Более сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов (Таблица 10 и Диаграмма 10)..
Таблица 10
Исследование употребления возвратных глаголов
| Задание | Экспериментальная группа | Контрольная группа | |||||||
| Количество детей, набравших соответствующее число баллов | |||||||||
| 4 бал ла | 3 бал ла | 2 бал ла | 1 балл | 4 бал ла | 3 бал ла | 2 бал ла | 1 балл | ||
| Исследование употребления возвратных глаголов | - | 1 | 8 | 1 | 10 | - | - | - | |
Из Таблицы 10 и Диаграммы 10 видно, что качество выполнения заданий в экспериментальной группе было хуже, чем в контрольной.
Никто из детей экспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) при исследовании умения использовать возвратные глаголы. Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 4 баллов.
Диаграмма 10. Уровень сформированности дифференциации возвратных глаголов
Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект.
При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем были выявлены разнообразные замены глаголов (прячет – играет, причесывает – расчесывает, прячет – убирает, вытирает – моет).
Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глаголов связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что формирование процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне (Таблица 11), по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием.
Таблица 11
Уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием
| Задание | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| Средний балл | ||
| Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов | 1,8 | 3,8 |
| Исследование словообразования названий животных | 1,7 | 3,7 |
| Образование имен существительных со значением женскости | 1,5 | 3,8 |
| Исследование словообразования названий профессий мужского рода | 1.4 | 3,6 |
| Образование относительных прилагательных | 1,9 | 3,9 |
| Образование притяжательных прилагательных | 2,1 | 3,9 |
| Образование приставочных глаголов противоположного значения | 1,6 | 3,7 |
| Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо | 1,7 | 3,6 |
| Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида | 2,1 | 4,0 |
| Исследование употребления возвратных глаголов | 2,0 | 4,0 |
| За все задания | 1,78 | 3,8 |
| % успешного выполнения | 44,5% | 95% |
Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования.
В усвоении грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании всего периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.
Усвоение грамматических значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.
В ходе экспериментального исследования было выявлено, что уровень сформированности процессов словообразования у дошкольников с ЗПР находится на низком уровне. С данной группой детей должна быть организована специальная коррекционная работа по развитию процессов словообразования.
Глава 4. Логопедическая работа по формированию процессов словообразования у детей с ЗПР
Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию навыков словообразования у дошкольников с ЗПР.
Формирование словообразования у дошкольников с ЗПР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. [19, 20, 21]).
Необходимо развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
1. устойчивости произвольного внимания .
2. восприятия (зрительное, слуховое, пространственное) объектов и явлений.
3. анализирующего наблюдения (особенно языковых явлений).
4. способности к запоминанию (с опорой на наглядность и графические схемы).
5. способности к переключению.
6. навыков и приёмов контроля и самоконтроля.
7. познавательной активности:
- посредством усиления мотивации деятельности (введение элементов соревнования, игры; подчёркивание важности выполнения задания);
- посредством овладения приёмами умственной деятельности (классификацией, сравнением, обобщением, анализом и синтезом). [25]
Игра для ребенка — это мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Она оказывает большое влияние и на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.
В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию, усвоению лексико – грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретённые знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребёнка. [5, 6]
Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.
Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяют достичь формирования определённых навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.
Можно выделить 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей.
I этап. Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием денотатов на невербальном уровне.
II этап. На данном этапе отрабатываются следующие формы словообразования:
· образование прилагательных от существительных по плану: образование притяжательных прилагательных, образование качественных прилагательных, образование относительных прилагательных;
· образование возвратных глаголов;
· образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
III этап. На этом этапе проводится работа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в-, вы-, при-, от-, у -, пере-). [20, 21]
Лингвистические упражнения являются наиболее эффективным средством формирования словаря, так как по мысли Леонтьева А.Н., каждая функция развивается в процессе своей реализации. [27]
В этой главе содержатся методические рекомендации, описанные в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Волковой Г.А. и др. [14, 15, 16, 20, 21, 26, 36, 38, 39, 44, 46, 47], а также разработанные нами задания.
