Формирование учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи, методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду[34].

Формирование учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возни­кают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обу­чение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду, является условием для их закрепления[35].

Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполнен­ные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, на­глядным сравнением выполненной каждым ребенком ра­боты с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предла­гается около него поместить те работы, где сделано «так же».

Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с боль­шим интересом сравнивают свою работу с образцом и поч­ти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки де­тей, совместно сравнивающие работы друг друга[36].

Формирование умения слушать и выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умствен­ных задач, решение которых и направляет их на овладе­ние знаниями и умениями.

Перед ребенком выступает вначале не самое знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения знанием, умением. Для того чтобы овладеть зна­нием, ребенок должен умственно потрудиться: запомина­ние, усвоение происходят в результате определенной ум­ственной работы.

Усова отмечает, что важно знать, как умст­венная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить пред­лагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ве­дения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвое­ния, связан с постановкой перед ними той или иной умст­венной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллекту­альной деятельности ребенка, и от учета возрастных воз­можностей и особенностей детей[37].

При разработке обучения выявлены дна типа построе­ния инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину». 

При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд частных, работа выполняется по ча­стям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроиз­водить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте….Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»

Делая это более или менее внимательно, ребенок достига­ет той цели, к которой его ведут, но достигает ее, не прилагая активных усилий к тому, чтобы связывать произво­димые им действия, слова друг с другом. Дробление целого процесса на части вызывает у детей чисто механическое запоминание. В результате такого рода «обучения под диктовку» дети могут научиться механически выкладывать слож­ные тонкие узоры, вышивать, плести, но при этом они не развиваются умственно, у них не развивается инициатива, активность.

Такой способ необходим при обучении очень точным операциям, где каждый элемент первоначально осваива­ется без связи его с целым. Но этот способ оправдывает себя только частично, только по отношению к определен­ному содержанию знаний и умений. Будучи применен к такому содержанию, которое может опираться на осмысливание целого, этот способ легко порождает механиче­ское подражание.

Если в диктантной инструкции ребенок осмысливает акт за актом, то целостная инструкция знакомит его сра­зу со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. Целостная инструкция предлагает детям решать более трудную в умственном отношении задачу. Но при ре­шении этой задачи ребенку предоставляется большая свобода в выборе действий. Это способствует развитию активности мышления ребенка, его большей самостоя­тельности.                

Творческий характер обучения зависит от того, как поставлена умственная задача. Если умственная задача состоит для детей только в том, чтобы увидеть, услышать и запомнить материал, то такое обучение всегда будет механическим. Чтобы этого не случилось, умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а не­сколькими путями.

Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. спо­собности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Та­кой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Са­моконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими в своей работе. Способ­ность «слушать» у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставлен­ной воспитательной работой в детском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и свя­зана с реакциями взрослого - ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т.д.

Эти факты говорят о том, что у детей появляется инте­рес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля яв­ляется самым значительным фактом в ряду тех, которые показывают изменения, происходящие в сознании и по­ведении ребенка под влиянием обучения.

В психике ребенка происходит существенный сдвиг, устраняется так часто встречающаяся механическая под­ражательность друг другу. Те дети, у которых начал раз­виваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опи­раясь на пояснение и показ, на них уже не влияет пример неправильного действия соседа.

Появление таких новых свойств в поведении, как со­средоточенность, самостоятельность действий, непосред­ственно зависит от практики обучения и связано с само­контролем. Дети уже не нуждаются в дисциплинирующих указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть вни­мательными, сосредоточенными и т.п. - сам процесс обу­чения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на их поведение.

Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе. Обучение ребенка в коллективе показывает ту органическую связь, которая существует между воспитанием и обучением, создает преемственность между обучением в детском саду и школе.

При обучении в коллективе каждый ребенок, выпол­няя ту или иную учебную задачу, привлекается к дейст­виям других детей, к действиям всего детского коллектива. При этом необходимо учитывать, что учение есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому не­обходимо рассматривать процесс обучения во взаимодей­ствии индивидуальных усилий и усилий детского коллек­тива.

