Необходимость работать с учащимися, разными по подготовке и уровню мыслительной деятельности, ставит учителя в сложные условия. Чтобы результативно использовать дифференцированный подход в повседневной работе, необходимо хорошо знать психологические особенности каждого ученика. Передо мной встала задача – выяснить уровень работоспособности и обучаемости классов. Если уровень работоспособности определить легко (эту информацию дает анализ объема и качества работы, выполняемой детьми в классе), то выявить уровень обучаемости оказалось сложнее. Здесь мне очень помогла статья Н. А. Малякиной “Научить каждого” (РЯШ.-1999.-№ 1.). Автор предлагает провести проверку обучаемости в три этапа – на трех смежных уроках. На первом уроке в течение 15 минут дается объяснение темы. Затем выясняется, все ли понятно детям (ответ обычно положительный). После этого учащимся предлагается письменная проверочная работа – результат тоже типичный: большинство детей с заданием не справилось. На следующем уроке в доброжелательной форме детям сообщаются результаты проверки их работ и предлагается прослушать этот же материал еще раз. Снова дается письменное задание. Обычный результат на этом этапе – с заданием справилась большая часть учащихся. На третьем уроке вновь анализируются полученные результаты, еще раз объясняется тот же материал и снова письменно закрепляется. Теперь виден итог такой работы: с заданием справились почти все, а за скобками остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.
Так я определила уровень обучаемости и работоспособности класса, психологически подготовила детей к работе в группах. Кроме того, я выяснила, что у нескольких детей из моих пятых классов был диагноз “дислексия” или “дисграфия”. Когда же я сравнила результаты, полученные психолого-медико-педагогической комиссией, с результатами, полученными мной при определении уровня обучаемости и работоспособности моих учеников, то выяснилось, что практически все пятиклассники, которым были поставлены диагнозы “дислексия” или “дисграфия”, мною были отнесены к группе детей, требующих строго индивидуального подхода. Таким образом, была еще раз подтверждена необходимость перехода на дифференцированное обучение. На основании полученных данных и после предварительной консультации с психологом я решила, что рационально будет разделить детей на три группы.
Первая группа – ребята сильные, так называемого продвинутого уровня
(«5»). Они легко и быстро усваивают материал в максимальном объёме,
способны к обобщению материала, отличаются гибкостью мыслительных процессов.
Вторая группа – общего уровня («4»). Такие ребята владеют основным объёмом знаний. Для успешного усвоения материала им требуется тренировочная работа. Они выделяют главное лишь после выполнения ряда упражнений под руководством учителя.
Третья группа – ребята слабые («3»), которые с трудом не всегда в полном объёме усваивают материал после тренировочной работы. Они затрудняются выделить главное в изучаемом материале, с трудом используют правила даже в знакомой ситуации.
Разделив ребят на группы, столкнулась с проблемой – как построить процесс обучения, чтобы обеспечить усвоение изучаемого материала, не тормозя при этом рост сильных и поднимая слабых до возможного уровня.
Необходимо было также учитывать и индивидуально-психологические особенности детей, находить подход к каждому ребёнку.
Во-первых, я попробовала применить метод троекратного объяснения нового материала. Я считаю, что это дало свой эффект и позволило держать в поле зрения средних и слабых детей.
После первого объяснения нового материала группа детей продвинутого уровня переходит к самостоятельному выполнению заданий.
После второго объяснения самостоятельное задание получают ученики среднего уровня, работа с которыми должна быть направлена на усвоение и закрепление полученных знаний, автоматизацию умений и навыков. Третье объяснение нового материала – это работа только со слабыми детьми.
Таким образом, у меня на уроке создаются условия, позволяющие трижды объяснить изучаемый материал группе слабых учащихся.
