Термин "учебная деятельность" применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход благодаря известным работам А.П.Усовой[12] и был встречен неоднозначно. Так, В.В.Давыдов считает, что использование термина ''учебная деятельность'' в строгом значении в дошкольном обучении едва ли оправданно: ''Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок''[13]. Однако позиции ученых сходятся в главном – между формированием учебной деятельности в детском саду и начальной школе должна существовать преемственность. 

А.П.Усова считает, что из различных взаимоотношений ребенка со взрослыми может быть уже на этапе дошкольного детства выделена и сформирована деятельность, которую можно назвать учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность дошкольника является новым способом их действия, отличным по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания. Если метод заданий предоставляет свободу действий в замысле и его исполнении в пределах широкой нормы, то в обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа, практики исполнения. В первом случае детям почти не приходится себя сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем[14].

В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре, в которой выделяется отдельная учебная задача. Учебная деятельность при этом не вытекает непосредственно из игры и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосред­ственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внут­ренними, непринудительными. Способность подчинять­ся правилам и переход внешних правил во внутрен­ние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. «Овладеть правилом, — пишет А.Н.Леонтьев,— это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться под­чинять его определенной задаче»[15]. При переходе к школьному обучению эта способность дела­ет возможным подчинение активности ребенка учеб­ной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обра­щать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Е.Е.Кравцова отмечает: «Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап, направ­ленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе, по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообра­зе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей иг­ре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему со­держанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязан­ная деятельность, отвечающая их собственным инте­ресам и потребностям»[16].

У.В.Ульенкова в структуре учебной деятельности дошкольника выделяет интеллектуальный компонент (формирующиеся качества ума) и неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение (степень выраженности) к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах[17].

С.А.Лебедева включает в структуру учебной деятельности дошкольника: мотивы, задачи, способы действия, продукт. Формирование учебной деятельности, по ее мнению, должно опираться на игру, куда последовательно необходимо включать элементы учения: познавательные мотивы, которые содержат обоснование необходимости освоения различных областей окружающего мира; учебные задачи, очерчивающие содержание, которым ребенок должен овладеть; способы действий, направленные на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств, умение действовать по показу и инструкции взрослого; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии, овладение программным содержанием[18].

Е.Е.Кравцова доказывает, что наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте является показателем психологической готовности к школьному обучению[19]. Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностыо и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Она выделяет следующие элементы учебной деятельности дошкольников: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей.

Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу , умение слушать и выполнять инструкцию , умение оценивать как свою работу , так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

А.П.Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учеб­ной деятельностью дошкольниками. Ус­ловно их распределили по трем уровням, характеризу­ющим различную степень развития (см. табл. 1)[20].

Таблица 1

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно при­меняющие даваемые им указания в своей работе на заня­тиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важ­но отметить при этом отсутствие механической подража­тельности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки ов­ладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

Третий уровень характеризуется чисто внешней об­щей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

На наш взгляд, указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты, как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.

У.В. Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие кри­терии овладения ориентировочно-мотивационным, операцион­ным, регуляционным компонентами учебной деятельности[21] (Табл.2):

Таблица 2.

Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности

Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.

Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий  в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев[22].

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, при­ступая к изучению теоретически сложных предметов. Немец­кий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников[23] (табл. 3).

Таблица 3.

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников

Мотивационно-структурный анализ сформированности учеб­ной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение[24]:

· принятия ребенком учебной задачи как руководства к дей­ствию,

· сохранения принятой задачи или соскальзывания на дру­гую в процессе ее выполнения,

· сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

Другой момент мотивационно-структурного анализа сформи­рованности учебной деятельности представляет собой выяснение:

· отношения ребенка к учителю, которое может проявлять­ся в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему по­мощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной дея­тельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оцени­вать получаемый продукт, соотносить его с заданным образ­цом). Это включает выяснение:

· характера ориентировки (свернутая — развернутая, хао­тичная — продуманная, организованная — неорганизованная),

· размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

· копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправ­ляет их или пропускает, не замечая.

