Детям предлагается довольно сложный лабиринт, расположенный на доске размером 60 ^Х 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета ''гаража'' с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета. Перед началом игры воспитатель ставил машинки в ''чужой'' гараж. Двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном пра­вила этой игры сводились к следующим трем требо­ваниям:

· можно возить только по одной машине;

· ма­шины должны ездить только по дорожкам лабирин­та;

· нельзя трогать руками машины партнера.

Предложенное задание — провести свои машины в соответствующий гараж— может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовы­вать свои действия.

Добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласо­вания действий. Выделяют шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть оха­рактеризован как «сотрудничество». Дети, которых можно отнести к данному типу, не видят действий партнера, не согласовывают свои действия, их вни­мание направлено на машины, они не принимают подсказок, не огорчаются, если так и не достигают нужного гаража.

Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как обра­зец для некритичного, «слепого» подражания. Их отличает то, что они уже не просто играют, но пыта­ются как-то решать поставленную перед ними задачу. Часто у них наблюдается скованность движений, не­которая зажатость и неуверенность в себе. Испытуе­мые второго типа обращают внимание на подсказки взрослого, однако эффективно­ их не используют. Они не предвосхищают ре­зультатов своих действий, не ведет поиск общих спосо­бов решения поставленной задачи.

Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей возникает действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носит ситуативный и им­пульсивно-непосредственный характер. Иными слова­ми, в каждой конкретной ситуации и по поводу каж­дой машины дети пытаются договариваться и согла­совывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они пока беспомощ­ны. Испытуемые, отнесенные к третьему типу, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Одна­ко именно у них впервые возникали эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвос­хищение последних. Подсказка взрослого принимается ими, однако используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно об­щаются между собой.

Четвертый тип развития сотрудничества характе­ризуется тем, что участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются определенные отношения с партнером, которые сохраняются в течение всего экспери­мента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противопо­ложные позиции и интересы. Игра приобретает ха­рактер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и пред­восхищают результаты. Подсказки взрослого воспри­нимаются адекватно, как наведение на способ реше­ния сложившейся задачи. Однако дети довольно час­то повторяют одни и те же ошибки.

Пятый тип характеризуется возникновением под­линного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревно­вательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обна­руживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое "планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети за­ново планируют свои действия в каждой конкрет­ной предметной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске, подсказку взрослого принимают адекватно. Однако ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к пято­му типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру.

Шестой тип—наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети, обнаружившие его, с самого начала отнесятся к игре как к совместной, общей за­даче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют об­щий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого де­ти, как правило, не нуждаются.

Приложение 2.