Мышление. Мышлением в собственном значении слова на­зывается процесс сознательного отражения действительности в та­ких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недо­ступны непосредственному чувственному восприятию. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он знает об их существовании и их свойствах. Как же возмож­но такое познание? Оно возможно опосредствованным путем. Этот путь и есть путь мышления. В самом общем плане он состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и, созна­вая установившиеся отношения и взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами их изменению о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей (143, с. 71).

Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познает дейст­вительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мыш­ление не просто сопровождается действием или действие — мыш­лением: действие—это первичная форма существования мышле­ния. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в дейст­вии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь за­тем стали операциями теоретического мышления.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутренне­му строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслитель­ного процесса обычно является проблемная ситуация, т. е. ситуа­ция, для которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивле­ния или недоумения, с противоречия.

Развитие мышления ребенка совершается в нескольких планах — непосредственно в действенном плане, образном плане и в плане речевом. Эти планы, конечно, взаимодействуют и взаимо-проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном и об­разном планах, все более разумное оперирование вещами является предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обус­ловливая развитие речевого мышления, все более разумная прак­тическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в про­цессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием (216, с. 341—379).

Рассудочно-эмпирическое мышление. Формирование у младших школьников в процессе обучения рассудочно-эмпирического мыш­ления является обязательной и важной задачей, поскольку «рас­судочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобре­тал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к че­му заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вооб­ще. Таким образом, рассудок входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (62, с. 92).

Продуктивное и репродуктивное мышление. По самой своей су­ти всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобще­ниям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит прежде всего в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса (42, с. 176—179).

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка име­ющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются за­кономерные связи между ними. Мышление не может быть про­дуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышле­ние учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продук­тивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, при­менение знаний на практике, если при этом не требуется их су­щественного преобразования. Возможности репродуктивного мыш­ления определяются наличием исходного минимума знаний (100, с. 12—22).

Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спон­танно, а не путем заимствования извне (39, с. 223).

Интуитивное и аналитическое мышление. Слово «интуиция» используется часто в двух различных значениях. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая долго над какой-то проблемой, он вдруг неожиданно находит решение, кото­рое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек обладает хорошей интуицией, если он может бы­стро делать очень удачные предположения о том, какой из не­скольких подходов к решению задачи окажется эффективным.

Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осо­знает как содержание своих мыслей, так и составляющие их опе­рации. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.

Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсут­ствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом слу­чае достигает ответа, который' может быть правильным или оши­бочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной об­ласти и с их структурой, и это дает ему возможность осущест­вляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдель­ных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.

Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством анали­тического мышления.

Интуиция означает акт схватывания структуры задачи или ситуации без опоры на развернутые аналитические средства. Од­нако правильность или ошибочность интуиции устанавливается в конечном счете не самой интуицией, а методом проверки. Но имен­но интуиция позволяет быстро выдвинуть гипотезу или выделить существенные особенности понятий до того, как становится из­вестной их ценность.

Использование аналогий, различных эвристических приемов ре­шения задач, не гарантирующих правильности решения, содейст­вует развитию интуитивного мышления. Воспитание интуитивного мышления требует права учеников и учителя на ошибки с готовностью честно их признавать, уверен­ности, что «честные» ошибки не наказуемы (8, с. 53—64).

Мышление и действие. Мышление—это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив, что они делают и что с ними делается. Отдельная мысль представляет со­бой не что иное, как предметное действие, перенесенное во внут­ренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь.

Мышление является формой ориентировки, к которой мы при­бегаем, когда другие ее формы недостаточны. И об этой функции мышления нельзя забывать даже в тех случаях, когда задача та­кой ориентировки настолько усложняется, что построение картины образа, идеального дубликата (модели) вещей становится как бы самостоятельной задачей и образ начинает выступать сам по себе, без непосредственной связи с ориентировочной деятельностью. В мышлении дело идет об ориентировке в вещах на основе образа этих вещей, а не о самих вещах

Отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживае­мое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления. В действии субъекта различаются две неравные и по-разному важ­ные части—ориентировочная и исполнительная. Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как про­цессом во внешней среде, исполнительная часть— реальное, целенаправленное преобразование исходного материала или положения в заданный продукт или состояние. Ориентировочная часть опи­рается на образы. Они возникают потому, что элементы среды не имеют таких значений, которые обеспечили бы успешность дей­ствия в его заранее намеченном виде, и действие приходится ре­гулировать по ходу исполнения с помощью его экстраполяции, примеривания в плане образа.

Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие в самом деле будет произведено,— его ориентировочное выполнение—составляет отдельный акт мыш­ления. Но для того чтобы использовать предметное действие в це­лях мышления, нужно уметь выполнять его и, значит, сначала на­учиться этому. И не вообще научиться, а научиться так, чтобы вы­полнять его с определенными показателями качества.

Изучение предметного действия можно, но не следует начи­нать с того, чтобы ставить его в произвольно выделенные условия и смотреть, что получится, как оно будет выполняться или фор­мироваться. Наоборот, в исследовании предметных действий ис­ходным ставится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформиро­вать такое-то действие с такими-то свойствами?» Нужно идти не от условий к действию, а от заданного действия к условиям, обес­печивающим его формирование (57, с. 236—251).

Обобщение теоретическое. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладе­нию созданными предшествующим историческим развитием поня­тиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в на­учном термине (216, с. 357).

Всеобщее (тип связи, наиболее существенный для данной си­стемы, для ее целостности) может выступать перед человеком дважды — вначале в форме созерцания и представления, в форме непосредственной предметно-чувственной деятельности, а затем — в форме мысленного конкретного, в форме теоретической, связан­ной с доказательными расчленениями и выводами.

Характерным признаком теоретического мышления служит та­кой анализ, который, совершаясь на каком-то конкретном факте (задаче, событии), вскрывает внутреннюю связь, внутреннее отно­шение, лежащее в основе многочисленных частных проявлений, ин­дивидуальных особенностей этого факта, а также многих других единых с ним фактов (задач, событий). Благодаря этому учащий­ся как бы «с места» обобщает определенный круг фактов (задач, событий). Ему не требуется более или менее длительное сравнение многих сходных в чем-то фактов для их постепенного объединения в некоторый класс (66, с. 677—685).

Обобщение эмпирическое. Эмпирическое обобщение устанав­ливает формальные родовидовые зависимости в различных клас­сификациях. Образование общих представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность, создает условия для осуществления мышления. Для него характерно образование и ис­пользование слов — наименований, позволяющих придать чувст­венному опыту форму абстрактной всеобщности. Благодаря этой форме опыт можно обобщить в суждениях, использовать в умо­заключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе абст­рактной повторяемости, является одной из особенностей эмпири­ческого мышления (69, с. 103—127).

Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особен­ных, единичных признаков и сохранению только тех, которые ока­зываются общими для ряда единичных предметов. Такое обобще­ние не может вывести нас за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, кото­рый приводит к абстрактным понятиям (216, с. 356).

Обобщение содержательное. Содержательное абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса вос­хождения мысли от абстрактного к конкретному. Благодаря аб­страгированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение перво­начально выступает лишь как особенное отношение. Но в процес­се обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы. Исходная абстракция в процессе восхождения мысли к конкретному называется содержательной. То обобщение, в процес­се осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, мож­но назвать содержательным обобщением. Произвести содержа­тельное обобщение — значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с об­щей основой некоторого целого, открыть закон становления внут­реннего единства этого целого. Содержательное обобщение осу­ществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного ма­териала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходнее общее отно­шение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала,

они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения; с его различными проявлениями и тем самым получают содержа­тельное обобщение изучаемого предмета (69, с. 127—148). Феномены Пиаже. Всемирно известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1'896—1980) провел серию исследований развития у детей понятия (принципа) сохранения количества или величины объектов при изменении их формы. Он обоснованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельно­сти. Для исследования владения детьми разного возраста прин­ципом сохранения Пиаже использовал особые задачи, которые сей­час обычно называются «задачами Пиаже».

Примеры таких задач изображены на рис. 3.

Слева на рисунке показаны первоначальные состояния объектов, которые показыва­ются испытуемым: 1) два ряда одинаковых предметов (бус, чашек и т. д.), расположенных один под другим; 2) два одинаковых со­суда, в которые налита до одного и того же уровня подкрашенная вода; 3) два одинаковых комочка глины (пластилина).

Эксперимент во всех случаях проводился одинаково. Испы­туемого (ребенка 4 лет и старше), показывая ему объекты, изо­браженные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объ­екты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комоч­ках?). Во всех случаях испытуемые обычно говорят: «Одинаково».

Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из пред­метов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий);

3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску (ре­зультаты этих изменений показаны на рисунке справа).

После этого испытуемого снова спрашивали: «Одинаковы ли теперь эти два предмета?» (Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?).