Таким образом, понятие учебной деятельности многогранно, оно включает в себя действия, специально направленные на овладение учебного ма­териала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и науч­ных понятий; изменения, происходящие в самом обучаемом, включая изменения психических свойств и поведе­ния в зависимости от результатов его собственных действий.

Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

Глава II. Преемственность дошкольного и начального образования

2.1. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования

Проблема преемственности «детский сад — школа» имеет в России давнюю историю: еще в декабре 1917 г. в Декларации о дошкольном воспитании детский сад и школа были признаны звеньями единой системы образования, а с середины 20-х годов начинается разработка научных и методических аспектов этой проблемы, результаты которой находят отражение в програм­мах и рекомендациях для педагогов.

К середине 80-х годов было доказано: лучший возраст для начала школьного обучения — шесть лет. Ныне классы на базе школ, детских садов, комплексов «школа - детский сад» для шестилеток существуют повсеместно, накоплен зна­чительный положительный опыт, но есть и определенные проблемы и труд­ности. На наш взгляд, преемственность возможна на основе учета того общего, что объединяет две ступени развития. Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего[25]:

· доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подража­ние внешним манерам поведения, рассуждениям;

· повышенная восприимчивость ко всему новому, наивно-игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;

· преобладание образных форм позна­ния окружающего мира (образная намять, образное мышление).

Многие психологические новообразования младшего школьного возраста зарождаются в дошкольный период:

· произвольность (управляемость) пси­хических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель, находить средства достижения, преодолевать трудности;

· внутренний план деятельности, прояв­ляющийся в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;

· рефлексия - качество, позволяющее умело, объективно анализировать свои сужде­ния и поступки с точки зрения их соответ­ствия замыслу и условиям деятельности.

Основания преемственности формирования учебной деятельности обеспечивают общую психологическую готовность к школе и являются ориентирами дошкольного образования и исходными ориентирами начального образования. К ним относятся: развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе.

Педагогами отмечается, что те качества, от которых зависит успех обучения в школе (произвольность поведения, спо­собность составить план действий, ус­тойчивые чувства, а не ситуативные эмоции и др.), у детей шести лет находятся в зачаточном состоянии и развиваются довольно медленно. Чтобы пробудить у них тягу к знаниям, раз­вить умение слушать объяснения и выполнять задания и требования учи­теля, приучить ориентироваться в но­вой микросреде, сформировать нравст­венно-волевую готовность учиться, требуется по меньшей мере год (заверша­ется же формирование этих умений и качеств к концу обучения детей в на­чальной школе). Желаемых результатов в работе с шестилет­ками можно достичь, используя игро­вые приемы и отказавшись от «учи­тельского стиля» работы, основанного преимущественно на указаниях и ре­гламентации действий детей. Необхо­дима более свободная, чем для детей семи лет, организация занятий, кото­рые должны включать дидактические игры, проблемные ситуации, частую смену видов деятельности[26].

Публикации по проблеме обучения детей шести лет с опорой на опыт детского сада не раз появлялись на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», в сборниках и моногра­фиях.

Г.Лямина утверждает, что особую роль в организации учебной деятельности детей шести лет и под­держании интереса к ней играет эмоци­ональный фактор, наиболее свойствен­ный игровым приемам обучения. Поэ­тому многие учителя обращались к опыту дошкольных учреждений: ис­пользовали на уроках кукол, сказочных персонажей, которые задавали детям вопросы, просили помочь решить зада­чу. Она отмечает, что простые игровые приемы, привлекающие вни­мание к новому материалу, но не акти­визирующие умственную работу (на­пример, «волшебный паровозик приво­зит новое звукосочетание»), необходи­мо усложнять: игра должна помочь испытать радость от преодоления ин­теллектуальных трудностей[27].

Учителя начальных классов признают, что поддерживать дисциплину луч­ше всего не замечаниями в адрес ее нарушителей, а похвалой особо отли­чившемуся («Как хорошо работает Са­ша!»), которому другие начинают подражать. Эффективны приемы, используемые Ш. Амонашвили: решение задач с закрытыми глазами, привлечение ученика к анали­зу своего и чужих ответов, сообщение ответа на ухо учителю, пока другие продолжают работать. Наиболее резуль­тативен метод объяснения: все, что делается у доски, ребенок должен вы­полнять за партой. А вот неудачно подобранная игра может увести детей от темы; игровые же ситуации, умело вплетенные в канву урока, интересные детям, превращают их в активных уча­стников происходящего. Наиболее це­лесообразно использовать игровые уп­ражнения при закреплении и обобще­нии знаний[28].

