Целый ряд проблем, связанных с природой практического мышления, обсуждает в своей книге «От действия к мысли» известный французский психолог Анри Валлон. Книга вышла в 1942 году. «Франция была оккупирована, — пишет автор в предисловии к русскому изданию. — Мне запретили преподавание. Я вел подпольную работу в рядах национального фронта. И, тем не менее, благодаря одной из случайностей… мою книгу можно было видеть выставленной в витрине одного нацистского книжного магазина, расположенного посреди Латинского квартала, в нескольких шагах от Сорбонны» [9, с. 19]. На русском языке книга вышла только в 1956 году под редакцией А.Н. Леонтьева. Исследование Валлона, — пишет Леонтьев во вступительной статье, — «посвящено проблеме происхождения мысли или даже шире — сознания. Автор исследует вопрос об условиях и процессе перехода от поведения внешнего, собственно двигательного к мысли, к сознанию» [9, с. 5-6].

Уже во «Введении», задаваясь вопросами о том, каково взаимоотношение между действием и мыслью, что из них первично, А. Валлон неизбежно затрагивает и проблему практического интеллекта.

Существуют различные определения интеллекта, — пишет А. Валлон. Одно определение основывается на анализе уже развившихся психических способностей при использовании самонаблюдения и сводится к «способности сравнивать и различать», познавать истину. По другому определению «на первый план выдвигается практическая необходимость применяться, приспосабливаться к реальному, использовать реальное и для этой цели познавать его». Нужно ли определять интеллект по отношению к истине или к действительности? [9, с. 29]. Во всяком случае, изучение интеллекта маленького ребенка и животных показало, что «решение практических проблем (когда интеллект обязательно действует как способность к сочетанию и изобретению) было найдено без того аппарата понятий…, в которых человек взрослый привык видеть выражение по преимуществу интеллекта. Идеи, познание… являются только одной из ее возможностей» [9, с. 33].

Первичными формами интеллекта оказываются действия, которые можно назвать «интеллектуальными». Они зависят от так называемого «практического интеллекта», который по Валлону можно также называть «ситуативным интеллектом», если не понимать ситуацию как чисто психическое, а как «стечение обстоятельств, которые диктуется извне» [9, с. 34]. Ситуативный интеллект отличает «процесс реализации своего рода динамической организации». Действенность практического интеллекта зависит от его способности выбрать те впечатления, которые могут лучше всего способствовать успеху действия [9, с. 34].

Еще одно отличие практического интеллекта в том, что системы, объединяющие его с актуальными ситуациями, не имеют другого объекта, кроме самих себя. Другой интеллект, наоборот, основывается на отношениях, которые прежде… «служили орудиями общения между индивидуумами», он предполагает материал, который каждый не может создать для своего употребления. Внутренняя речь составляет единое целое с дискурсивной мыслью и несет на себе «отпечаток общества». Эта способность, присущая специфическому развитию человека, по мнению Валлона, «не может быть следствием практического интеллекта, даже оплодотворенного тем видом опытов, которые ему доступны» [9, с. 36].

Первая глава книги, посвященная психологии сознания, лишь косвенно затрагивает нашу проблему. Критикуя различные теории классической психологии, А. Валлон переходит к рассмотрению теории Ж. Пиаже — одной из «наиболее теоретически обоснованных попыток» обновления индивидуальной психологии путем введения новых тенденций. На наш взгляд, особенно интересен анализ Валлоном четвертой стадии развития моторных схем интеллекта, когда возникают черты человеческой формы интеллекта. В конце первых трех стадий моторные схемы должны дать очертания категорий, на которых основывается чувственный и интеллектуальный опыт. «Однако мир ребенка еще полностью лишен объективности, внешние эффекты, способные поддержать его деятельность, должны быть перед ним в данный момент». Настоящее представление еще невозможно, ведь для него необходимо, «чтобы к реальности присоединилась ее копия и чтобы копия не смешивалась со своей наличной материальностью» [9, с. 56]. Но Валлон подчеркивает, что при повторении жестов ребенком для воспроизведения эффекта «нет необходимости, чтобы между воспроизведением и первичным произведением находилось бы представление»: эффект оставляет след, который переходит в ожидание и резонанс, от которого в психомоторной системе облегчается его активное восстановление [9, с. 56].