И хотя ребенок внимательно наблюдал за изменением формы одного из предметов, обычно дошкольник (4—6 лет) отвечал, что в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске больше глины. Дети более старшего воз­раста давали другие ответы.

Пиаже считал, что ребенок 4—6 лет находится на первой ста­дии развития познавательной способности, когда он еще не вла­деет принципом сохранения (количества, объема, массы). На вто­рой промежуточной стадии ребенок (обычно 7—10 лет) в однинх случаях дает верный ответ, а в других — неверный: он только на­чинает овладевать принципом сохранения. И, наконец, на третьей стадии (обычно в 11—13 лет) ребенок всегда уверенно дает вер­ный ответ, что предметы остались одинаковыми, и может как-то обосновать свое утверждение. В этом случае ребенок владеет принципом сохранения. Эти явления, происходящие в психическом развитии любого ребенка, были впоследствии названы «феномена­ми Пиаже».

Пиаже пытался найти объяснение этим феноменам. Может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают в задачах Пиаже? Пиаже настойчиво обращал внимание испытуемых детей, находящихся на первой стадии развития, на то, о чем их спраши­вают, указывал им, что их спрашивают не о расстоянии между бу­синками, а об их количестве, не об уровне воды в сосуде, а о коли­честве воды, не о длине колбаски, а о количестве глины и т. д. Но такой ребенок настойчиво .подтверждал свой ответ и на во­прос: «Почему воды больше?»— отвечал: «Потому что ее перели­ли». Пиаже это объяснял как естественное для развития ребенка явление (200а, с. 243—289).

Психологи пытались найти другое объяснение феноменам Пиа­же. Дж. Брунер—американский психолог—вместе со своими сотрудниками провел ряд экспериментов, чтобы выяснить приро­ду феноменов Пиаже. Так, они установили, что если 5—6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, трени­ровать в обратном преобразовании предмета, например из «кол-- баски» снова сделать шарик, и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у трех четвертей детей обнаруживается понимание принципа сохранения, т. е. они переходят с первой на третью ста­дию развития познавательной способности оценки величин и коли­честв.

Ф. Франк (сотрудница Дж. Брунера) обнаружила, что если ребенка 4—5 лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столь­ко же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды как на со­держащий больше воды (416, с. 314—318).

Гринфилд провела исследование развития понимания принци­па сохранения у африканских детей, посещающих и не посещающих школу. Лишь примерно половина детей, не посещающих школу, даже в возрасте 11—13 лет, обнаружила понимание этого принципа. На основе этих экспериментов она пришла к выводу, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное раз­витие, определяемое как любое качественное изменение, вскоре после 9 лет прекращается (124а,с. 182—183).

Л. Ф. Обухова под руководством П. Я. Гальперина провела большое исследование формирования у старших дошкольников принципа сохранения количества по различным параметрам физи­ческих величин. Для этого она с помощью методики поэтапного формирования умственных действий учила детей определять раз­мер каждой из сравниваемых величин с помощью выбранной об­щей мерки и оценивать эти величины по результатам измерения. В результате этих экспериментов Л. Ф. Обухова сделала вывод, что умение выделять в сравниваемых объектах разные их свой­ствами каждое из них измерять с помощью какой-то избранной мерки представляет собой необходимое и достаточное условие для формирования у детей полноценного знания о принципе сохране­ния (187а, с. 136—142).

Л. М. Фридман и Л. И. Земцова для исследования процесса формирования в онтогенезе действия количественного сравнения провели несколько серий экспериментов с пятью группами испы­туемых: старшие дошкольники, младшие школьники, младшие под­ростки (10—12 лет), старшие школьники и взрослые.

Основной эксперимент состоял в следующем. Испытуемому по­казывали 10 разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убедившись, что испытуемый качественно раз­личает эти предметы, может назвать каждый из них и указать разные его свойства, ему задавались два вопроса: «Какой из этих предметов самый большой, почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький, почему?» Был получен парадоксальный резуль­тат: хотя сами вопросы были логически противоречивыми, ибо, не указав параметра, нельзя установить, какой из данных предметов самый большой (маленький), не только все дошкольники, подав­ляющее большинство младших школьников и подростков, но да­же больше половины старших школьников и взрослых сразу ука­зывали какой-либо один или группу предметов как самых больших или самых маленьких.

Это свидетельствует о том, что такие испытуемые не владеют логическим правилом количественного сравнения объектов: сравни­вать объекты можно лишь по определенному указанному общему свойству (параметру) этих объектов. Именно у этих испытуемых в последней серии экспериментов был обнаружен феномен Пиа­же—они не владели или плохо владели принципом сохранения.