Особое внимание в публикациях по анализируемой проблеме уделяется ус­ложнению и варьированию приемов обучения, материалов, ситуаций и т.д.

Варьирование материалов. В начале обучения целесообразно использовать разных сказочных персонажей, чтобы привлечь внимание детей. Но этим приемом не следует злоупотреблять. Необходимо менять наглядный, разда­точный и другие дидактические мате­риалы. Например, при обучении гра­моте следует использовать буквы раз­ного размера, из разного материала, целые буквы и полубуквы, а при обуче­нии математике — индивидуальный наглядный материал разной степени сложности (учитывая, что дети отлича­ются друг от друга уровнем подготов­ки). При работе с шестилетками ис­пользуется больше наглядного матери­ала, чем при обучении детей семи лет. Надо научить их быстро достать нуж­ный материал, разложить его, потом убрать в пеналы или конверты, достать другой, а не сокращать число практических заданий[29].

Варьирование ситуаций игровых уп­ражнений. Необходимость действий в меняющихся ситуациях способствует формированию учебной деятельности. Например, при обучении ино­странному языку хорошие результаты дают перемена партнеров или их взаи­морасположения, изменение темпа ре­чи, высоты голоса и т. д. Варьирование разных по форме, но равноценных по сложности и педагогической направ­ленности игровых ситуаций, в том чис­ле с использованием различных движе­ний, помогающих снять напряжение, часто используются на уроках по раз­ным предметам[30].

Варьирование игровых и учебных за­даний с их усложнением. Это один из самых распространенных видов варьиро­вания. К подобного рода заня­тиям можно отнести следующие: «Чу­десный мешочек» (на ощупь найти нужную букву, поместить ее на магнит­ную доску, потом составить с ней слово); «Ремонт» (всему классу демон­стрируются карточки со словами, в которых пропущена буква «а», дети должны их «отремонтировать», потом им раздают карточки со словами, в которых пропущена буква «о», дети должны привести их в порядок, по просьбе сказочного персонажа, прини­мающего участие в игре, прочитать их и провести слого-звуковой анализ). Ис­пользуется и еще один вид игр, близ­ких к сюжетно-ролевым; урок-путеше­ствие в зоопарк, кинотеатр, лес, мага­зин, урок-спектакль. Так, в ходе таких игр дети должны самостоятельно принять решение, т.е. выбрать вид транспорта, необходимый для путешествия, составить его из гео­метрических фигур на магнитной до­ске, узнать по телефону время работы, например, зоопарка, уметь вежливо го­ворить с собеседником, с помощью монет правильно набрать стоимость проезда и т.д. Аналогичные игры используются и в детском саду[31]

В начальной школе, как и в детском саду, используется серия заданий «от простого к сложному». Так, при обучении детей спосо­бам оформления предложений к «сложным» относят игры-драматизации литера­турных произведений, отгадывание и загадывание загадок. В начале обучения грамоте дети шести лет еще оперируют простыми грамматически­ми конструкциями, и задача педагога - актуализировать использование ими сложных предложений, прекрасным материалом для этого и являются драматизации, которые могут служить источни­ком заимствования речевых оборо­тов и загадки, которые содержат все виды конструкций предложений. Отгадывая или загадывая текст, дети целенаправ­ленно запоминают его, усваивая этало­ны структуры предложений. Процесс доказательства отгадки, как и толкова­ние пословиц и поговорок, полностью строится на использовании сложнопод­чиненных предложений.

Усложнение игр и игровых приемов должно также определяться этапами в процессе учебной деятельности. Разберем это положение на конкретных приме­рах.