Обучение в коллективе заключает в себе большие возможности для воспитания ценных свойств личности ребенка. Большое воспитательное воздействие оказывает на ребенка пример других детей. Дети слушают много раз повторяемые задачки, рассказики, видят рисунки, кон­струкции — ничего не проходит мимо внимательного взора детей, их напряженного слуха. Чем больше налажи­вается обучение в коллективе, тем больше у детей раз­вивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга.

Одной из первых воспитательных задач является при­влечение детей по мере их развития к общей работе, пред­метом которой выступает или то, что делал отдельный ре­бенок, или группа в целом. Так создаются общие учеб­ные интересы.

А.П.Усова пишет: «Вовлекать детский коллектив в общую работу, обес­печивать активное участие каждого ребенка в этой рабо­те – важная и не легко выполнимая задача. Сделать это можно правильно только в том случае, ес­ли известны возможности и пути развития активности у детей. Характер детской активности в коллективе изме­няется в зависимости от возраста и опыта учебной дея­тельности. Ярче всего эти явления выступают на занятиях рече­вого характера. Здесь нужно привлекать внимание всех детей группы, держать его на определенном уровне. Чем это обеспечивается? Обычным приемом являлась развле­кательность, сюрпризность, загадочность. Детям предъ­являлось что-то, им не известное. «Что лежит в этой корзинке?», «Кто-то к нам приехал в гости», - говорит воспитательница. Такие вопросы, замечания действитель­но настораживали детей, вызывали внимательность. Од­нако при первом же удовлетворении любопытства дети утрачивали активное внимание»[38].

Учебные интересы дошкольника находятся в постоянном развитии, так как содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются. В младшей группе, например, уже можно достичь такого рода активных проявлений детей, как прослушивание рассказа (короткого и доступного по содержанию) и пересказа его по частям при помощи воспитателя. В средней и старшей группах детского сада возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояснения, вопросы, ответы. Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания и обучения в коллективе. Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, от­ветов на вопросы воспитателя должна быть целесообраз­ной, т.е. приносить пользу всем детям, а не только одно­му ребенку. Целесообразной активностью детей на заня­тиях называют не любые ее проявления у того или иного ребенка, на которые лично он способен в данное время, а только те, которые важно развивать в целях обу­чения всего детского коллектива.

Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то на помощь ему воспитатель призывает детский кол­лектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он организует его (в творческих играх, например, общение детей происхо­дит при минимальном участии воспитателя). При обуче­нии все дети в группе могут быть активны, так как про­граммный материал посилен для всех без исключения. Но вместе с тем это не значит, что нужно просто ждать, ког­да активность детей разовьется сама собой. Надо ее по­степенно и правильно воспитывать.               

Прежде всего, надо предоставлять возможность быть активными в ходе занятий именно тем детям, которые ма­ло себя проявляют. Так, в рассказах по картинке, в рас­сказах по плану, образцу, в решении задач надо, чтобы высказывались первоначально именно эти дети. Тогда, когда им предстоит действовать первыми, им дается воз­можность разрешать и задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые простые решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают программный материал.

Вызов детей не должен превращаться в переговоры воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая за­дачу одному ребенку, заинтересовывать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потру­диться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу.

Важно также уметь обратить внимание детей на то, что говорит или делает тот или иной ребенок. В коллек­тиве только постепенно становятся все активными. Но необходимо педагогически целесообразно использовать эту активность, руководить ею. При­емы руководства детским коллективом изменяются в за­висимости от программного материала, в зависимости от степени развития активности группы.

Как правило, при таком ведении обучения можно уве­ренно опираться на активность детей в группе. Постоян­ное упражнение делает всех детей активными. Напротив, при отсутствии такого упражнения многие дети долго находятся в затруднении и не могут достичь нужных ре­зультатов.

Формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению[39]. Если какими-то способами педагогу удается обеспечить не­посредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально.

Практика работы показывает: дети с меньшей охотой и прилежанием выполняют то, что уже освоено, пройдено, если не внести новые элементы в их деятельность (расширить круг действий, предложить новые материалы, предметы). Учитывая индивидуальные особенности дошкольников, опытный педагог продумывает варианты заданий таким образом, чтобы их выполнение требовало усилий мысли, воли, напряжения сил, ибо без преодоления трудностей нет полноценного развития. Организуя деятельность детей, педагог заботится о том, чтобы каждый ребенок эмоционально переживал успешность обучения. Для этого он специально создает ситуации успеха, например, положительно подкрепляет намерения ребенка, авансируя успех («У тебя получится! Ты справишься!»); акцентируя на положительные черты («Ты такой внимательный»: «Ты же наш художник!»), усилив мотив деятельности («Ведь ты хочешь научиться рассказывать! Так интересно узнать новое!»)[40].

