Рассмотрев теоретические аспекты исследования, мы обратились к опытно-экспериментальному выявлению сформированности учебной деятельности дошкольников и ее взаимосвязи с личностной готовностью ребенка к школе. Поэтому целью констатирующего эксперимента мы определили: выявление сформированности учебной деятельности дошкольников.
Базой исследования является учебно-воспитательный комплекс «Измайлово» № 1811 ДОУ. Для исследования была взята подготовительная группа детей в количестве 24 человек, состав группы не менялся.
Нам было важно выяснить стартовую позицию, с которой мы начинали наш эксперимент. С этой целью были разработаны следующие задания, которые предполагали выявить личностную готовность к школе:
1) способность дошкольников действовать по образцу;
2) умение слушать и выполнять инструкцию;
3) умение оценивать свою работу и работу других детей;
4) умение работать в коллективе сверстников.
1-2. Способность дошкольников действовать по образцу и умение слушать и выполнять инструкцию оценивалось при помощи диагностирующей методики - «Домик». Эта методика позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.
Перед началом теста ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
В зависимости от количества допущенных ошибок дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (от 0 до 3 ошибок); средний (от 4 до 10 ошибок); низкий (свыше 10 ошибок).
3. Умение оценивать свою работу и работу других детей проверялось при помощи беседы , в которой ребенку предлагалось сравнить свою работу и работу одного из детей с образцом. Детям предлагалось ответить на вопросы:
· как ты думаешь, ты правильно срисовал все детали домика?
· размеры домика и его частей совпадают с образцом?
· ты ровно или криво нарисовал окошки, двери, крышу домика?
· все линии домика ровные?
· какие детали домика ты хотел бы поправить, чтобы стало еще красивее?
Вопросы задаются по поводу работы, выполненной самим ребенком и одним из его товарищей. В зависимости от количества правильных ответов дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (0-1 незамеченных ошибок); средний (2-3 незамеченных ошибки); низкий (свыше 4 ошибок).
4. Умение работать в коллективе сверстников оценивалось при помощи экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" (разработанной Е.Е.Кравцовой)[48]. Условия, заданные методикой, вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Предлагавшееся задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. Методика «Лабиринт» приведена в Приложении 1.
Полученные результаты мы соотносили с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е.Кравцовой применительно к этой методике. Указанные шесть типов сотрудничества мы определяли как параметры уровня сформированности умения работать в коллективе, приняв условно три уровня этого умения: высокий; средний; низкий.
По итогом трех заданий дети были отнесены к одному из трех уровней личностной готовности к школе. К высокому уровню были отнесены дети, показавшие высокий уровень не менее чем по двум заданиям. К среднему уровню – дети, показавшие средний уровень не менее чем по двум заданиям. К низкому уровню – дети, показавшие низкий уровень не менее чем по двум заданиям.
Полученные в результате проведения диагностирующего эксперимента данные сведены в табл. 3.
Таблица 3.
Результаты диагностики личностной готовности к школе детей подготовительной группы
| Уровень личностной готовности к школе | Количество детей | |
| Всего детей | % | |
| Высокий уровень | 2 | 8,3 |
| Средний уровень | 16 | 66,7 |
| Низкий уровень | 6 | 25 |
Для проведения формирующего эксперимента подготовительная группа была разделена на две подгруппы по 12 человек, в каждую подгруппу вошли дети с примерно равным соотношением лиц мужского и женского пола, одинакового возраста. В каждую подгруппу были включены дети разного уровня подготовки: по 1 человеку, показавшему высокий уровень личностной готовности к школе, по 8 человек среднего уровня и по 3 человека – низкого. Формирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев.
Формирующий эксперимент проводился в одной подгруппе, названной экспериментальной, во второй подгруппе (контрольной) воспитание и обучение детей осуществлялось обычным образом по программе детского сада. В экспериментальной подгруппе вводились дополнительные занятия, максимально приближенные к условиям учебной деятельности. Занятия проводились во второй половине дня по 20-30 мин. Экспериментальная программа включала в себя следующие занятия:
Конструирование (7 занятий). Цель занятий - обучение работе по образцу, развитие самооценки. Занятия проводятся по следующему плану.