1 этап - первичное ознакомление с материалом, его первичный анализ. На этом этапе основным является привле­чение внимания к внешним признакам дидактического материала. Так, Г.Лямина отмечает: необходимо было по­знакомить детей с делением речевого потока на предложения, для чего ис­пользовался следующий прием. Пись­мо, присланное детям, сначала читал Буратино — монотонным голосом, без пауз и интонаций, потом Мальвина — «с чувством, с толком, с расстановкой», после этого детей спрашивали, почему мы плохо поняли то, что написано в письме, когда его читал Буратино, и хорошо, когда его читала Мальвина[32].

2 этап — синтез, усвоение фактов, правил, первичное обобщение. На этом этапе игровые упражнения предлагают­ся в форме логических и практических задач, при решении которых необходи­мо проявить смекалку, мобилизовав все уже имеющиеся сведения по этому вопросу. Например, целесообразней предложить детям угадать, какие две карточки перевернуты, если на карто­чке, обозначающей их сумму, написана цифра «8», а не давать задание соста­вить пример на сложение двух чисел, сумма которых равна восьми. Логические задачи можно использовать и в беседах на этические темы, и при ознакомлении с окружающим миром и природой. Так, А. Сороцкая и Н. Федо­тов рекомендуют такие логиче­ские задачи, как: «Тебя пригласил в гости товарищ. Как ты поступишь?» или «Тебя встретила мама товарища. Как надо поступить?»[33]. Предлагаются также игро­вые упражнения, которые имеют обоб­щенный по сочетанию в них учебных задач характер, например, из разрезной азбуки дети по рядам составляют слова «снег», «горка», «сани», у магнитной доски двое учеников составляют слова «мороз», «дети», после проверки пра­вильности выполнения задания детям предлагают составить с этими словами рассказ на тему «Зима».

3 этап — определение и познание сути явлений и их взаимосвязи. Этот этап характерен в основном для стар­ших школьников, но частично присущ и детям шести лет, у которых форми­руются понимание связи между живой и неживой природой, а также обобщен­ные способы действия. Наиболее харак­терные приемы для этого этапа — решение кроссвордов, головоломок, конструирование из детских строитель­ных наборов по заданным условиям. Можно использо­вать литературные викторины с участи­ем сказочных и литературных персона­жей, сообщение ложной информации.

Эмоциональный фактор не только помогает наиболее эффективно органи­зовать учебно-познавательную деятель­ность дошкольников и младших школьников, но и выполняет роль регулятора ее эффективности, поэтому старатель­ность в выполнении заданий и успехи обязательно должны замечаться и по­ощряться - словесно, с помощью спе­циальных эмблем, значков и т.д. На­ряду с индивидуальной оценкой педа­гог должен использовать и общую («Все хорошо постарались, и у нас все получилось», далее следует пояснение что именно). Это необходимо, так как в первом классе дети учатся соблюдать правила, обеспечивающие нормальную работу всего класса.

Эмоциональный фактор лежит и в основе правильного моделирования со­вместной деятельности, которая фор­мируется лишь постепенно. Так, в старшей группе детско­го сада во второй половине учебного года объединяют 2—3 детей для общей деятельности (например, они должны вылепить вместе какой-нибудь эпизод из сказки и договориться, кто что будет лепить). Задания, выполнение которых предусматривает обсуждение каждого этапа работы, характерны для подгото­вительной к школе группы (например, дети по парам раскрашивают «варежки для Машеньки», «сапожки для Снегурочки», они должны договориться об особенностях узора, его цветовой гам­ме, должны сравнивать то, что у них получается). В подготовительной группе совместная деятельность детей организуется все чаще, постепенно включается и в учебную деятельность.

Таким образом, в основу преемственности формирования учебной деятельности дошкольника и младшего школьника должен быть положен учет того общего, что объединяет эти две ступени развития, к ним относятся:

· формирование способности действовать по образцу,

· формирование мотивации учебной деятельности,

· формирование умения оценивать свою работу и работу других детей,

· формирование умения слушать и выполнять инструкцию,

· формирование контроля и самоконтроля,

· обучение работать в коллективе.

Воспитателям и учителям начальных классов необходимо уделять при этом особое внимание эмоциональному фактору, постепенно усложнять и варьировать приемы обучения, материалы и ситуации.