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «Интересно», «Хочу знать». «Хочу узнавать новое», «Хочу научиться». В этом случае приобретение знаний, умений - цель его деятельности на занятии. Следовательно, такое обучение более эффективно. И задача педагога - повысить мотивацию деятельности. Для этого на занятиях он использует разные пути: подбирает содержание, созвучное опыту воспитанников, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик: использует методы и приемы обучения, инициирующие активность детей, побуждающие их к познанию, к практической деятельности.

Результатом формирования каждого структурного компонента учебной деятельности дошкольника является его личностная готовность к школе; именно там продолжается ее дальнейшее формирование. Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности младшего школьника.

Формирование мотивации учебной деятельности младшего школьника. Психолого-педагоги­ческий анализ показывает, что у младших школьников чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым распространенным яв­лением отрицательного характера в это время является пресы­щение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляет­ся в невозможности сохранять на должной высоте первоначаль­ный естественный интерес к школе и к учебным предметам.

Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. При­менительно к детям шести-семилетнего возраста это будут моральные стиму­лы. Мораль­ные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, по­хвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, вни­мательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим. На первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к мини­муму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и дей­ствуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материаль­ных с моральными способами стимулирования учения ребенка.

Формирование умений решать учебные задачи в опре­деленных ситуациях в различной форме заданий. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличност­ная конфликтная ситуация препятствует обучению) и со­труднической, а по содержанию — проблемной либо нейт­ральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?».

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситу­ации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осущест­вления учебных действий и операций.

Для преподавателя представляет интерес не столько ана­лиз строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоя­тельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач[41]:

· учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осу­ществления учебной деятельности;

· учебная задача должна конструироваться так, чтобы со­ответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

Перед школьниками должна ставиться учебная задача, решение кото­рой требует от них экспериментиро­вания с усваиваемым материалом. Учебную за­дачу без такого преобразования решить нельзя. Например, на уроке математики в начальных классах перед детьми можно поставить следу­ющую учебную задачу (конечно, в определен­ной последовательности других задач): "Если у нас очень большой измеряемый предмет и ма­ленькая мерка, то как можно сократить время самого измерения при выражении его результа­та с помощью этой мерки?" Для решения этой задачи дети должны произвести серьезное экс­периментирование, в частности, ввести в усло­вие задачи более крупную мерку[42].

Вкратце смысл действий учащихся состоит в следующем: вначале они приходят к мысли о том, что сокращение времени измерения пред­полагает применение более крупной мерки, за­тем (уже с помощью учителя) они догадываются о необходимости знать отношение круп­ной и маленькой мерок. Наконец, зная это от­ношение и вместе с тем работая крупной мер­кой, дети быстро измеряют большой предмет, выражая результат в единицах малой мерки.

Хотя эта задача решается детьми под руко­водством учителя, по сути дела, они открыли для себя необходимость использования мате­матического действия умножения при поиске ответа на вопрос, имеющий практический ха­рактер.

Учебная задача, с решения которой только и начинает развертываться полноценная учеб­ная деятельность, требует от школьников ана­лиза условий происхождения тех или иных те­оретических знаний и владения соответствую­щими обобщенными способами действий. Иными словами, при решении учебной задачи школьник открывает в предмете его исходное или существенное отношение.

 Формирование умения выполнять учебные действия. Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными ком­понентами учебной деятельности. Детально и не спеша необходимо демонстриро­вать детям определенную последовательность учебных дейст­вий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в пред­метном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные дей­ствия приобретали умственную форму при должной их обоб­щенности, сокращенности и освоенности. Если при выполне­нии заданий школьники допускают ошибки, то это свидетель­ствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о сла­бой отработке этих действий.