Детям предлагается реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их должно быть больше, чем нужно для конструирования, с тем чтобы дошкольник научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету. Детям предлагается внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. Ведется наблюдение за характером и последовательностью строительства, при этом обращается внимание на следующие моменты:
1. Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом - это означает, что он должен удерживать заданную вами цель.
2. Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, то есть иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).
3. Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции.
4. В процессе работы ребенок должен корректировать свои действия, то есть постоянно сверять полученные результаты с эталоном.
По окончании сборки детей просят проверить, насколько точно его конструкция соответствует образцу. Если он сам или другие дети заметили, что в конструкции допущены ошибки на каком-либо этапе сборки, их причины анализируются самим ребенком, другими детьми совместно с воспитателем. Ребенка просят внести необходимые исправления.
Через три занятия детям ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома (Приложение 2). При этом на одном занятии детям предлагается полное изображение, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали; на другом - контурное - без детализации. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае детям перед началом работы предлагается подробно описать особенности задуманной постройки.
«Графический диктант» (6 занятий). Цель занятия - развитие произвольности, способности действовать по образцу, умения слушать и выполнять инструкцию, развитие самооценки.
Детям дается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку (на отдельной карточке) или на расчерченной доске: он должен воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок (3 занятия).
Перед началом занятия детям даются разъяснения: «Перед вами лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу вас нарисовать точно такую картинку, которую вы видите на этом рисунке. Не торопитесь, будьте внимательны, постарайтесь, чтобы рисунок был точно такой же, как этот на образце».
При анализе работы обращается внимание на следующие моменты: а) отсутствие, каких либо детали рисунка; б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка; в) неправильное изображение элементов рисунка; д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления; е) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены; ж) залезание линий одна на другую. Детей просят оценить, встречаются ли указанные недостатки в их работе, исправить их; выбрать рисунок, который больше всех похож на образец.
Аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда воспитатель диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо-влево, вверх-вниз) (3 занятия).
Групповые упражнения-игры. Цель – формировать умение вступать во взаимоотношения со сверстниками, развитие самоконтроля (10 занятий). Приведем несколько примеров.
Невидимая скульптура
Подгруппа делится на группы из трех человек. В каждой группе один игрок - художник, другой - модель, третий - глина. Художник и глина - закрывают глаза. Так как им предстоит держать глаза закрытыми не менее трех минут, то удобнее использовать повязки. Модель принимает определенную позу и сообщает о своей готовности. За работу принимается художник. Он вежливо ощупывает модель, чтобы определить ее позу, а затем превращает глину в произведение искусства, воспроизводя при этом модель. Труд окончен, дети открывают глаза и предстают перед судом зрителей, оценивающих степень сходства скульптуры и образца.
Найди свое место
Поиск своего места в группе сверстников - едва ли не самое важное для ребенка - будущего школьника занятие. Детям предлагается игровой, шуточный тренинг такого поиска, из которого воспитатель может вывести патетическую мораль: всем есть место в группе детей, каждый может его найти, но никто не в состоянии это сделать без помощи других детей.
В начале игры надо как следует "перемешаться". Дети свободно передвигаются по небольшому пространству (пятачку), очерченному ведущим. Каждый старается поприветствовать как можно большее количество ребят. Знак приветствия можно выбрать любой - легкое похлопывание, поглаживание по голове, прикосновение друг к другу ладонями правой руки и др. Для дальнейшей игры важно, чтобы знак приветствия был тактильным. По сигналу ведущего все останавливаются и закрывают глаза. Задача первая и самая простая: с закрытыми глазами, не произнося ни единого звука, выстроиться в шеренгу по росту. Воспитатель с помощью секундомера измеряет время первого построения, а через несколько дней, повторив эту игру, показать детям, что их сплоченность и доверие друг к другу возросли: сейчас они смогли быстрее найти свое место в общем ряду. Задача более сложная, но тоже решаемая с закрытыми глазами: выстроиться в алфавитном порядке (по первой букве имени). Для этого с детьми перед занятием повторяется алфавит. Самая сложная задача - выстроиться по порядку дней рождения, начиная с января и кончая декабрем.
