В 1930 году Л.С. Выготский написал работу «Орудие и знак в развитии ребенка», которая впервые была издана лишь в 1984 году [14]. Работа содержит в концентрированном виде ряд основных положений культурно-исторической теории развития психики, хорошо известной сегодня не только на родине, но и за рубежом. Эта работа прямо соотносится с другими, ранее публиковавшимися работами Л.С. Выготского как «Мышление и речь», «История развития высших психических функций», «Инструментальный метод в психологии» и другие, но в отличие от них она содержит главу, где он раскрывает и аргументирует свое отношение к проблеме практического интеллекта, что дает нам возможность рассмотреть и обсудить еще один весьма интересный взгляд на эту проблему.

Глава «Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка» открывает работу «Орудие и знак в развитии ребенка», именно в ней на материале исследований практического интеллекта Выготский стремится показать необходимость, злободневность нового подхода к изучению высших психических функций.

Современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, — пишет Выготский, — которое понималось в основном как явление роста. Однако сейчас развитие ребенка рассматривается как «развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы уже наблюдаем уже в животном мире», ответ на вопрос о психологии детского развития ищется в экспериментах над животными. По мнению Выготского парадоксальность этой ситуации в том, что «глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии», причем она с особенной ясностью сказывается «в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого (интеллекта) является употребление орудий» [14, с. 6-7].

Высоко оценивая знаменитую работу В. Кёлера, Л.С. Выготский отмечает, что в позднейших исследованиях многие авторы проводили «прямое сравнение практического интеллекта ребенка с аналогичными действиями обезьяны». Так, по данным К. Бюлера, самые ранние проявления практического мышления ребенка были совершенно похожи на действия шимпанзе; они совершенно независимы от речи. «К. Бюлер устанавливает в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление… Действенное, практическое мышление ребенка предшествует, таким образом, первым начаткам его речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта» [14, с. 8-9].

По мнению К. Бюлера, однако «и в позднейшей жизни человека… инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления», что, по мнению Л.С. Выготского, неверно, но подтверждается экспериментально. Одну из своих задач он видит в том, чтобы показать, что речь существенно изменяет структуру «практически разумной операции ребенка» [14, с. 9].

С точки зрения Выготского, «прекрасные, систематически проведенные исследования О. Липмана и Х. Богена» по своим выводам мало расходятся с положениями К. Бюлера.

Наивный опыт, касающийся физических свойств окружающих его объектов и собственного тела, который накапливает и адекватно структурирует ребенок в отличие от обезьяны, по мнению Выготского, определяется чисто биологическими моментами, коренящимися в биологическом различии человека и шимпанзе [14, с. 10].

Таким образом, в человеческом мышлении для Выготского единственно важным является качественное своеобразие его развития, которое, как мы знаем, он видит в опосредованности его социальным окружением, в особой роли, которую при этом играет речь. Вот почему весьма различные трактовки практического интеллекта у Бюлера, Богена и других исследователей, с точки зрения Выготского, мало чем различаются между собой.

По мнению Л.С. Выготского, «первая попытка найти… принципиальное отличие в практическом интеллекте ребенка и… обезьяны была сделана в лаборатории М.Я. Басова, поскольку исследователи исходят из положения, что «социальный опыт играет доминирующую роль у человека» [14, с. 12]: у ребенка, благодаря подражанию и применению орудий по заданному образцу, возникают готовые шаблоны действий, происходит овладение самим принципом данной деятельности.

Выготский критически относится к теоретической позиции авторов. Социальный опыт, — замечает он, — не меняя существенно структуру интеллектуальных операций ребенка, просто наполняет эти операции другим содержанием. Его не удовлетворяет и экспериментальное исследование, выполненное С.А. Шапиро и Е.Д. Герке, которое показало, что «речь замещает и компенсирует подлинное приспособление, она же служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления, которое проводится через посредство экспериментатора» [14, с. 13].

Чтобы наметить отправную точку для собственного исследования, Л.С. Выготский указывает на работу Гийома и Меерсона (1930), исследовавших употребление орудий у обезьян. По их мнению «поведение обезьян аналогично поведению человека, у которого выключена речь» [14, с. 13]. Тогда каковы по структуре все практические действия говорящего ребенка, какова история их возникновения? Признавая, что все предшествовавшие исследования «вскрывают связь между развитием человеческих форм деятельности и их биологическими задатками». Выготский подчеркивает, что остается нераскрытым «новый тип отношения к среде, характерный для человека, новые формы деятельности, которые привели к развитию труда как определяющей формы отношения человека к природе, связь употребления орудий с речью» [14, с.14].

Изучение употребления знаков у ребенка и развития этой операции привели Выготского и его сотрудников к выводу, что эта новая форма деятельности не возникает ни тем путем, которым вырабатывается сложный навык, ни тем путем, которым возникает открытие или изобретение ребенка.