В учебных ситуациях дети осваивают общие способы реше­ния некоторого класса задач, причем воспроизведение этих спо­собов выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком применяют найденные способы реше­ния в конкретных задачах, с которыми они встречаются. Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.

Работа по освоению общих образцов действий должна пред­шествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать началь­ное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориен­тирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач опре­деленного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и спо­собами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий[43].

В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформи­ровано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного уче­ния.

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, устано­вить в учебной группе атмосферу доброжелательных межлично­стных отношений, основанных на взаимопомощи.

Развитие контроля и самоконтроля младших школьников. Полноценная деятель­ность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. «Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их резуль­таты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учеб­ных действий»[44]. Принято выделять две основные формы контроля: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполнен­ных действий; 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умствен­ном плане.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной дея­тельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выпол­нению действий про себя, во внутреннем плане, а также к про­извольной их регуляции.

Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенно­стями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

Формирование оценки своей учебной деятельности. С действием контроля тесно связана оценка: «Она фиксирует соответствие или несоответствие резуль­татов требованиям учебной ситуации»[45]. В начальный период обучения, лю­бые формы оценки способны больше тормозить про­цесс развития ребенка, чем стимулировать его. «Школьные оценки по происхождению, крите­риям и функционированию принадлежат ведь взрослым, а не ребенку, который норм оцени­вания не знает. Оценку он всегда получает от учителя. А критерии, по которым определяет­ся оценка, для него почти полностью неясны, непонятны или открываются в отрицательной форме - как незнание чего-то. Оценка воспри­нимается учеником как поощрение или наказа­ние, как хорошее или плохое отношение к не­му учителя»[46]. Учителю необходимо сделать оценку средством активности и инициативы самого ученика как субъекта учеб­ной деятельности.

Ю.А.Полуяновым и Т.А.Матис проводилось экспериментальное изучение динамики формирования у детей способности по собствен­ной инициативе, самостоятельно оценивать свои действия и их результат. По данным исследования, развитие самооценки проходит 4 стадии, последняя из которых характеризуется способностью оценивать процесс и результат своих действий таким, каким его видят другие люди. Учителю необходимо положительно оценивать любую активность младшего школьника в поиске, даже если она ведет к неверному результату или выражается в нецеленаправленных действиях. Такая оценка чаще, чем другие, переносится ребенком в самостоятельную деятельность, становится внутренним стимулом его учения[47].

На основании вышеизложенного, формирование учебной деятельности дошкольника и младшего школьника должно осуществляться поэтапно, с учетом возраста детей, особенностей и структуры их учебной деятельности. Методы, приемы формирования учебной деятельности можно отразить в Табл. 4.

Таблица 4.

Сравнительный анализ методов и приемов формирования учебной деятельности

Как видно из таблицы, в формировании учебной деятельности в дошкольном учреждении и начальной школе есть много общего: используются похожие методы (наглядные, игровые), приемы (групповое выполнение отдельных заданий). Формирование учебной деятельности дошкольника является начальной ступенью к ее формированию у школьника. Формирование учебной деятельности, начатое в дошкольном возрасте, найдет свое органичное продолжение в начальной школе, если учителя будут обращать внимание на перечисленные выше методы и приемы обучения. О том, насколько сформирована учебная деятельность у дошкольника, можно судить по его личностной готовности к обучению в школе.

Таким образом, к осуществлению преемственности формирования учебной деятельности детский сад – школа приводят следующие условия:

· учет того общего, что сближает развитие дошкольника и младшего школьника;

· использование в начальной школе приемов и методов, свойственных детскому саду (дидактические игры, элементы сюжетно-ролевой игры, игровые упражнения);

· развитие положительного эмоционального отношения к учебной деятельности;

· использование серии заданий, направленных на совершенствование учебных умений (конструирование, графический диктант и др.).

Необходимо отметить, что такие компоненты учебной деятельности, как: формирование умений решать учебные задачи в опре­деленных ситуациях в различной форме заданий; создание проблемных ситуаций; анализ предполагаемых результатов действий; ознакомление детей с главными ком­понентами учебной деятельности, демонстрация определенной последовательности учебных дейст­вий; самостоятельная оценка своих действий и их результатов, формируются в школе, а формирование всех остальных компонентов начинается в детском саду и продолжается в начальной школе.

Глава III. Опытная работа