В течение четвертой стадии… известные средства применяются к новым ситуациям, проводится различие между способами и целями. При помощи схем предметы поставлены в отношения и локализуются в пространстве. «Это начало объективного пространства», а также начало различия между чувством личной деятельности и причиной замеченных событий, а не только в соответствии с собственной деятельностью. «Следовательно, ребенок уже отличается от описанных Кёлером шимпанзе с их использованием уловок и орудий» [9, с. 57]. В приемах на этой стадии Пиаже уже видит зародыш логических операций, схемы будут уже иметь родовое значение, расширяющееся по мере того, как разнообразятся отношения между предметами.

Подводя итоги, А. Валлон высоко оценивает объяснительную систему Ж. Пиаже, находя в ней тонкие описания явлений и большую изобретательность в параллелях. «Но ее недостатки — это недостатки любой психологии, сфера изучения которой ограничивается индивидуумом, а в индивидууме абстрагированными от него проявлениями сознания» [9, с. 60].

Для человека физическая среда, — пишет А. Валлон, — среда сенсомоторных реакций и наличных целей — дополнилась средой, основанной на простом представлении. Роль второй среды в регуляции поведения все время возрастала.

Способы реагирования на эти среды (и присущие им мотивы) различны, противоположны и дают обильную почву противоречиям, конфликтам. Две системы неоднородны по функциям. Способами действия в одной системе являются движения, в другой — символическая деятельность. Поэтому то, что отличает моторные реакции от интеллекта, является не проблемой степени, а различия направления, цели и средств [9, с. 62].

Здесь мы должны обратить внимание на то важное обстоятельство, что А. Валлону удалось наметить схему соотношений между основными тенденциями развития интеллекта. Все, казалось бы, расположилось, наконец, в одной схеме, которую осталось лишь последовательно и систематически разработать. Однако последующее изложение покажет, что разработка такой схемы — очень сложное и долгое дело, что на этом пути нас ждет еще немало новых препятствий.

Главу 2 А. Валлон начинает мыслью о том, что «предметом психологии может быть не индивидуум, а ситуация», когда предмет сливается с эффектом, вызванным ситуацией, а изучение субъекта ведется через его поведение. Он подчеркивает, что дифференциация, граница между субъектом и средой является поздним образованием, возникает постепенно из слияния между полем препятствий и полем моторных возможностей.

Ситуация, по его мнению, может быть «идеальной», т.е. основанной только на представлениях», но она сложна и труднонаблюдаема. Поэтому автор предполагает рассматривать лишь ситуации, относящиеся к сенсомоторному плану. Предмет, обстоятельства и реакции должны восприниматься в своей совокупности. «Но как бы искусно ситуации… ни организовывали обстоятельства, они всегда реализуются в актуальном и конкретном» [9, с. 63-64]. Теперь у Валлона появляется возможность снова обсудить понятие практического интеллекта на основе психологии ситуаций.

«Интеллект, который проявляет себя без формул и только находит решение, соответствующее каждой ситуации, часто называется практическим интеллектом», — констатирует Валлон распространенное мнение, согласно которому практический интеллект противопоставляют интеллекту познавательному, словесному, дискурсивному, сознательному [9, с. 64]. Однако Валлон видит множество связей и пересечений между практическим и познавательным интеллектом, поскольку практические проблемы могут служить поводом для определенных суждений и средством для формулирования знаний. Практика — это искусство находить полезное применение теории [9, с. 65]. По мнению Валлона полезнее этот практический интеллект называть «пространственным». И может быть удастся свести интеллект ситуаций к интуиции отношений.

