Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

 

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Г.Р.ДЕРЖАВИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

 

 

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

 

 

Учебно-методическое пособие

 

Рекомендовано

Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Тамбов 2008

Составители:

Боровцова Л.А. (5 раздел), Иванова Н.Н. (разделы 1-3), Исаева С.Н. (6 раздел),

Кулешова Э.В. (7 раздел), Можейко А.В. (1, 8, 9 разделы), Пядышева Т.Г. (4 раздел)

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор,

зав. каф.возрастной и педагогической психологии

Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина

М.И.Старов;

 

кандидат педагогических наук, доцент,

проректор по научной работе ИПКРО г. Тамбова

Е.И. Агаркова

 

 

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»: Учебно-методическое пособие для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» / Л.А.Боровцова, Н.Н.Иванова, С.Н.Исаева и др.; Под ред. Н.Н.Ивановой.  - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО. В учебно-методическом пособиипредставлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Раздел 1. Специальная психология
1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами
1.2. Исторический обзор развития специальной психологии, современное состояние и приоритетные направления
1.3. Л.С.Выготский и теоретическикие основы специальной психологии
1.4. Современные классификации детей с нарушениями в развитии
1.5. Причины дизонтогений
1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ
1.7.Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом
1.8. ПМПК, ее функции, структура, задачи
1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка
1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы
1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению
1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
Список литературы
Раздел 2. Специальная педагогика
2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики
2.2. Цели и задачи специальной педагогики
2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования
2.4. Международные и отечественные правовые документы
2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
2.6. Принципы специального образования
2.7. Методы специального образования
2.8. Формы организации специального обучения
2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
Список литературы
Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология
3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии
3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии
3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура
3.4. Классификации олигофрений М.С.Певзнер и Г.Е.Сухаревой
3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте
3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта
3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта
3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта
3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта
3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта
3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта
3.12. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта
3.13. Дети с синдромом Дауна
Список литературы
Раздел 4. Психология детей с задержкой психического развития. Обучение и воспитание детей с ЗПР
4.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии
4.2. Исторические аспекты отечественного и зарубежного опыта в исследовании задержки психического развития у детей
4.3. Причины возникновения задержки психического развития
4.4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте и ее отграничение от сходных состояний
4.5. Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской
4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Концепция коррекционно-развивающего обучения
4.7.Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития
4.8.Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении
4.9.Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста
4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах
Список литературы
Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика
5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики
5.2. Этиология речевых нарушений
5.4. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений
5.4. Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи
5.5. Психологические особенности личностной и эмоционально-личностной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи
5.6. Понятие о фонетических нарушениях (ФН). Основные направления логокоррекционной работы
5.7. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН). Основные направления логокоррекционной работы
5.8. Понятие об общем недоразвитии речи (ОНР). Основные направления логокоррекционной работы
5.9. Понятие о заикании. Основные направления логокоррекционной работы
5.10. Понятие о дизартрии. Основные направления логокоррекционной работы
5.11. Понятие о ринолалии. Основные направления логокоррекционной работы
5.12. Понятие об алалии. Основные направления логокоррекционной работы
5.13. Нарушения процессов чтения и письма (дисграфия, дислексия), их предупреждение у детей дошкольного возраста
5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)
5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи
Список литературы
Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика
6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками
6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха
6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха
6.4. Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка
6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха
6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом
6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции
6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений
6.9. Особенности организации коррекционной работы в ДОУ для детей с нарушенным слухом
6.10. Принципы и методы обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом
6.11. Характеристика профессиональной деятельности сурдопедагога ДОУ для детей с нарушениями слуха
6.12. Особенности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста в семье
6.13. Понятие о сложных и множественных нарушениях. Этиология комплексных нарушений. Характеристики групп комплексных нарушений
6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями
Список литературы
Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика
7.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения
7.2. Проблема компенсации в тифлопсихологии
7.3. Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения
7.4. Возрастные особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения
7.5. Тифлопедагогика в системе педагогических наук, ее предмет, объект, задачи и методы. Связь с другими науками
7.6. Система дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения
7.7. Характеристика нарушений зрения у детей
7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения
7.9. Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановительной работой
7.10. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения
Список литературы
Раздел 8. Синдром раннего детского аутизма
8.1. Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития. Этиология РДА
8.2. Дифференциальная диагностика РДА
8.3. Клинико-психологическая характеристика детей с РДА
8.4. Нарушение развития системы аффективной организации сознания и поведения у детей с аутизмом
8.5. Особенности формирования навыков социального поведения при РДА
8.6. Клинико-психологическая классификация детей с РДА
8.7. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РДА в раннем и дошкольном возрасте
8.8. Коррекционная помощь детям с разными уровнями РДА
8.9. Комплексная психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с РДА
8.10. Психолого-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с РДА
Список литературы
Раздел 9. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание
9.1. Изучение и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата как научная проблема
9.2. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
9.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП
9.4. Детский церебральный паралич как основное нарушение функций опорно-двигательного аппарата. Этиология ДЦП
9.5. Классификация форм ДЦП
9.6. Особенности познавательной деятельности с ДЦП
9.7. Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольников с ДЦП
9.8. Значение семейного воспитания в коррекции развития ребенка с ДЦП
9.9. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата
9.10. Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП
Список литературы
Приложение

