Вопрос о формировании интереса к чтению был поднят в России еще Виссарионом Григорьевичем Белинским. В.Г. Белинский не только дал в своих статьях образец искусства чтения, но и указал на необходимость овладения этим умением всей читающей публикой. Его призыв был подхвачен передовой педагогической общественностью середины и конца 19 века. Об этом свидетельствует опыт учителей-словесников Стоюнина, Водовозова, Острогорского, опиравшихся в читательском развитии детей на опыт чтения Белинского. «Он вдохнул, - говорил В.П. Острогорский, - живую душу в школьную схоластику».

Если передовые педагоги стремились придать чтению детей творческий характер, то официальная школьная методика оставалась в те годы в рамках объяснительного чтения. Система объяснительного чтения, направленная на толкование отдельных слов художественного произведения, мешала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению. К концу 19 века в России создалась кризисная ситуация с детским чтением.

Система объяснительного чтения, направлена на толкование отдельных слов художественного произведения, мешала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению. К концу 19 века в России создалась кризисная ситуация с детским чтением, подобная той, какую мы переживаем сегодня.

Как Россия вышла из кризиса чтения?

Выход из неё наметился к началу 20 века, когда на помощь школе пришла теория творческого чтения, на основе которой разрабатывалась методология и соответствующая методическая система. Идея творческого чтения нашла теоретическое обоснование в трудах российских учёных Н.А.Рубакина, Л.С. Выгосткого, А.А. Потебни.

Интерес к этой проблемы проявили и философы. В 1916 году вышла в свет книга Н.А.Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека», в которой косвенно были затронуты и вопросы творческого чтения.

Что касается методической системы, то она получила наиболее полное воплощение в книге профессора языковеда С.И. Абакумова, изданной в 1925 году, которая так и называлась – «Творческое чтение». Автор вывел проблему из академических рамок и перевёл её в практическое русло. Он обосновал, раскрыл и претворил в жизнь целый перечень методов развития творческого чтения у детей разного возраста. Среди них – устное словесное рисование, выразительное чтение, театрализация, сочинение – размышление, творческий пересказ, читательский дневник.

В школьной педагогике система чтения выразилась в опыте учителя – словесника 30 – 40 –х годов М.А. Рыбниковой .В 60-80-е годы создают свои работы профессионалы : И.Н. Тимофеева, Л.А. Виролайнен, О.Ф. Хузе, Л.И. Беленькая.

Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека – потребности в самореализации. На первый взгляд кажется, что читающий человек ничего не создаёт, а лишь воспринимает творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие творческие процессы совершаются в его сознании, когда он читает.  «Чтение – это жизнь произведения в сознании читающего человека»- писал А.М. Левидов.

1.3. Технология формирования правильного типа читательской деятельности в Образовательной системе «Школа-2100»  

С 2000 года в нашей школе осуществляются программы Образовательной системы «Школа-2100», которая опирается на развивающую парадигму, также обозначаемую как «вариативную», «гуманистическую» и «личностно-ориентированную». Именно эта парадигма отражена в методологических принципах российского образования, вошедших в текст Закона РФ «Об образовании». Авторами сформулированы   принципы  обучения Образовательной системы «Школа-2100»:

1. Личностно ориентированные принципы:

· Принцип адаптивности («Стремиться, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» -- Е.А.Ямбург. Школа для всех. Адаптивная модель.- М., 1996)

· Принципа развития («Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью»- П.П.Блонский)

· Принцип психологической комфортности («Ничему меня не научит то, что тычет, талдычит, жучит»- Б.Слуцкий)

2. Культурно ориентированные принципы:

· Принцип образа мира («Предмет познания ребёнка – вся окружающая его действительность как нечто целое»- П.П.Блонский )

· Принцип целостности содержания образования (интегрирование курсов и предметов)

· Принцип систематичности (преемственность на разных ступенях обучения)

· Принцип смыслового отношения к миру (Не мир вокруг меня, а мир, частью которого я являюсь)

· Принцип ориентировочной функции знаний (Учитель должен вести учеников к знаниям, «расставляя по дороге приманки для воображения, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти»(Л.Н.Толстой))

3. Деятельностно ориентированные принципы:

· Принцип обучения деятельности (формирование умений самостоятельно ставить цель и организовывать свою деятельность для её достижения)

· Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

· Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика.

· Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие (особенно актуален такой подход для обучения языку).

Креативный принцип (переход в образовании от схем «знаю – не знаю», «умею – не умею», «владею – не владею» к схемам «ищу – и нахожу», «думаю – и узнаю», «пробую – и делаю») Освоение в комплексе всех принципов обучения по Образовательной системе «Школа-2100», овладение ими на технологичном уровне, является главной задачей педагогического коллектива школы. Эксперты Российской академии образования считают, что авторскому коллективу «Школа-2100» удалось создать современную личностно ориентированную образовательную систему для массовой школы, которая полностью соответствует государственной политике и направлениям модернизации российского образования и эффективно реализует идеи развивающего образования, непрерывно и преемственно от дошкольной подготовки до окончания общеобразовательной школы.