Очень интересно у Валлона проводится анализ роли социального фактора, «второй среды» на примере поведения ребенка. Так, первые улыбки ребенка связывают с окружением его при помощи экспрессивных проявлений. Здесь сказывается «потребность отношения между индивидуумами», потребность общения. Валлон убедительно показывает на ряде примеров, что основой образования связи оказываются эмоции, целостные ситуации или стремление использовать предмет в его функции. Валлон специально останавливается на примерах, подобных тем, что исследует Л.С. Выготский как эгоцентрическую речь ребенка, но дает им совсем иную интерпретацию.

Воспроизведение ребенком всей ситуации, по мнению Валлона, показывает, что он остается «пленником ситуации, не научившись еще диссоциировать от нее свою собственную личность». Ребенок не умеет отличать обстоятельства или действия другого от своих реакций, не умеет противопоставить свое личное поведение событию. «Язык ребенка, — пишет Валлон, — также свидетельствует об этом диффузном сознании, которое как бы его объединяет с тем, что не является им самим» [9, с. 74]: он повторяет заданные ему вопросы, задает себе соответствующие вопросы (прежде, чем сказать что-либо о себе), ведет монолог от лица нескольких собеседников, обращается к себе, чтобы себя похвалить, дать себе приказание.

Эти речевые проявления специфики детского сознания А. Валлон объясняет неспособностью отделить себя от ситуации, от другого, смешением субъекта и ситуации, акта и обстоятельства, устного выражения и реального содержания.

Итак, во всех формах свой деятельности ребенок проходит через этап, на котором развивающийся процесс тесно связывает его с различными обстоятельствами его действия, так что ситуация и все то, с помощью чего она осуществляется и выражается, кажется, обрисовывают основные оттенки психической жизни. «Но ситуативный интеллект был изучен, прежде всего, у животных», — замечает А. Валлон [9, с. 75] и начинает систематический анализ этих экспериментов. Рассматривая данные бихевиористов. А. Валлон обращает внимание на «понимание», «схватывание», «интуицию», которая объединяет «акт с эффектами», когда проявляется способность животного организовывать свое действие в соответствии со своими восприятиями [9, с. 78].

Переходя к анализу опытов Кёлера, А. Валлон говорит, что природа указанной способности может быть различной. «Любая деталь предмета растворяется, ассимилируется, интегрируется потенциальными действиями. Деталь сливается с интуицией их возможностей», — в одном случае. В другом — действия должны быть дополнены чем-то, что представляет собой внешнее по отношению к ним. Движения животного должны найти с помощью поля восприятия свои приемы и направления. «Палка не является орудием, пользование которым известно. Она получает свое значение инструмента только из поля восприятия, куда она включается» [9, с. 81]. Сама палка, отмечает Валлон, вне той роли, которую ее заставляет играть ситуация, весьма плохо отождествляется со своими существенными свойствами. В условиях же конкретной ситуации она превращается в настоящую «магическую палку», а не в орудие. Эффекты зависят больше от обстоятельств, чем от свойств самой палки.

Мы привыкли считать, что у человека все выглядит совершенно иначе, что предмет прочно связан с его функцией. Не подвергая сомнению сам этот факт, заметим, что явление это у человека изучено недостаточно. Однако, можно утверждать, что деятельность, на которую способно животное, направлена не на познание, а на ощутимый или полезный результат. Она не учитывает всей структуры предмета, а только то средство, в котором животное нуждается в данный момент [9, с. 85].

Но разве человек не занимается деятельностью, которая направлена на полезный результат? Разве человек всегда знает и в состоянии учесть всю структуру предмета? Объем человеческого незнания чрезвычайно велик. Осуществляя свою полезную деятельность, человек, чаще всего, действует в условиях неопределенного, непознанного мира. Причем, особенно мало мы знаем свойства мира сопротивляться или поддаваться нашим преобразованиям.