 

 

 

Введение

 

Актуальность совершенствования подготовки специалистов в области психолого-педагогической коррекционной помощи дошкольникам с проблемами в развитии обусловлена проблемой адекватности качества высшего образования социальным требованиям современного общества.

Рост детей, имеющих отклонения в развитии, в последние десятилетия диктует повышение требований к качеству подготовки учителей-дефектологов для осуществления высококвалифицированного психолого-педагогического сопровождения этих детей.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с проблемами в развитии является обучение и воспитание в специальных (коррекционных) учреждениях. Вместе с тем, достаточно успешно сегодня развиваются и другие формы коррекционной помощи детям: интегрированное обучение и воспитание, различные психолого-педагогические и медико-социальные реабилитационные центры и т.д.

Отсюда очевидна необходимость повышения качества подготовки специалистов-дефектологов современного уровня, когда специалист может оказывать высококвалифицированную помощь детям с различными нарушениями развития – с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта и т.д., что вполне отвечает требованиям развития современного общества.

Выпускник, получивший квалификацию педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии, должен осуществлять психолого-педагогическое обеспечение процесса специального воспитания и обучения, способствовать социализации, формированию общей культуры личности ребенка; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать необходимый уровень подготовки детей дошкольного возраста, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта др.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО.

В учебно-методическом пособии представлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

 

 

Дефектология (устаревшее)

/\

                            Сп. психология               Сп. педагогика

 

Специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения.

Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии как психология незрячих (тифлопсихология), неслышащих (сурдопсихология), психология умственно отсталых людей (олигофренопсихология).

За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с эмоционально-волевыми нарушениями, к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложной структурой дефекта и др.

Переосмысление в 90-е годы прошлого века государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии.

В связи с этим, приоритетными направлениями развития специальной психологии на современном этапе развития общества являются:

1. Изменение терминологии.

2. Ранняя диагностика нарушений в развитии и ранняя их коррекция.

3. Развивающаяся связь со здравоохранением.

4. Тенденция к обучению всех детей, «необучаемых детей нет».

5. Реорганизация системы психолого-медико-педагогических комиссий.

6. Изучение развития детей с нерезко выраженными нарушениями в связи с интегративными процессами в нашей стране (обучение и воспитание детей с проблемами в развитии совместно со здоровыми сверстниками).

Специальная психология, таким образом, становится не только теоретической или прикладной (обслуживающей реализацию целей коррекционной педагогики), но и самостоятельной практической дисциплиной.