Итак, Л.С. Выготского интересует, в первую очередь, история возникновения специфически человеческих форм деятельности, символической деятельности, функция речи и их отношение к проблеме практического мышления. Учитывая это обстоятельство, можно понять и характер критики Выготским всех предшествующих исследователей, и направленность дальнейшего изложения материала. Сначала дается краткий очерк экспериментальных исследований символической деятельности ребенка и развивается мысль о том, что уже восприятие у человека оказывается зависимым от речи. «В наших опытах с передачей содержания картин путем словесного описания и путем игрового действия мы могли констатировать глубочайшие изменения, вносимые в процесс восприятия речью» [14, с. 18]. Это же наблюдалось и путем сравнения решения задачи глухонемым и слышащим ребенком. При вступлении в действие речи… восприятие перестает быть связанным непосредственным впечатлением целого, перестает быть «рабом зрительного поля». Отсюда Выготский делает важный вывод: решать задачу молча еще не значить решать ее без помощи речи.

Из исследования символических речевых форм деятельности и практического интеллекта вытекало, — пишет далее Выготский, — что это процессы, имеющие абсолютно различные корни. Прослеживая психическое развитие ребенка, психологи установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер; существуя в принципе отдельно от действия, идет параллельно ему.

В противовес к такому подходу Л.С. Выготский считает, что «величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта состоит в соединении двух первоначально совершенно независимых линий развития» [14, с. 21-22]. Дальше он стремится развить и обосновать эту мысль. Он считает, что манипулирование у ребенка совершенно преобразуется, как только речь включается в него. «Ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит», — пишет Л.С. Выготский, имея в виду уже первые эксперименты с ребенком по методике Кёлера. Причем речь усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной, а попытки помешать речи даже иногда останавливают действие. Все это позволяет Л.С. Выготскому предположить, что «проговаривание и действие… являются единой сложной психической функцией» [14, с. 22]. Возникает единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля.

Л.С. Выготский высказывает еще одно предположение, «что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух» [14, с. 23]. Если у ребенка интеллектуальную функцию выполняет эгоцентрическая речь, то в развитом поведении взрослого эту интеллектуальную функцию выполняет внутренняя речь, что, по его мнению, хорошо согласуется с взглядами Д. Уотсона [14, с. 23].

Что же отличает, по данным Л.С. Выготского и его сотрудников, действия ребенка, владеющего речью от поведения животных? Их отличает «свобода в операциях», «независимость от структуры непосредственно данной зрительной или практической ситуации», ребенок легче освобождается «от вектора, направляющего внимание непосредственно на цель»; может вводить в процесс решения задачи объекты, которые не находятся в зрительном поле; отыскивать и подготавливать те, которые могут стать полезны для решения задачи, планируя дальнейшие действия. Эта картина, нарисованная Л.С. Выготским, на наш взгляд, хорошо согласуется с описаниями практического интеллекта у Липмана и Богена, наивной физики ребенка в отличие от интеллекта обезьян, остающегося в пределах оптического поля.

Среди преобразований, которым подвергались практические операции благодаря включению в них речи, Л.С. Выготский выделяет два. Во-первых, операции ребенка менее импульсивны; во-вторых, его собственное поведение становится объектом преобразования. К сожалению, здесь в работе появляются некоторые неточности. «Практический интеллект», «практическая деятельность», «практические операции», «практическое использование орудий» — эти различные понятия иногда вдруг выступают у него как синонимы, что заставляет критически относится к некоторым из его выводов. Но посмотрим, как раскрывает Выготский названные два вида преобразований.

С помощью речи, считает Л.С. Выготский, в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение. Слова, направленные на разрешение проблемы, относятся «и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям» [14, с. 24]. С помощью речи «ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» [14, с. 24]. Поэтому-то поведение ребенка обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации. Эти вспомогательные стимулы (речь) теперь не только средство социального контакта, но и средство воздействия на самого себя, средство автостимуляции. На наш взгляд, анализ возникновения «серии вспомогательных стимулов» — исключительно продуктивная идея, которая прекрасно согласуется с данными Липмана и Богена («график решения», «наивная физика») и Кёлера, когда он сравнивает поведение ребенка и обезьяны. Однако представление об этих вспомогательных стимулах как только о речи, к сожалению, сужает и обедняет этот подход Выготского. Наибольшие трудности возникают, когда непременно речевая форма самоорганизации мышления предполагается у взрослого человека. Так, Л.С. Выготский прав, что «в поведении… взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности… образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта». Но едва ли правильно, что в противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем [14, с. 26]; наряду с речью возможны и другие формы символической деятельности.

Ребенок не изобретает новые формы поведения, — утверждает Выготский. — Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка: как и М.Я. Басов, Выготский считает, что «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» [14, с. 23].

Для Выготского здесь важно, что «ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, … привносит таким образом социальный элемент в свое действие и определяет… будущий путь развития своего поведения… Его поведение социализируется» [14, с. 30]. Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, так что за ней все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет.