Во-вторых, пришлось изменить привычную, стандартную структуру урока и отказаться от работы детей у доски. Во время объяснения учителем материала на доску выносилась необходимая справочная информация, которая должна была оставаться перед глазами детей на протяжении всего урока. Так как материалы с индивидуальными заданиями содержали и ключи-ответы, отпала необходимость в текущей проверке работы детей с высоким и средним уровнями обучаемости, и на первый план вышла такая форма контроля, как самоконтроль. Кроме того, необходимо было определить форму предъявления индивидуальных заданий группам, поскольку привычные карточки задачу не решали. Я остановилась на такой форме: при помощи компьютерной техники задания распечатываются на листы бумаги формата А-4, ключи печатаются на обратной стороне этих же листов. Каждый лист вкладывается в полиэтиленовый файл и уже в таком виде предъявляется учащимся. После использования на уроке все файлы с заданиями скрепляются в одной файловой папке – то есть одновременно идет накопление дидактического материала по темам.
Подбирая задание группам для домашней работы, стараюсь сильным ребятам давать задания, требующие самостоятельного, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации изученного.
Для слабых – повышающие активность в процессе восприятия материала, осмысления его, способствующие систематизации.
Подбирая материал для творческих заданий, часто использую репродукции картин известных художников. Например, составить рассказ по картине на тему, описать какой-либо предмет, человека и так далее. Такую работу над картиной можно продолжить и в классе с ребятами других групп, разнообразить, конкретизировать или обобщить виды заданий. Это увлекает ребят, развивает их речь, активизирует процесс обучения.
Помимо творческих заданий, для ребят сильной группы даю задание с применением классификаций – построить схему, составить таблицу; проблемно-познавательное задание – сравнить части речи, сравнить в словаре значение слова или его происхождение. Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход в обучении проходит красной нитью по всему уроку.
Для ребят послабее использую такие виды упражнений:
1) С наличием образца выполнения (сначала полный образец, затем с сокращением операций, потом – по памяти).
2) Задания, в котором ученики выполняют только отдельные его части (определить простое или сложное предложение, выписать существительное, указать склонение, падеж).
3) Задания со вспомогательными вопросами (обозначить окончание существительных, ответить на вопрос – отчего зависит выбор букв е-и в окончаниях существительных).
Важным я считаю то, что все дети работают и видят результаты своего труда, а это вселяет уверенность в собственные силы, формирует положительные мотивы учения. Учитывая индивидуальность каждого ученика, и то, что ученики одной и той же группы могут показать разный результат по данной теме, я решила сделать все три группы подвижными по своему составу. После прохождения определённой темы и написания проверочной работы, делается вывод о том, кто успешно усвоил материал, а кому необходимо ещё время для его осмысления. В зависимости от этого дети могут переходить из одной группы в другую. Это даёт им возможность оценить свои силы, почувствовать не на словах, а на деле полученный результат.
В то же время подвижность групп позволяет подхлестнуть учеников, которые работали этот период времени не в полную силу. Такой приём является своего рода стимулом в получении знаний каждым учеником. На каждом уроке присутствует элемент соревновательности, но не между группами, т.к. это только унижало бы слабых и давало бы повод насмешкам в их адрес. Поэтому соревнование проходит внутри каждой группы, тем самым показывая даже самое маленькое продвижение вперёд ученика.
Дифференциацию на уроках русского языка можно вести по четырем основным направлениям:
- По уровню сложности заданий на одно правило.
- По категориям отрабатываемых правил.
- По уровню развития письменной речи.
- По уровню овладения видами разборов.
1. По уровню сложности заданий на одно правило.
При изучении любого правила и его отработке на практике, выполняя упражнения, детям предлагаю задания различного уровня сложности.
Например, при изучении темы “Безударные гласные” для слабых детей даю задания к любому упражнению, включенному в учебник на эту тему: “Вставь в слова пропущенные буквы и подчеркни их”, а для сильных: “Вставь безударную гласную и запиши проверочное слово, обозначь ударную и безударную позицию звука”.
Для слабых детей на уроках закрепления и повторения предлагаю карточки на те правила, на которые они больше всего допускают ошибки. Задания для слабых детей даю такого вида: “ Вставь нужную букву и объясни свой выбор”. Сильные дети выполняют задания вида: “Прочитай текст, исправь ошибки, объясни правильность написания”.
2. По категориям отрабатываемых правил.