Ива на ветру
Воспитатель говорит детям: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стрекочут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы. Встаньте в тесный кружок, плечом к плечу». В центр круга ставится один ребенок - ива. Остальные - в позах волейболистов, принимающих низкий мяч: одна нога выдвинута немного вперед, чтобы удерживать равновесие; руки полусогнуты на уровне груди, ладонями вперед. Легкие движения рук вперед изображают ласковые прикосновения ветра, слегка раскачивающего иву. У ребенка-ивы ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачиваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Перед игрой детей предупреждают о технике безопасности: по крайней мере четыре человека должны поддерживать иву, а остальные постоянно помнить, что легкий ветерок - это не ураган, то есть, что мягкие толчки не могут переходить в сильные. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную: ууу-ууу-ууу на нежный мотив. Каждый из ребят по очереди становится ивой, раскачивающейся от ласковых прикосновений одних ветерков и заботливо поддерживаемой другими. Эта игра основана на доверии и создает атмосферу доброжелательности. Воспитатель в паузах (когда дети меняются ролями) подчеркивает, что у ивы есть возможность показать другим детям, насколько она им доверяет, а те, кто изображает ветерки, могут показать, что они заслуживают доверия.
Игры на внимание (5 занятий). Цель занятий - формирование умения работать в коллективе, развитие самоконтроля. Приведем несколько примеров.
Это мой нос
Подгруппа делится на группы из трех человек. Дети договариваются между собой, кто будет судьей. Задача судьи - на листе бумаги поставить игрокам плюсы за каждый правильный ход, а потом подсчитать, сколько плюсов получила пара игроков. Как только кто-то из игроков сделает ошибку, он становится судьей, а бывший судья занимает его место. Тогда подсчет правильных ходов начинается сначала. Правила игры таковы. Первый игрок указывает на любую часть своего тела (берет себя за ухо), но называет ее неверно ("Это мой нос"). Второй игрок должен правильно назвать указанную часть тела, но в то же время показать на себе что-то другое, например, может взять себя за локоть и сказать: "Это мое ухо". Тогда первый игрок, хлопнув себя по пятке, утверждает: "Это мой локоть". На что его партнер, указывая себе на горло, сообщает; "Это моя пятка"... Выигрывает группа, набравшая плюсов больше других. После того, как дети начнут координировать свои слова и жесты, вводятся дополнительные правила, усложняющие этот тренинг внимания, например, запрет на повторение. Если какая-то часть тела уже была названа или показана, больше к ней возвращаться нельзя. Вводится также цейтнот: игрок должен ответить партнеру раньше, чем судья сосчитает до семи.
Мы - детективы
Внимание к мелким деталям и способность запоминать большое число деталей - необходимое качество любого детектива. Для тренировки этих качеств подгруппа разбивается на пары. Два партнера становятся лицом друг к другу и в течение минуты пристально изучают один другого. После этого они по сигналу ведущего поворачиваются друг к другу спинами и меняют какие-то три детали своего внешнего вида. Например, расстегивают верхнюю пуговку рубашки, заправляют свитер в брюки, надевают или снимают значок и т.д. По сигналу ведущего партнеры поворачиваются лицом друг к другу и снова пристально изучают напарника. Затем каждый должен назвать три изменения его внешности.
Беседы с детьми. Цель – формировать мотивационную готовность к школе. Примерные вопросы для беседы:
1. Вы хотите учиться? Почему?
2. Аня (Саша, Оля и т.д.), где ты хочешь учиться?
3. Когда вы пойдете в школу?
4. Как вы готовитесь к школе? Наташа (Андрей, Юля и т.д.), расскажи.
5. Кто вас будет учить?
6. Чему вас научит учительница?
7. Чем вы будете заниматься дома, когда станете школьниками?
8. Кто вам будет помогать в учебе дома?
9. Кому вы будете помогать в школе?
10. Вы любите, когда вас хвалят?
11. Кто вас будет хвалить, когда вы станете школьниками?
12. Что вам нужно будет делать, чтобы вас похвалили?
13. Как вы хотите учиться?
14. Как вы будете вести себя в школе? Расскажите.