Здесь стоит процитировать экспертные заключения Российской Академии образования, представленные в 2005-2006 годах. «С помощью литературы (в учебнике 7 класса) формируется целостное представление ребенка о мире и о своем месте в этом мире, что, несомненно, способствует его успешной социальной адаптации. Книга приобщает учащихся к общечеловеческим и национальным ценностям, прививает культуру общения и толерантность.... В отборе текстов можно отметить разнообразие жанров, богатство авторских имен, большой воспитательный потенциал» (7 класс). Практически все рецензенты отмечают обширные воспитательные возможности, которые можно реализовать, работая по вышеназванным учебникам, их возрастосообразность и учет психологических закономерностей восприятия материала детьми данной возрастной группы, а также нацеленность всех отобранных произведений на формирование уважительного отношения между людьми, умения преодолевать сложности общения, в том числе с друзьями и родителями. Мнение рецензентов подтверждают и отзывы учителей-практиков, участвовавших в крупномасштабном государственном эксперименте по модернизации российского образования, проводимом в 2000-2004 годах.

В Образовательной системе «Школа-2100» в программе «Чтение и литература» в 1-6 классах реализуется идея именно литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе часто встречаются примеры именно объяснительного чтения, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению. Даже если ребёнок любит читать, его развитие как читателя происходит не благодаря урокам чтения, а вопреки им.

Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике были определены ещё М.А.Рыбниковой. С тех пор они практически не изменились, но почему-то до сих пор не освоены школой до конца.  Большой вклад в разработку проблемы внесла профессор Н.Н.Светловская.

Авторы программ литературного чтения Образовательной системы «Школа-2100» Е.В.Бунеева и О.В.Чиндилова творчески переработали эти подходы и создали технологию формирования типа правильной читательской деятельности. Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный «путь к автору», но недостаточно освоенный  современной школой. В технологии формирования типа правильной читательской деятельности комментированное чтение и диалог с автором через текст заявлены в качестве основных приёмов обучения.

Первый этап технологии – работа с текстом до чтения. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения».

Уже к концу первого класса ребёнок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.

Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того, как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае нам помогает приём комментированного чтения.

Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения. С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная  беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

При формировании способности вести диалог с автором при чтении, в ходе совместного чтения текста учителя с детьми, авторы технологии формирования типа правильной читательской деятельности рекомендуют:

 1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:

( на уроке по  сказке Т.-А. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король», 6 класс при работе с текстом)

Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке…(в скрытой форме автор задаёт вопрос: а что там может быть?)       

И вот в первой же трубочке я нашёл орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю).

В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов – предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.

2. Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод.

3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной скрытой форме. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу чтения.

4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы разработали систему специальных сигналов для текстов, предназначенных для самостоятельного изучения.

Приём комментированного чтения  также подробно описан авторами технологии. Происходит он во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нём автора. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эмоциональную реакцию, делает её более яркой и эстетичной. Он ни в коем случае не должен превращаться в беседу. Хочу привести пример такого комментирования на уроке при изучении рассказа Джека Лондона «Любовь к жизни»:

Прихрамывая , они спускались к речке (путь явно был долгим и трудным), и один  раз тот, что шёл впереди, зашатался, споткнувшись посреди каменной россыпи (зашатался, споткнувшись – герой не просто оступился, его силы на пределе). Они устали и выбились из сил, и лица их выражали терпеливую покорность – след долгих лишений (терпеливую покорность – герои покорились судьбе, но не потеряли надежду, ради чего-то они терпят долгие лишения.) Плечи их оттягивали тяжёлые тюки, стянутые ремням. Каждый из них нёс ружьё.

-Хорош бы иметь хоть два патрона из тех, что лежат у нас в тайнике, - сказал один.( Значит, патроны у них уже кончились и именно к тайнику с патронами они сейчас и стремятся.)

Голос его звучал вяло, без всякого выражения. Он говорил равнодушно, и его спутник, только что ступивший в молочно-белую воду, пенившуюся по камням, ничего ему не ответил. (Почему именно так: «вяло, без всякого выражения, равнодушно, ничего ему не ответил»? Значит, силы героев уже …- учащиеся заканчивают ответ, начатый учителем.)

Учебно-методический комплекс Образовательной системы «Школа-2100» включают рабочие тетради по литературе, в которой задания к уроку располагаются в логике формирования типа правильной читательской деятельности. Принцип минимакса, реализуемый во всех учебниках и тетрадях «Школы-2100», даёт возможность учителю и ученику избежать перегрузок и определить оптимальный объём выполняемых заданий с учётом пожеланий ученика.

Таким образом, в настоящий момент имеется достаточное научно-методическое обеспечение для работы по формированию и развитию читательского интереса в массовой школе, которое может помочь в организации практической деятельности учителя в классе.  

Глава II. Опыт работы по формированию и развитию читательского интереса учащихся на уроках литературы в МОУ Матвеево-Курганской средней общеобразовательной школе №1.