Эксперименты показали, что испытуемые, у которых был об­наружен феномен Пиаже, говоря «больше» или «меньше», «оди­наково» или «не одинаково», имеют в виду не один и тот же параметр (по которому их просят сравнивать предметы), а каж­дый раз другой, более четко и наглядно ими воспринимаемый.

Отсюда был сделан вывод, что овладение действием количест­венного сравнения не происходит спонтанно, как утверждал Ж. Пиаже, а требует специального обучения, в том числе обуче­ния логическим правилам выполнения этого действия, изучение которых, к сожалению, до сих пор не предусмотрена программой обучения математике и физике в школе (254а).

Овладение способами оперирования знаниями и творческое мышление. Учение состоит из накопления знаний и овладения спо­собами оперирования ими (приемами их добывания и применения). Понимание учения как двойного процесса накопления знаний и ов­ладения способами оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого мышления. Научение, если оно не только раскрывает содержание понятия, но включает также обучение способам оперирования им, не препятствует, а, наоборот, способствует мышлению.

Пространственное мышление. Пространственное мышление — вид умственной деятельности, обеспечивающей создание простран­ственных образов и оперирование ими в процессе решения прак­тических и теоретических задач.

Деятельность представления есть основной механизм простран­ственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении про­исходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графи­ческим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным

и обратно (272, с. 23—30).

Образное мышление. Мышление в образах входит как сущест­венный компонент во все без исключения виды человеческой дея­тельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были.

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоцио­нально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он вклю­чает результаты теоретического осмысления действительности че­рез овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде.

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опо­средствуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновре­менно присутствуют как «образная», так и «понятийная» логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика про­текания мыслительного процесса. Сам умственный образ, кото­рым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, от­ражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действу­ют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначаль­но созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их пре­образование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления—создание образов и Оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсут­ствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видо­изменением. В результате создается образ, отличный от того на­глядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление об­разов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не коррект­но (272, с. 5—14).

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются ос­новным его содержанием, в образном мышлении слова использу­ются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполнен­ных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанны­ми с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой дей­ствительности, а представляет собой целостную мысленную кар­тину отдельного участка действительности.

Пространственное мышление является разновидностью образ­ного (272, с. 77—87).

Моделирование как форма продуктивного мышления. Процесс познания субъектом какого-то объекта обычно начинается с воз­никновения познавательной потребности. В процессе создания этой потребности субъект осуществляет соответствующую деятельность и реализует потребность или же сталкивается с противоречием между потребностью и своими возможностями ее удовлетворения. В последнем случае субъект оказывается в проблемной ситуации.

Осознавание противоречия есть фактическое начало мышления, направленного на разрешение проблемной ситуации. Процесс мыш­ления на данном этапе познания состоит в установлении характе­ра и особенностей проблемной ситуации, субъект как бы строит мысленную модель этой ситуации. Если эта мысленная модель описывается на каком-то языке, то получаем задачу. Задача как знаковая модель проблемной ситуации отражает лишь некоторые стороны всей проблемной ситуации.

Когда субъект получает задачу извне, процесс мышления на­чинается с этапа принятия им задачи. Субъект по мере ознаком­ления с ней или принимает ее, или же отвергает. Когда субъект принимает задачу, он тем самым попадает в новую проблемную ситуацию, противоречием которой является противоречие между возникшей потребностью решить задачу и отсутствием нужных для этого возможностей. Поэтому субъект как-то приспосабливает задачу к себе, изменяет формулировку отдельных условий, пере­водит ее на другой язык и т. д. Тем самым он строит свою за­дачу, являющуюся субъектной моделью полученной.

Любая задача требует использования специфических методов и средств, которые выработаны человечеством в процессе истори­ческой практики. Каждое такое средство решения задач принадле­жит определенной области знаний, имеющей свой естественный или искусственный язык. Если задача сформулирована на адекват­ном ей языке, то это подлинная задача; если же она сформулиро­вана на другом языке, то еще предстоит построить ее модель на адекватном ей языке.

В зависимости от того, владеет или нет субъект средствами решения задачи, они (задачи) делятся на такие виды: а) научная задача, когда средства ее решения еще неизвестны ни субъекту, ни науке; б) субъективная задача, когда эти средства объективно известны, но неизвестны субъекту. Степень проблемности здесь может быть очень различной: от случая, когда человек даже не знаком с областью знаний, в которой содержатся эти средства, до случая, когда он знает все элементы метода решения, но не умеет их использовать; в) задача-упражнение, когда метод решения из­вестен субъекту.