После окончания формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент по тем же методикам, которые использовались в диагностирующем эксперименте: «Домик», беседа, «Лабиринт».
Дети экспериментальной подгруппы в результате проведенной работы показали более высокие результаты. Они показали высокую способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию. Рисуя домик, они более четко выполнили требования, показали умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.
Беседа, проведенная с детьми по анализу рисунка домика, показала, что все дети экспериментальной подгруппы смогли правильно оценить свою работу, отметили допущенные ошибки.
Результаты экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" показали, что умение детей экспериментальной подгруппы работать в коллективе существенно повысилось – дети легче вступали во взаимодействие, договаривались, кому в какой очередности проводить машины.
Результаты диагностики экспериментальной группы представлены в табл. 4.
Таблица 4.
Результаты личностной готовности к школе детей экспериментальной подгруппы
| Имя ребенка | Уровни | |||
| Методика «Домик» | Беседа | Методика «Лабиринт» | Личностная готовность к школе | |
| Аня Т. | средний | высокий | средний | средний |
| Андрей Ч. | высокий | высокий | высокий | высокий |
| Антон Ш. | средний | высокий | средний | средний |
| Володя Н. | средний | средний | высокий | средний |
| Галя Н. | высокий | высокий | высокий | высокий |
| Илья З. | высокий | высокий | средний | высокий |
| Кристина О. | средний | высокий | низкий | средний |
| Марина С. | высокий | средний | средний | средний |
| Наташа К. | высокий | высокий | средний | высокий |
| Олег И. | высокий | высокий | высокий | высокий |
| Павел С. | средний | средний | высокий | средний |
| Света А. | средний | высокий | средний | средний |
В то же время, дети контрольной подгруппы почти не изменили первоначальных результатов. Сравнительные результаты итоговой диагностики приведены в Табл. 5.
Таблица 5.
Сравнительные результаты диагностики личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп
| Подгруппы детей | Уровень личностной готовности к школе | |||||
| высокий | средний | низкий | ||||
| Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | |
| Экспериментальная подгруппа | 5 | 41,7 | 7 | 58,3 | - | |
| Контрольная подгруппа | 2 | 16,65 | 8 | 66,7 | 2 | 16,65 |
Результаты итоговой диагностики наглядно представлены на рис. 1.
Рис. 1. Показатели личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп
Как видно из табл. 5 и диаграммы на рис. 1, большинство детей контрольной (66,7%) и экспериментальной подгрупп (58,3%) показали средний уровень личностной готовности к школе. Однако в экспериментальной группе значительное количество детей (41,7%) имеют высокий уровень, в то время как в контрольной группе таких детей лишь двое (16,65%). Ни один ребенок экспериментальной подгруппы не показал низкого уровня личностной готовности к школьному обучению, в контрольной подгруппе низкий уровень имеют 2 детей
Таким образом, специально организованные занятия по формированию учебной деятельности дошкольников, включающие развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе, положительно сказались на личностной готовности детей к школьному обучению.
Рекомендации по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников
Формирование у школьников потребности в учебной деятельности и самого умения осуществлять ее вносит большой вклад в развитие их личности. Правильная организация учебной деятельности - это такая организация учебно-воспитательного процесса, которая реализуется на основе потребности самих школьников в овладении духовными богатствами людей (к этим богатствам относится, в частности, и умение общаться, используя при этом нравственные ценности и правовые нормы). С постепенного, но неуклонного воспитания у школьников такой потребности начинается правильная организация учебной деятельности. Без этой потребности - своего основного компонента - она просто не может существовать.
Без соответствующей потребности невозможно принудить школьников выполнять учебную деятельность. Правда, без такой потребности он может учить и усваивать различные знания (и даже хорошо их усваивать), но осуществить творческое преобразование учебного материала он не сможет, так как у него нет таких острых жизненных вопросов, ответы на которые можно найти лишь при поиске тайн, открывающихся только в процессе экспериментирования.
