочность этих рефлексов значительная. Безусловнорефлекторная деятельность их регулируется функционально сильной корой. Дети этого типа имеют хорошо развитую речь, с богатым словарным запасом.

2.Сильный, уравновешенный, медленный тип. У детей этого типа условные связи образуются медленнее, угасшие рефлексы восстанавливаются также медленно. Дети этого типа характеризуются выраженным контролем коры над безусловными рефлексами и эмоциями. Они быстро обучаются речи, только речь у них несколько замедленная. Активны и стойки при выполнении сложных заданий.

3.Сильный, неуравновешенный, повышенно возбудимый, безудержный тип. Характеризуется недостаточностью тормозного процесса, сильно выраженной подкорковой деятельностью. Дети такого типа отличаются высокой эмоциональной возбудимостью, вспыльчивостью, аффектами. Речь у детей этого типа быстрая, с отдельными выкриками.

4.Слабый тип с пониженной возбудимостью. Условные рефлексы образуются медленно, неустойчивы, речь часто замедленная. Характерна слабость внутреннего торможения при сильно выраженных внешних тормозах, чем объясняется трудность привыкания детей к новым условиям обучения, их изменениям. Дети этого типа не переносят сильных и продолжительных раздражений, легко утомляются.

Павлов считал, что основные типы ВНД, совпадают с 4_мя темпераментами:

-слабый тип соответствует - меланхолическому темпераменту;

-быстрый тип - сангвиническому;

-медленный тип - флегматическому темпераменту;

-безудержный тип - холерическому.

Одной из отличительных черт типов ВНД является их пластичность. И.П.Павлов считал пластичность типов важнейшей особенностью, позволяющей воспитывать, тренировать и переделывать характер людей.