V.I. Цели и задачи воспитания
Сущность воспитания. Воспитывать—это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера (12, с. 79).
Воспитание есть процесс сознательного развития личности, разносторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо прежде всего самому воспи-туемому.
Человека с точки зрения воспитания следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не исключительно врожденны, а передаются социальным путем и поэтому могут быть изменены. Человека следует воспринимать как существо, которое обладает возможностями формировать свое поведение и строить свою жизнь в пределах человеческого сообщества.
Воспитание—это в значительной мере подражание. Поэтому воспитание не даст положительного эффекта, пока в жизни взрослых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями.
Наставник воздействует на ученика подсознательно, отождествляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для .учащегося личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный вклад, как бы печать своей личности.
Цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить о последующей эмансипации от воспитателя как об одной из целей воспитания. Однако организационные формы воспитания объективно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучаемого от обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалентности соотношения сторон де представляется реалистическим, то становится актуальной проблема компенсации превосходства учи-
теля. Одним из средств такой компенсации является речь учителя, построенная на демократических, уважительных, равноправных началах (113, с. 103—110).
В конечном счете воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики изменяются, воспитываются (51, с. 195).
Цели воспитания и образования. Целью воспитания является создание положительных интересов и угашение нежелательных (54, с. 34).
Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэтому воспитание в своих целях не может просто следовать тенденциям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитывающий эффект обучения предметом школьного курса.
В действительности перед современной школой стоит двойственная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство.
Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы знаний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносится во внеурочное время. Между тем школа, работающая на будущее, должна быть ориентирована на воспитание личности школьников. По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматриваться как средства, помогающие ее достижению.
При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школьником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство.
Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как перед своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учитель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным (20, с. 54—96).
Воспитание и обучение. Методы воспитания принципиально отличны от методов обучения. Обучение есть передача знаний, требующая активности сознания обучаемого. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практике, в деятельности.
Воспитание же есть формирование общественно ценных потребностей. Оно до сих пор остается преимущественно искусством и во многом напоминает деятельность художника. Ведь каждый воспитуемый—уникальная, неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно во многом похож на изготовление единственного в своем роде “произведения” ума и таланта воспитателя.
Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков (222, с. 144).
Технология" воспитания. Она в основном сводится к следующему.
1. Необходимо понять воспитываемого как особую индивидуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумнымыи способами их удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально неприемлемое поведение.
2. Бессмысленно объяснять многократно воспитуемому полезность и целесообразность тех или иных норм удовлетворения своих потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями.
Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность.
3. Поскольку непосредственным “трансформатором” структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта средствами удовлетворения этих потребностей—первейшая забота воспитателя. Не общения, не сопереживания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в повышении своей вооруженности способами удовлетворения социально ценных потребностей. Только элементы творчества, интуиции сообщают труду , и учению привлекательность до получения конечного результата (222, с. 145—147).
Изучение и воспитание ребенка. Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их,—таков
путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Но в то же время без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка деятельность учителя обречена на безнадежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей—соблюдение или несоблюдение ими определенных правил, совершение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различными поступками.
Учитель, который строит свою работу с учетом только внешней, формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка.
Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для ребенка. При необеспечении мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя (217, с. 183—188).
V.2. Учение школьника
Определение. Учение является своеобразным видом деятельности, в которой цель сдвинута по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и изменения мотивов.
Существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем смысле не самостоятельная деятельность, а процесс, включенный в другую деятельность (например, игровую, трудовую). Научение, доведение до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами в том или ином их соотношении.
Действие, выполненное как учеб-ное с целью овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол-
ненное не в учебном, а деловом плане с целью получения определенного результата,—это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате.
Овладение определенной системой знаний, сложившихся в процессе исторического развития, является и средством, и целью — так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое—и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.
Но для того чтобы учащийся по-настоящему включился в учение, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внутренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях (216, с. 599—604). ”
В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность учения есть деятельность учащихся по самоизменению путем присвоения элементов социального опыта (92, с. 134).
Учение как процесс. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифферен-цированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществления, степени автоматизированности, а также разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (92, с. 82—83).
Процесс учения состоит из четырех фаз.
В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.
Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.
В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.
Четвертая фаза—синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение (148, с. 166).
Научение. Знания и умения формируются не только при прямом и специально огранизованном обучении,' но также и в игре, в
процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется научением (27, с. 127).
Компоненты учебной деятельности. Они включают:
1. Овладение системами знаний и оперирование ими.
2. Овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение уме-, ниями и навыками.
3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.
4. Овладение системой обобщенных способов управления своей учебной деятельностью.
К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями находится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществляется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38—39).
Учебныедействия. Учебная деятельность школьника осуществляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразование условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (69, с. 154).
Предмет учебной деятельности. Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно принимает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (28, с. 30).
Задача—есть цель, данная в определенных условиях (144, с. 107). -
Предметная структура учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.
Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса — присвоение учащимися предметного содержания знания.
Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения.
Аоб
Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в.себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки.
В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учебной деятельности—внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56.
Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) отображает ядро, включающее учебный объект как двуединство объективного содержания учения (О) и субъективной сферы его присвоения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через социализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смыкается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в решающей степени определяющей ее компоненты: условия (У), средства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные {S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС).
При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности:
схема переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки (рис,-5б). Объект целевого подведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью. Социализированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в
оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее место там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения. При этом он перестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления (178, с. 130—132).
Содержание учебной деятельности. Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности школьника является теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.
Существенной характеристикой учебной задачи является овладение обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьниками учебную задачу—это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных вариантах условий.
Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений данной системы.
Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод развертывания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности (68, с. 4—6).
Этапы формирования умственных действий. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно (см. также IV.1).
Этап доставления схемы, ориентировочной основы действия. На этом' этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о
цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь раскрывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял—значит, он научился и цель достигнута.
Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.
Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.
В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.
Этан формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены -в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.
Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (234, с. 104—108).
Характеристики действия. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).
Форма действия характеризует уровень присвоенности действия субъектом, меру интериоризации действия. Различают три основные формы действия: материальную (материализованную), внешнеречевую и умственную. ' •
Закаэ № 1417 209
Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.
Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается.
Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность (234, с. 57—61).
Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.
Материальное действие—это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств:
схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
Перцептивное действие—это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции:
сообщение чего-либо другому или себе.
Умственное действие—это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (220, с. 7—10).
Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются так.
210 •
При школьном ооучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят^ в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении ^всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78).
Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они “имеются в виду”, учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.
Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.
Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокраще-. ние действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (234, с. 80—83).
Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями “умения” и “навыки”. Большинство психологов и педагогов считают, что умение—более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению. ,
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют
14* 211
навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
Признаком сформированное™ навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: .ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие.
Имеется два вида контроля за осуществлением действия: динамический (при интенсивном внимании) и тонический (при ми-. нимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй—с функцией слежения за программой действия.
Знание человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в ' контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.
Умение (навык) —это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда .же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но я в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (91, с. 138—147).
Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (216, с. 553—554).
Приемы учебной работы. Приемы учебной работы характеризуют то, как учащиеся осуществляют учебную деятельность. Приемы состоят из действий, объединенных в систему. В зависимости от цели состав приемов является разным, и действия, входящие в прием, по-разному варьируют как по характеру, так и по порядку. Приемы (способы) учебной работы подчинены задачам, которые включают словесный компонент и заданный материал, например какой-либо наглядный предмет. Задача всегда требует того или иного приема, усвоенного учащимися или нового для них.
Усвоенный прием характеризуется следующим: 1) учащийся может рассказать, из каких действий состоит прием; 2) учащийся осуществляет перенос приема с обучающих задач на контрольную (95, с. 29—31).
Перенос приемов учебной деятельности. Переносом приемов называется их использование в новых условиях. Процесс перено-
са—это сопоставление учащимися требований контрольной (новой) и обучающей задач. Широта переноса—это круг задач, на который переносится прием. Пути (способы) переноса показывают, как учащиеся осуществляют перенос. Здесь учащийся для решения новой задачи может использовать прием без его перестройки либо осуществляет дополнительные действия с приемом, перестраивает его, комбинирует с другими и т. д.
Нахождение новых приемов осуществляется разными путями:
через обобщение ряда приемов, составление приема, обратного усвоенному, и т. д. (95, с. 31—32).
Перенос знаний. Учитель часто может наблюдать, как ученик, решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, например, не может применять теорему для решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т. д. несколько видоизменены..
В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую часто называют варьирование (изменение) условий предъявления задач. Если сильно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же теореме, тогда происходит перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен.
Варьирование условий задач психологически способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он совершает перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходную с первой (42, с. 45— 46).
Подражание. Можно считать установленным, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я еще не умею.
С помощью подражания ребенок не может решать все задачи. Он доходит до известной границы, различной для различных детей. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, то все дети с одинаковой легкостью решали- бы все задачи, рассчитанные на все детские возрасты.
У ребенка сотрудничество путем подражания есть источник возникновения всех специфических человеческих свойств. С помощью подражания в процессе сотрудничества со взрослым ребенок подымается на более высокую интеллектуальную ступень. Подражание, если понимать его в широком смысле,—это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие (52, с. 248—249).
Самоконтроль. Термином “самоконтроль” могут быть обозначены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности, обще-
21”
ния или самосознания. Центральным звеном самоконтроля является управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего “Я”. При этом могут быть выделены два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль. В первом случае предметом контроля являются эмоциональные Процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во втором—его собственные представления, мысли.
При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосознания может иметь дискретный характер, когда интервалы реф-лексирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли (200, с. 48—55).
Самоорганизация учебной деятельности. Потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятельности. При этом с
Дата: 2016-10-02, просмотров: 271.