Если бы особенности развития человеческого интеллекта определялись только возникновением и развитием речи, — пишет далее А. Валлон, — то «практический интеллект из интуитивного превратился бы в дискурсивный» [9, с. 90]. Он упражнялся бы при помощи поступательного связывания аргументов. Разумеется, невозможно, чтобы речь, став одной из способностей ребенка, не проникла бы в различные области его деятельности. Но в этом ли заключается сущность изменения и происходит ли настоящее и полное превращение ситуативного интеллекта?

А. Валлон начинает анализировать известные факты влияния речи на поведение. Известные нам по работе Л.С. Выготского опыты с афатиками он объясняет так же, как и сравнительное поведение гиббона и ребенка до и после возраста речи. С помощью речи человек может сказать себе «правая» или «левая», но связь между речью и пространственной интуицией гораздо сложнее.

Действительно для ребенка, владеющего речью, нет необходимости в большом количестве опытов, чтобы проследить за перемещением коробки. Разве не очевидно, — пишет А. Валлон, — что этим он обязан своей способности мысленно наметить траекторию последовательных положений, занимаемых коробкой. Словесное выражение этих положений (коробки!) намного превосходило бы лингвистические возможности в этом возрасте. Следовательно, дело идет здесь о самой элементарной операции, еще… близкой к действию, прямо связанному с предметами, но которая обладает некоторыми условиями, общими с речью.

Как и в деятельность шимпанзе, в деятельность ребенка входит интеллектуальная выдумка и открытие использования предметов. Различие, во-первых, состоит в стремлении ребенка просить содействия у взрослых. Во-вторых, ребенок, по-видимому, часто представляет себе орудие прежде, чем он использует его. Эти его особенности еще несовершенны. Представление о некотором орудии как бы скрывает от ребенка те элементы, которыми можно воспользоваться в данной ситуации. Имеющиеся приемы еще часто не стали соизмеримыми с тем пространством, которое необходимо преодолеть.

Объективно похожая ситуация практически не является одной и той же для ребенка и обезьяны. Пространство для обезьяны — не что иное, как пространство ее действий, целей. Пространство для ребенка еще не является нейтральной и абстрактной средой, в которой свободно воображаются изменения в положении предметов, но оно уже представляется амальгамой самих предметов, так как одно из их качеств растворяется в других [9, с. 98]. По А. Валлону, не может быть представления о предмете без единства с понятием, но понятие делает предметы и действия «как бы застывшими». Не будучи способным сообщать им идеальную подвижность, понятие вступает в конфликт с подвижностью актов, возобновление которых постоянно вызывается внешним миром. Происхождение понятий нельзя искать в схемах тех непосредственных реакций, которые возникают из обстоятельств в любом живом существе в зависимости от его уровня организации. «Понятия не являются простой интеллектуальной калькой этих схем. Они относятся к другой системе, эволюция которой связана с существованием человеческого общества» [9, с. 99].

Таким образом, у А. Валлона мы находим по иному осмысленные идеи, встретившиеся нам в работах О. Липмана, Басова или Л.С. Выготского. Так, он вслед за О. Липманом и Х. Богеном предполагает существование практического интеллекта, служащего для «приспособления к реальности», а не для «познания истины». Он развивает идею «наивной физики», опираясь на работы Ж. Пиаже, показывает возможный ход возникновения «ситуативного» интеллекта, его реализацию «в актуальном и конкретном», описывает его специфические способы реагирования и мотивы. Наряду с этим показан путь формирования «второй среды», основанной на простом представлении, и соответствующего вида мышления, способом которого является символическая деятельность. Этот вид интеллекта несет на себе «отпечаток общества», связан с внутренней речью. Очень важно, что, по мнению А. Валлона, и 1 и 2 среда имеют дело с одной и той же реальностью, а поэтому неизбежно возникают взаимодействия, пересечения двух сред, о чем по-своему пишут и С.Л. Рубинштейн, и Л.С. Выготский. Но в отличие от них А. Валлон считает, что социально обусловленный понятийный интеллект, эта 2 среда «не может быть следствием практического интеллекта», у них различные корни, функции, мотивы, способы реагирования и т.д. И сами обобщения того и другого интеллекта, по мнению А. Валлона, должны различаться. Понятия делают предметы и действия «как бы застывшими». Происхождение понятий нельзя искать прямо в схемах тех реакций, которые возникают из обстоятельств. Понятия относятся к другой системе, эволюция которой связана с существованием человеческого общества.