Дидактические игры и задания
1. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительного по опорным словам с помощью картинок.
Материал – парные картинки.
Логопед обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос – носик; рот – ротик; называет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс –ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб – лобик; клюв – клювик; гвоздь – гвоздик; куст- кустик; карандаш – карандашик; хвост – хвостик; халат – халатик; лист – листик и т.д.
2. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса –чик-.
Дидактический материал: парные картинки (шкаф – шкафчик; стул-стульчик; чемодан – чемоданчик; вагон-вагончик; диван – диванчик; суп – супчик; попугай – попугайчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик).
Логопед просит ребенка назвать картинки.
3. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов –ц-; -иц-.
Дидактический материал – парные картинки (дерево – деревце, платье – платьице, окно – оконце; одеяло – одеяльце; кресло – креслице; зеркало – зеркальце)
Логопед называет большой предмет, а ребенок маленький.
4. Игра «Назови предмет».
Логопед предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице, сахар – в сахарнице и т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс –ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку –ниц-. После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д.
5. Игра «Собери семью».
Дидактический материал – предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.
Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой.
Логопед предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша.
6. Игра «Гости»
Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мячи, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т.д.
7. Игра «Кто ты?»
Логопед говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой пиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».
8. Игра «Угадай, кто хозяин».
Дидактический материал – картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.)
Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?»
9. Игра «Найди ошибки Незнайки»
Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холодная дождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегодня чудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.»
10. Игра «Деревья».
Дидактический материал – картинки (например, лист дуба – дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.)
11. Лото «Назови предмет»
Дидактический материал – картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.)
У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой.
12. Игра «Кто, быстрее?»
Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.
1. Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)
2. Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)
3. Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)
4. Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)
5. Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)
6. Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)
Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)
13. Игра «Найди ошибку».
Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
1.Шел дождь, потому что я взяла зонтик.
2.Цветы не поливали, потому что они засохли.
3.Солнышко прячется, потому что ночью темно.
4.У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.
5.Солнце пригревает, потому что стал таять снег.
6. Петя испачкался, потому что его поругала мама.
7. Река замерзла, потому что дети взяли коньки.
8. День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
9. Пришла весна, потому что прилетели грачи.
10.В комнате темно, потому что включили свет.
14. Игра «Придумай умные вопросы»
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)
Следует постоянно обращать внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.
В последнее время в дошкольных учреждениях коррекционного типа вопросу взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов уделяется особое внимание. Только при тесном сотрудничестве и единстве требований педагогов возможно преодоление имеющихся у детей дефектов.[50] Однако развитие общения и деятельности должно проводиться не только в специальном дошкольном учреждении, но и в семье. Всем родителям рекомендуется активнее включать ребенка в домашний труд, комментировать выполняемые действия, совместно заниматься продуктивной деятельностью, читать детям книги, беседовать о прочитанном и на этом материале организовывать игры.
В данной главе раскрыто содержание логопедической работы, направленной на развитие атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Эта работа подразумевает соблюдение следующих принципов:
1. принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л.С. Выготскому [5, 6]);
2. онтогенетический принцип (последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе)
3. комплексный и системный подход (в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций);
4. принцип дифференцированного подхода (предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ОНР);
5. принцип учета ведущей деятельности (в отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, вместе с тем, наряду с игровой, включаются и фрагменты учебной деятельности).
Включение в структуру логопедических занятий фрагментов учебной деятельности обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения.
Заключение
Проблемой, раскрытой в данной работе, обеспокоены не только коррекционные педагоги, но и родители, так как в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушения речи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. В дальнейшем, при поступлении в школу, у детей с неустраненной речевой патологией нередко период адаптации проходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (в частности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровень мотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менее серьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точная диагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важно комплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словообразования у детей с ЗПР сформирована хуже, чем у дошкольников без интеллектуальных нарушений.