Воспитатели детских садов могут значительно облегчить работу учителей, направленную на мотивацию учебной деятельности первоклассников, если заранее сформируют у ребенка положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности. Для этого необходимо вводить новые элементы в их деятельность; продумывать варианты заданий таким образом, чтобы их выполнение требовало усилий мысли, воли, напряжения сил; создавать ситуации успеха, делать акцент на положительные черты. Задания дошкольника должны вызывать эмоциональный отклик, стремление узнать новое, научиться, понять.
Чтобы сделать учение интересным занятием для дошкольника, его можно проводить в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к учебной деятельности.
Первое требование к учебно-дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:
а) способность порождать непосредственный интерес у детей;
б) предоставление детям возможности проявить свои способности;
в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;
г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;
д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;
е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем- не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.
Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е).
Учитывая, что до школы ведущей деятельностью детей была игровая, учителям начальных классов при формировании учебной деятельности необходимо, особенно в первое время, чаще использовать игровые приемы обучения, игры-драматизации литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок, сюжетно-ролевые игры, уроки-путешествия, уроки-спектакли. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, включается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.
Второе условие правильной организации учебной деятельности - постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Чтобы школьникам было легче справиться с учебной задачей, воспитателям детских садов необходимо провести подготовительную работу. Уже в детском саду перед детьми необходимо ставить умственные задачи. Первоначально такие задачи выполняются детьми по инструкции, которая показывает, каким способом задача решается. При этом используется пояснение и показ. Постепенно умственные задачи приобретают творческий характер, решение ее может идти не одним, а несколькими путями.
Основными новообразованиями дошкольного возраста, которые обеспечивают успешный переход к обучению, являются произвольность - как основная черта новых форм общения и познавательной деятельности детей, и воображение, или такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовывать деятельность ребенка. Чтобы развитие этих новообразований проходило более эффективно, воспитателям детских садов рекомендуется применять на занятиях графический диктант, выполнение которого максимально приближено к условиям учебной деятельности. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.
В составе учебных действий есть еще такие действия, как контроль и оценка. Контроль обеспечивает школьнику правильное выполнение учебных действий, а оценка позволяет ему определить, усвоен или не усвоен (ив какой степени) общий способ решения данной учебной задачи. Формировать контроль и самоконтроль необходимо уже в детском саду. Сначала воспитатель поясняет и показывает, как выполнять задание правильно, потом учит детей оценивать свою работу и работу других детей, находить ошибки, исправлять их.
Учебная деятельность в школе строится совместно с целым классом учеников. Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны все ее компоненты: отношение учащихся друг к другу и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность.
Умение заниматься совместно со сверстниками приходит постепенно. Поэтому воспитателям необходимо, начиная со средней группы учить детей групповой работе. В подготовительной группе воспитатель, ставя перед детьми задачу, должен привлекать к ее решению всех детей, учитывая, что пример других оказывает на ребенка большое воспитательное воздействие. Привлечь внимание всей группы можно, используя развлекательность, сюрпризность, загадочность.
Заключение
В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы.
1. Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность».
Теоретический анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность понятия «учебная деятельность», которая заключается в следующем:
· учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
· в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
· она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
· происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.
2. В процессе изучения литературы были выявлены особенности учебной деятельности дошкольников и младших школьников.
Учебная деятельность младших школьников имеет следующие особенности:
· она является ведущим видом деятельности и активно формируется в процессе обучения;
· имеет следующую структуру, состоящую из элементов: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.
Учебная деятельность дошкольника имеет следующие особенности:
· она формируется в процессе игровой деятельности;
· имеет следующую структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.
Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду, будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий, в самостоятельной оценке своих результатов.
3. Был проведен сравнительный анализ методов, приемов формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников.
При формировании учебной деятельности для дошкольников и младших школьников воспитателями и учителями используются следующие приемы: варьирование материала, варьирование ситуаций игровых упражнений, варьирование игровых и учебных заданий с их усложнением.
Важным и для дошкольников и для младших школьников в формировании учебной деятельности является эмоциональный фактор. Учитывая это, учителями начальных классов используются игровые приемы обучения, привлекающие внимание к новому материалу, помогающие преодолевать интеллектуальные трудности; наглядный, раздаточный и другие дидактические материалы. Им легче поддерживать дисциплину не замечаниями в адрес ее нарушителей, а похвалой особо отличившемуся.