Интересен и несомненно актуален анализ А. Валлоном кёлеровских опытов, специфики использования орудия у человека. Если палка у обезьяны лишь в условиях ситуации обнаруживает некоторое свое свойство, являясь тем самым «магической палкой», то ребенок раньше представляет орудие в его функции, чем его использует. Поэтому самое пространство целей и действий у обезьяны совсем не похоже на пространство у ребенка, где воображаются изменения положения предметов.

Мы закончили рассмотрение первого этапа в истории исследования практического мышления. Даже на материале лишь некоторых работ этого периода мы видим, какому значительному пересмотру подверглись представления психологов о мышлении, как закладывались основания для целого ряда новых разделов психологии мышления и вообще психологии.

Эксперименты В. Кёлера, а затем О. Липмана и Х. Богена дали огромный значимый и противоречивый материал для анализа. Появилось наглядно-действенное мышление, сенсо-моторный интеллект, имеющий специфические функции, способы, мотивы и т.д. Свойственное ему познание специфично, оно подчинено всего лишь задаче нахождения разумного действия в данной ситуации. Он «работает» в «первой», физической среде, в пределах «первого ряда стимулов». Но он формирует свою систему обобщенных знаний, знаний, «ушедших в навыки» и кристаллизированных в орудиях, их функциях — это «наивная физика», специфическое, донаучное несознаваемое знание свойств окружающего мира.

Этот «ситуативный интеллект» силен своей действенной природой, адекватностью действованию. Он характерен, по-видимому, не только для маленького ребенка, он не просто — ранняя простейшая фаза мышления. Этот интеллект зарождается в труде и характерен для труда. Он служит скорее для удачного действования в ситуации, для успешного достижения своей цели. Если человек взаимодействует с миром, преобразует его для своей пользы, то он обеспечивает адекватность этого взаимодействия, он сообразует действие с обстоятельствами и целями этого действия. Этот интеллект, таким образом, является основой жизнеспособности человека, адекватности его поведения в мире.

Интеллект, связанный с «второй средой», с символической деятельностью, с «вторым рядом стимулов», по-видимому, имеет сложное, но несколько иное социальное происхождение. Он также служит адекватному взаимодействию человека с миром, но прямое его назначение — познание мира, объяснение его, передача знаний от человека к человеку, от поколения к поколению. Поэтому строение его знаний отличается не только стабильностью, но и статичностью. Однако субъект не разделяет для себя эти компоненты единого интеллекта, которые между собой сложно взаимодействуют и взаимно влияют друг на друга. Меньшая изученность практического интеллекта, его относительно слабая связь с речью и меньшая осознаваемость не должны побуждать исследователей к принижению его роли или к сведению к ранней простейшей форме, к упрощению самой проблемы практического интеллекта.

В этом синтетическом изложении пришлось чисто условно приводить в единую систему фрагменты весьма различных теоретических концепций. Понятно, что при этом неизбежно допущены существенные натяжки. Но это позволило разнородные, рассыпающиеся идеи и факты именно о практическом мышлении представить в виде единой, относительно целостной картине. Конечно, она никак не претендует заменить или поправить результаты и выводы, описанные в параграфах этой главы.