Это абсолютно верное и важное обстоятельство описано Л.С. Выготским в отношении ребенка. Естественно, что в интеллектуальных структурах его (вторичных рядах стимулов, «наивной физике») закрепляются формы поведения, адекватные его детским ситуациям, опосредованным присутствием взрослого. Взрослый человек, по нашему мнению, имеет «наивную физику», построенную на другой, более сложной основе и отражающую производственную систему и его место в ней, производственные отношения, специфический путь возникновения задачи, мотивационную специфику.

Поведение очень маленьких детей в процессе решения задачи представляет собой «сплав двух форм приспособления — к вещам и к людям». Но путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи, — продолжает Л.С. Выготский, — лежит через другого человека, это центральная трасса развития практического интеллекта».

Но активность ребенка может быть описана как беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи, попыток достичь объекта путем словесной формулировки способов, обращений к экспериментатору за помощью. «Ребенок, обращаясь за помощью к экспериментатору в критический момент, показывает, таким образом, что он знает, что нужно сделать для достижения цели, … что план решения в основном готов, хотя и недостаточен для его собственных действий… Ребенок вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом» [14, с. 31]. Ребенок не только планирует свою деятельность, но и организует поведение взрослого. Маленький ребенок все еще синкретически смешивает человека и вещь, когда он разговаривает с объектом, «обращаясь со словами так же, как с палкой» [14, с. 31].

Однако когда ребенок лишается возможности обращаться к взрослому, тогда эта социально организованная функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации. В последнем параграфе рассматриваемой главы Л.С. Выготский описывает известную сегодня схему того, как «речь становится интрапсихической функцией». Речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Теперь речь начинает доминировать над действием, руководит им… рождается планирующая функция речи» [14, с.35]. И дальше у Выготского мы находим лишь различные уточнения этой мысли: речь начинает прогнозировать и направлять действие; начинает говорить предварительное решение проблемы…

Не понятно, почему функция мышления (планирование, прогнозирование и т.п.) приписывается речи. На самом деле, наоборот, мышление выполняет функции планирования и прогнозирования, что проявляется не только в действиях, но и находит отражение в речи.

Итак, данная работа Л.С. Выготского, единственная по проблеме практического интеллекта, посвящена осмыслению этого явления с позиций культурно-исторической теории, попытке раскрытия природы его развития через серию вспомогательных стимулов, через сложную социализацию мышления. Однако при этом автор работы многократно затрагивает важные вопросы природы практического интеллекта, раскрывает некоторое его особенности, отсутствующие у других авторов. Остановимся на этим моментах подробнее.

Практическое мышление, разумное действие, самая ранняя форма интеллекта никак не связаны с речью. В «чистом виде» его можно увидеть у человекоподобной обезьяны, очень маленького ребенка, у «человека без речи» — страдающего афазией.

Перестройка зрительного поля в иное (физическое, учитывающее социальные способы решения) происходит за счет соединения интеллекта с «символическими формами деятельности» в единую структуру. При решении задачи символический речевой план оказывается ведущим по отношению к моторной реализации решения. С помощью слов ребенок создает серию вспомогательных стимулов — средство управления поведением другого и себя.

Таким образом, «наивная физика» и «график решения» Липмана и Богена, «схемы» и «организующая роль задачи» Басова в трактовке Выготского осуществляются особым механизмом «рядов стимулов второго порядка», имеющим символическую (подобно речи) природу и, в конечном счете, социальное происхождение.

Существует форма символической деятельности, направленной на организацию практических операций. По-видимому, внутренняя организация речи и практических операций хотя и имеет единое происхождение, однако имеет разную направленность и разное содержание. Нельзя согласиться и с простым отождествлением специфической символической деятельности и речи.

Характер социального влияния, опосредования, порождающего особый мир стимулов второго порядка, его проявления — раскрываются в некоторых фактах поведения ребенка. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через другое лицо (взрослый, экспериментатор), и для него любая задача поставлена человеком, он всегда (зримо или незримо) присутствует для ребенка в любой ситуации. Поэтому и «путь к вещи» для него лежит через взрослого. Таковы условия формирования детского интеллекта, его сложного психологического единства использования орудий и символической деятельности. Но такие ли они у взрослого человека, у профессионала, у которого более характерным является непосредственное взаимодействие с миром, социальное опосредование занимает иное место в его деятельности и играет другую, более сложную роль?

По данным Выготского, ребенок нередко может путать вещь и человека, обращаться к вещи как к человеку. Он может формулировать способы действий вместо их выполнения, что подтверждает гипотезу Выготского и означает, что планирование, организация своих действий и действий другого человека подобны. Это в то же время показывает пути формирования мыслительных навыков, приемов — как уже широко известные, так и новые (например, через антропоморфное видение мира).

Вместе с тем, как уже говорилось, едва ли прав Л.С. Выготский, приписывая речи различные интеллектуальные функции. Его концепция нисколько не проигрывает в том случае, если «символическая деятельность», «ряды стимулов» не будут сводиться только к речи.