4. Были разработаны занятия с подготовительной группой детского сада по формированию учебной деятельности.
В процессе экспериментальной работы подгруппа детей обучалась работе по образцу на занятиях конструирования по постепенно усложняющимся заданиям, умению слушать и выполнять инструкцию на «графических диктантах», анализировать и оценивать свою работу. Во время упражнений-игр дети учились работать в коллективе, вступать во взаимоотношения со сверстниками, развивали самоконтроль. Проводились беседы с детьми, нацеленные на формирование мотивационной готовности к школе.
Результаты эксперимента показали, что сформированные у детей элементы учебной деятельности существенно повысили их личностную готовность к школе. Проведенная итоговая диагностика, включающая методику «Домик», беседу на самоанализ, методику «Лабиринт», подтвердила правильность выдвинутого в гипотезе предположения. Дети экспериментальной подгруппы научились более четко выполнять требования, показали умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Они смогли правильно оценить свою работу, отметили допущенные ошибки. Их умение работать в коллективе существенно повысилось – дети легче вступали во взаимодействие, научились договариваться, согласовывать свои действия, координировать их.
5. Были разработаны методические рекомендации по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников. Основное содержание рекомендаций сводится к следующему:
· формирование отдельных элементов учебной деятельности в детском саду должно проводиться систематически и целенаправленно;
· дети должны научиться действовать по предложенному образцу на занятиях рисования, лепки, конструирования;
· выполненные задания должны быть доступны для обозрения всех детей, дети с помощью воспитателя должны учиться оценивать работы, сравнивать их с образцом, с работами других детей;
· чтобы ребенок мог справиться в школе с поставленными учебными занятиями, уже в детском саду он должен научиться работать по инструкции (целостной и диктантной), иметь свободу в выборе действий, проявлять самостоятельность;
· детей надо научить слышать и понимать обращенные к ним слова и требования взрослого, поощрять самостоятельность, внимательность, сосредоточенность в работе, что ведет к формированию самоконтроля;
· дошкольники, привыкшие играть в коллективе сверстников, должны научиться координировать свои действия с товарищами, прислушиваться к советам, внимательно относиться к просьбам, помогать друг другу;
· важно также привить детям стремление к познанию нового, интерес к учению, к школе.
Все это является непременным условием личностной готовности ребенка к школьному обучению.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что организация преемственности в формировании учебной деятельности у детей дошкольного учреждения и учащихся начальной школы позволит повысить личностную готовность и облегчит адаптацию ребенка к обучению в школе, была подтверждена на теоретическом уровне и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Валеева И.А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач// Начальная школа. – 1996. № 3.
3. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 1996. - № 1. - С. 137 - 146.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М., 1984.
5. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4—6 лет. - М., 1987.
6. Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 3.
7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
8. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения: Что такое учебная деятельность// Начальная школа. – 1999. № 7.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор, 1996.
10. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. - 1991. № 6.
11. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3 - 18.
12. Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
13. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4.
14. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М., 1991.
15. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М. 1986.
16. Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.
17. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М., 1987.
18. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
19. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.
20. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.
21. Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования// Начальная школа. – 1996. № 3.
22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. _ М., 1983.
23. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М., 1983.
24. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.
25. Лямина Г. Шестилетки в 1 классе: обучение с опорой на опыт детского сада// Дошкольное воспитание. – 1994. № 8.
26. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования// Психологическое обозрение. - 1997. № 2 (5).
27. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Высшая школа, 1987.
28. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика. - 1973, № 2.
29. Моро М., Степанова С.. Научно-методические проблемы обучения и воспитания детей в подготовительных группах дошкольных учреждений.— М., 1984.
30. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
31. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
32. Обучение в I классе. - М., 1986.
33. Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа. – 1996. № 8.
34. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// Начальная школа. – 1999. № 7.
35. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1977.
36. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. – 1999. № 7.
37. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск, 1993.
38. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988.
39. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
40. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.
41. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я.Ляудис - М.: Изд. Моск.ун-та, 1989. С.182-184.
42. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.
Приложение 1.
Дата: 2019-12-22, просмотров: 249.