Для отработки знания правила предлагаю детям проверочную работу, где слабые дети из перечисленных правил на разные темы с недостающими словами (2-3 правила) выбирают нужное правило или дополняют нужное правило (данное) недостающими словами.
Например, тема “Безударные гласные в корне”.
Для слабых детей задание: “Вставьте нужное слово в правило (устно) и выбери вариант ответа по теме”.
а) Чтобы проверить написание слов с ……… в корне слова, надо изменить слово так или подобрать однокоренное, чтобы после …….. слышался гласный звук.
б) Букву … … в корне слова проверяют ударением: изменяют слово или подбирают однокоренное слово так, чтобы этот … оказался ….
Для сильных детей даю задание: “Прочитай утверждения, выбери нужное.”
а) Букву безударного гласного в корне слова проверяют ударением: изменяют слово или подбирают однокоренное слово так, чтобы этот гласный оказался ударным.
б) Написание слов с безударными гласными, которые нельзя проверить ударением, следует уточнять по орфографическому словарю и запоминать.
в) Букву безударного гласного в корне слова никогда не проверяют ударением.
3. По уровню развития письменной речи.
Задания по развитию письменной речи на обучающих этапах тоже носят дифференцированный характер.
а) Слабые дети выбирают заголовок к тексту из предложенных заголовков, а сильные озаглавливают текст самостоятельно.
б) Работая над деформированным текстом, слабые дети определяют последовательность предложений, а сильные из слов составляют предложения и определяют последовательность самостоятельно составленных предложений.
в) При работе над планом слабые дети сначала пользуются готовым планом, а сильные составляют план с помощью учителя, затем самостоятельно.
г) Работы творческого характера, где требуется придумать продолжение текста или составить текст из данных частей, сильные дети выполняют самостоятельно, придумывают продолжение текста, слабым детям предлагаю несколько вариантов продолжения текста или готовых текстов, они записывают понравившийся.
4. По уровню овладения видами разборов.
При изучении различных видов разбора, слабым детям предлагаются более легкие варианты заданий, чем сильным.
Например, разбор по членам предложения.
Слабым: найди предложения, в которых неправильно подчеркнуты члены предложения.
Сильным: запиши предложение, разбери их по членам.
Живет в лесу интересная птица.
Утором в мою открытую форточку врывается бойкое щебетание воробьев.
Маша вынула из альбома фотографию.
Крупные мохнатые снежинки закружились в воздухе.
Разбор по составу.
Слабым: Помнишь ли ты порядок разбора слов по составу? Допиши пропущенные слова.
1.Прежде всего выделяем в слове ___________ . Для этого нужно ____________ это слово. Часть слова, которая будет меняться и есть _____________ . Часть слова без _________ это основа.
2. Теперь находим ______________ . Для этого подбираем к слову _________ слова.
Общая часть родственных слов и есть __________ .
3. Выделяем, если в слове суффикс. Для этого смотрим, что стоит между ___________ и _________ . Проверяем, есть ли выделенный суффикс еще в каких-нибудь словах .
4. Проверяем, есть ли в слове _____________ . Для этого смотрим, есть ли часть слова перед ________ . Проверяем, есть ли выделенная приставка еще в каких-нибудь словах.
Сильным: вспомни правила разбора слов по составу.
Данные слова разбери по составу: березка, подснежник, зарисовки.
Обобщенный алгоритм действий учителя и учеников на уроках при дифференцированном обучении можно сформулировать таким образом:
- Фронтальное повторение сведений, необходимых для полноценного восприятия детьми нового материала.
- Объяснение учителем материала всему классу.
- Предъявление творческих заданий группе учащихся с высоким уровнем восприятия. Выполнение детьми заданий.
- Повторное объяснение материала детям со средним и низким уровнем восприятия.
- Предъявление группе учащихся со средним уровнем восприятия заданий с элементами творчества. Выполнение детьми заданий.
- Повторное объяснение материала детям с низким уровнем восприятия и требующим индивидуального подхода.
- Выполнение вместе с детьми последних групп упражнений тренировочного характера.
На следующем уроке – контроль усвоения материала.