Вид и характер моделирования задачи определяются главным образом характером сформированных у решающего эвристических программ решения и особенностями самой задачи. Эвристические программы, охватывающие широкий класс задач, или более узкие, охватывающие лишь небольшой класс задач, четкие и полные или расплывчатые, состоящие из несистематизированных указаний, каждый субъект осознанно или неосознанно усваивает (вырабаты­вает) в процессе жизненной практики. Если же у решающего не выработаны такие программы, то поиск решения ведется хаотиче­ски, методом проб и ошибок.

После решения задачи наступает этап рефлексии на пройден­ный путь мышления. Мышление обладает своеобразной инерцией, и, решив задачу, человек мысленно повторяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их, выявляет удачные и неудач­ные моменты и т. д. В этом процессе происходит и обобщение ре­шенной задачи и способа ее решения. Такое обобщение приводит к выработке эвристической программы или к ее коррекции.

Учитель должен уделять этому этапу особое внимание,, выра­батывая тем самым у учащихся потребность и привычку к ре­флексии своей умственной деятельности, к выработке у себя эври­стических программ такой деятельности (249, с. 15—18).

Мышление и решение задач. Мышление — это неразрывно свя­занный с речью социально обусловленный целенаправленный пси­хический процесс самостоятельного искания и открытия существеино нового, т. е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и да­леко выходящий за его пределы. Необходимость в мышлении воз­никает тогда, когда в ходе жизни и практики у человека появля­ется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Реше­ние задачи осуществляется только с помощью мышления. Но мыс­лительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач. Она необходима и для самой постановки за­дач, для выявления и осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чте­ния и во многих других случаях, отнюдь не тождественных реше­нию задач.

Однако лучше всего формировать мышление именно в ходе ре­шения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Психо­логическая наука давно пришла к выводу, что не нужно устра­нять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, ибо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умствен­ные способности. Помощь и руководство со стороны учителя долж­ны состоять не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению (42, с. 52—58).

Дифференциация и интеграция в умственном развитии. Дина­мика умственного развития ребенка характеризуется различными соотношениями процессов дифференциации и интеграции. Диффе­ренциация ведет к умножению элементов его умственной жизни (действий, операций и познавательных результатов), интеграция— к их упорядочению, структурному, иерархизированному их объеди­нению (124, с. 6).

Показатели умственного развития. Богатый запас знаний — это первый критерий, хотя он и не при всех условиях является пока­зателем умственного развития. Другой, более надежный показа­тель — степень системности знаний. Еще более надежный пока­затель—овладение рациональными приемами ум­ственной деятельности, формирование интеллектуальных умений. Их специфическая связь с умственным развитием осно­вана на том, что они носят обобщенный характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях дея­тельности, а также в том, что они связаны с определенной пере­стройкой личности, поскольку овладение обобщенными приемами предполагает изменение мотивации. Если сформированность ин­теллектуальных умений проявляется у школьника достаточно ши­роко и устойчиво, то это означает возрастание у него критично­сти, самостоятельности, продуктивности, гибкости и др.

Особенности этого показателя состоят в том, что он не подда­ется прямому раскрытию, а о нем можно судить лишь опосредо­ванным путем — через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению задач (171, с. 21—22).

Уровень, на котором у ребенка сформировано какое-либо дей­ствие, не может служить показателем стадии развитияего интел­лекта. Диагностика стадии интеллектуального развития должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их фор­мирования.

Дети различаются между собой тем, в каком высшем для каж­дого из них плане мыслительной деятельности они могут первона­чально выполнить новый прием после составления схемы ориенти­ровочной основы действия. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словес-но-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема (предметного и гром­кой речи) не приводит к неполноценности сформированного приема.

Дети различаются также и тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ориентировочной основы формируемого у них приема. При этом тот внешний для ребенка план, в котором воз­можно давать ему схему ориентировочной основы действия, совпа­дает с тем высшим для него планом, в котором он способен пер­воначально выполнить новый прием после составления схемы ори­ентировочной основы действия (103, с. 53—59).

Периодизация умственного развития. В исследованиях Ж. Пиа­же, а затем Дж. Брунера разработана периодизация умственного развития ребенка. Основным показателем этого развития они счи­тают овладение ребенком действиями и операциями.

Первая стадия охватывает главным образом детей до­школьного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умствен­ная деятельность ребенка состоит в основном в установлении свя­зей между опытом и дейс<