На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки проявляются, главные образом:
· в нарушении словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов;
· при употреблении названий животных;
· при образование имен существительных со значением женскости;
· при образовании названий профессий мужского рода;
· при образовании относительных и притяжательных прилагательных;
· при образовании приставочных глаголов противоположного значения;
· Образовании глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо;
· дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида;
· употреблении возвратных глаголов.
Большое количество ошибок можно объяснить несформированностью процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи, а именно – процессами словообразования у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических значений.
Таким образом, в процессе формирования словообразования дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.
Неспособность различать различные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Становится очевидным, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.
Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия. Нами были описаны методические рекомендации по развитию процессов словобразования, которые могут использоваться для более качественной коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития.
Для более эффективной коррекционной лексической работы необходимо выявление уровня развития процессов словообразования, поэтому данная тема, раскрытая в работе является весьма актуальной как для специалистов в этой области – логопедов, дефектологов, воспитателей, так и для родителей.
Список литературы
1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР.-М.,1982г.
2. Борякова М.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: автореф. Канд.Дис.-М., 1983г.
3. Борякова М.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку. Дефектология 1982г. №5.
4. Борякова М.Ю. Дети с ЗПР. –М., 1984г.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,-1960г.
6. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. – 1960г.
7. Власова Т.А. и др. ЗПР у детей и пути их преодоления. Обзорная информация. – М., 1976г. Выпуск №8.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961г.
10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.И. Абакумова. - М., 1949.
11. Дети с ЗПР – под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А.Цыпиной.– М., 1984г.
12. Дети с отклонениями в развитии. – под редакцией М.С. Певзнер.
13. Жаренкова Г.И. Действие детей с ЗПР по образу и словесной инструкции. –Дефектология.-1973г.
14. Захарова А.В. Отглагольные прилагательные в детской речи (модели словообразования и особенности употребления) -Актуальные проблемы лексикологии. – Новосибирск, 1072г.
15. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987.
16. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей с дошкольного возраста. – М., 1974г.
17. Карпова С.Н., Хорош С.М. Отношение к фонетической действительности детей с ЗПР. – психологические исследования. –М., 1974г. Выпуск №6.
18. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2006.
19. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г.
20. Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001г.
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004.
22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей с ЗПР. – М., 1975г.
23. Лебединский В.В., Шахнарович А.М. и др. Роль образа в онтогенезе речи. – Материалы Четвёртого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М.,1972г.
24. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978г.
25. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979г.
26. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990г.
27. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слов. – М.,1971г.
28. Логинова Е.А. Нарушение письма у учащихся младших классов с ЗПР. – Психолога – педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990г.
29. Мальцева Е.В. Особенности нарушения у детей с ЗПР. – дефектология 1990г.
30. Марков В.М. О семантическом способе словообразования в русском языке. – Ижевск, 1981г.
31. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР. – дефектология 1972г.
32. Попова В.А. Специфика деривации в детской речи. Деривация в истории языка: тезисы докл. Межвуз. Научной конференции. – Пермь, 1985г.
33. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. – М., 1984.
34. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи школьников с ЗПР. – дефектология 1967г.№6
35. Склотис Е.И. Особенности развития связной письменной речи младших школьников с ЗПР. – дефектология. 1996г.
36. Скворцова И.В. Система работы по коррекции речи у детей с ЗПР. – СПб., 1997г.
37. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. – дефектология.
38. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – М., 1989г.
39. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4
40. Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования. Психолингвистические исследования. – М., 1978г.
41. Тржесоглава З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.,1986г.
42. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР во владении грамматическим строем речи. – дефектология. – 1987г. №5.
43. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990г.
44. Филичева Т.Б., Жукова Н.С., Мальцева Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеренбург, 1998г.
45. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
46. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
47. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2005.
48. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000.
49. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с ЗПР. – дефектология. –М., 1978г. №2.
50. Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети. – М.,1981г.
51. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР. – дефектология. 1976г. №4.
52. Яссман Л.В. Особенности употреблений грамматических категорий детьми с ЗПР. – дефектология. 1976г. №3.
53. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества. - вопросы психологии – 1970г. №6.
Дата: 2019-12-22, просмотров: 364.