Опыт работы с разноуровневыми заданиями позволяет сформулировать следующие рекомендации:
- желательно постепенное выполнение всех представленных заданий. При этом переход на новый уровень возможен только при безошибочном выполнении упражнений предыдущего уровня.
- однако допускается и иной подход, при котором учитель сразу же предлагает ученику задание определённого уровня сложности.
- при проверочной работе каждому ученику должен быть представлен выбор уровня сложности. При этом ученик должен понимать, что, даже при отличном выполнении задании основного уровня, он может рассчитывать только на «3». К тому же, если ученик не справился с заданием своего уровня (даже если это уровень повышенной сложности), то его работа должна быть оценена «2». (Это, конечно, несколько жестоко, но это приучает ребёнка нести ответственность за свой выбор.).
- работа с разноуровневыми заданиями не должна быть стихийной или разовой, к ней нужно заранее готовиться, её результаты нужно обязательно анализировать. Для этого можно завести на каждого ученика одну папку (файл), в которой будут храниться все его работы в течение года, на папку можно приклеить контрольный листок:
| Дата | ||||
| Вариант № | ||||
| уровень | оценка | уровень | оценка | |
| Тема 1. Спряжение глагола | ||||
| 2. Корни с чередованием |
Систематически предлагая учащимся разноуровневые задания, мы постепенно подводим их к осознанному восприятию четвертной и годовой оценок, что немаловажно (ребёнок должен постепенно привыкать к своей итоговой оценке, она не должна быть следствием случая).
Как и любой другой, этот метод имеет и свои “плюсы”, и свои “минусы”. К несомненным плюсам следует отнести тот факт, что практически все дети (каждый на доступном ему уровне) усваивают материал. При этом у детей первых двух групп развивается навык самостоятельной работы. Минусом этого метода я считаю то, что такие уроки требуют от учителя много сил и времени для подготовки, так как ему приходится приносить в класс большой объем дидактического материала для предъявления его разным группам учащихся. Но этот минус с лихвой перекрывается чувством удовлетворения от того, что результаты работы сказываются довольно быстро, дети на таких уроках работают активно, повышается интерес к предмету, а самое главное – снимается масса психологических проблем, которые мешают детям успешно справляться с программным материалом.
Заключение.
Итак, типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся, учить которых легко в силу присущих им психологических черт и природных способностей. Остальных же детей пытаются втискивать в чуждые им рамки, навязывать чуждый их психологическому типу сценарий познавательной деятельности. В результате у довольно большого количества учеников теряется важнейший компонент мотивации учения – познавательный интерес, который основывается на успешной деятельности. Избежать этого позволяет дифференцированное обучение, которое дает возможность каждому ребенку усваивать одно и то же содержание на одном и том же уровне сложности, но в условиях комфортной для него познавательной ситуации.
Изучив состояние проблемы в психолого-педагогической литературе, лучший опыт педагогов России, построив свою систему работы, я могу с уверенностью утверждать: использование на уроках русского языка дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности. В процессе постижения предмета каждый ученик должен видеть перспективу, оценивать собственные успехи, понимать, что лежит в основе выставления оценки.
Список использованной литературы.
1. Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. – Первое сентября. – 2007. - №1.
2. Борисова Ю., Гребенёв Ю. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика. – Народное образование. – 2003. - № 7.
3. Гроот Р. Дифференциация в образовании. – Директор школы. – 1994. №5, 6.
4. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. Под ред. Монахова В. М., Орлова В. А. – М., 1990.
5. Львова С. И., Александрова О. М., Рыбченкова Л. М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения. – РЯШ – 2003. - № 4.
6. Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение. - М.; Сентябрь, 2002 -160 с.
7. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - Москва - Воронеж, 1998 -160 с.
8. Певцова Е. А. Развитие форм организации дифференцированного обучения в истории педагогической теории и практике инновационных образовательных учреждений. – М., 1994.
9. Полежаева Е. А. Разноуровневые проверочные работы по русскому языку. 8-й класс. (Серия «Учение с увлечением») – Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 2003. – 384 с.
10. Шишмаренков В. К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.
Дата: 2019-12-10, просмотров: 303.
