У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённость нарушения речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Наиболее распространённым является нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии) [28, 34].

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи .

Экспрессивная речь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи , наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность [29, 37, 42]

С учётом проявления нарушений речи Е.В.Мальцева [29] выделяет три группы детей с ЗПР:

1. дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющиеся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

2. дети , у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы.

3. дети с системным недоразвитием всех сторон речи ( дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и не дифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложения, аграмматизмы.

И.А.Смирнова выделяет 5 групп детей (первоклассников) с ЗПР с учётом характера речевых нарушений:

1. дети с мономорфной дислексией;

2. дети с полиморфной дислексией, которая отражается на письме;

3. дети , у которых кроме функциональной дислексии отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей , как у детей 2-й группы, наблюдается нарушения чтения и дисграфии;

4. дети с дислексией и дисграфией;

5. дети с стёртой формой дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

У учеников массовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушения звукопроизношения. У учащихся же с ЗПР, по данным Е.В.Мальцевой [29] мономорфное нарушение звукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9 % этих детей отмечаются нарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6 % - четырёх фонетических групп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьников младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения.

В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные Р, р, Л, л.

По данным М.А.Александровой [1], у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом чаще всего нарушается произношение звука Р ( 26%) и шипящих (24%). Далее по распространённости следует нарушение произношение свистящих звуков(22%), звука Л (10%). У детей с ЗПР количественные отношения иные: преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков (132,3%). По данным Е.В.Мальцевой [29] наиболее распространёнными оказываются смешение свистящих и шипящих звуков.

У детей с ЗПР выявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен.

По мнению ЗЛАБ (цит. По З.Тржесоглава [41]), одним из характерных признаков нарушений речи при ЗПР является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется в том, что ребёнок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а так же слова, не включающие фонетически близких звуков, ребёнок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в 2-х формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. Сочетание расстройств звукопроизношения и «специфической ассимиляции» часто проявляется и в письменной речи, в овладения правописанием, в дизорфографии.

Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По данным Е.В.Мальцевой [29], Г.А.Каше [16], Т.Б.Филичева [44, 45] они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Формирование лексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребёнка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности.

У детей с ЗПР отмечается недоразвитие лексической стороны речи разной степени выраженности. По данным Е.В.Мальцевой [29] грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.

Основной характерной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность [29, 37, 44, 45].

Как известно, формирование словаря ребёнка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей деятельности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражаются своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей деятельности. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное , неточное представлении о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает твоя мама »дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения «Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты…На работе работает - инженером». Дети с ЗПР затрудняются в перечислении и определение последовательности времён года, называнием их более характерных признаков. Они смешивают понятия «времени года» и «месяц» [3, 4].

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывают определённые трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета [4].

У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений , в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Как отмечает М.Ю.Боряков [3, 4, 5], нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и определяется небольшим объектом текста, незначительным количеством смысловых звеньев, нарушением связи между отдельными предложениями текста, наличием повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок детьми с ЗПР характеризуется несколькими особенностями:

дети быстро устают , отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование М.Ю.Боряковой [3, 4, 5] показало , что ни один ребёнок с ЗПР в рассказах по серии картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников.

Исследования Е.С.Слепович [37] и М.Ю.Боряковой [2, 3, 4] показывают, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Таким образом, во всех видах заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке) у детей с ЗПР обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.