 

Причины дизонтогений

В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения центральной нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникают нетипичное строение и деятельность отдельных органов или всего организма. В зависимости от причин и времени возникновения нарушений их подразделяют на врожденные и приобретенные(Рис.2).

I .Врожденные аномалии

А. Среди биологических факторов значитель­ное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического мате­риала (хромосомные аберрации, генные мутации, на­следственно обусловленные дефекты обмена и др.).

 Первая группа врожденных аномалий – наследственные поражения организма. Наследственные болезни – это заболевания, развивающиеся в результате хромосомных и генных мутаций.

 

Нарушения развития

 

I.Врожденные (пренатальный период)

II.Приобретенные (натальный и постнатальный период)

 

А.Наследственные

Б.Ненаследственные

А.Природовые (натальные)

Б.После родовые (постнатальные)

 

1)Хромосомные

2)Генные

1)Эмбриопатии

2)Фетопатии

 

Рис.2. Классификация причин дизонтогеий

1) Хромосомные болезни составляют своеобразную группу наследственных заболеваний, обусловленных изменениями в хромосомном наборе. Хромосомные болезни разнообразны по своей клинической картине, часто выражаются в нарушениях и психического, и соматического развития. Среди новорожденных хромосомные болезни встречаются в среднем с частотой 1 случай на 250, однако, у эмбрионов хромосомные аномалии выявляются гораздо чаще. Хромосомные заболевания можно разделить на две большие группы: заболевания, обусловленные изменением половых хромосом; заболевания, обусловленные изменениями аутосом.

По клиническим признакам хромосомные заболевания можно разделить на 2 группы: образующие определенный синдром и случайные хромосомные изменения.

Первая группа характеризуется наличием в клинической картине более или менее общих признаков, позволяющих заподозрить, а иногда и точно диагностировать то или иное хромосомное заболевание. Это синдром Дауна, Шерешевского – Тернера, Клайнфельтера и др. Вторая группа хромосомных нарушений характеризуется тем, что не имеет определенной клинической картины. Чаще всего можно лишь заподозрить наличие хромосомного нарушения.

2)Вторую группу наследственных заболеваний представляют генные болезни, в основе которых лежат генные мутации (изменения).

Количество генных мутаций значительно превышает число хромосомных нарушений, так как хромосом у человека – 46, а количество генов исчисляется сотнями тысяч. Поэтому именно генные заболевания составляют основу наследственной патологии человека.

Для генных заболеваний характерны следующие особенности: генные заболевания могут проявляться в разном возрасте, причем нередко характеризуется длительным скрытым течением с внезапным проявлением. Большинство генных заболеваний зависит от нарушений согласованной работы множества генов и факторов внешней среды. Это так называемые полигенные заболевания, к которым относятся широко распостраненные: диабет, шизофрения и др. Но есть и моногенные (глухота, болезни нервной системы и др.), число которых на сегодня достигает 1500. Одни и те же заболевания по-разному и в разной степени проявляются у разных носителей, даже в одной семье – клинический полиморфизм.

С одной стороны, в процессе эволюции патологические гены исключаются естественным отбором (тяжело больные не имеют потомства). С другой стороны, большая доля заболеваний обусловлена вновь возникшими мутациями.

Б) Существуют также врожденные нарушения, обусловленные ненаследственными факторами. Это влияния среды, как внутренние, так и внешние патогенные агенты, негативно действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии.

Врожденные заболевания могут быть обусловлены поражением плода на разных этапах внутриутробного развития. Если поражение происходит в первые 4 месяца беременности, то оно может привести к гибели эмбриона или к образованию грубых пороков развития (эмбриопатии). Если же вредные воздействия приходятся на более поздние стадии развития (вторая половина беременности), то они вызывают более тонкие и менее грубые изменения структуры внутренних органов и нарушения их деятельности в последующем - фетопатии.

Существует прямая связь между временем воздействия на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений.

II . Приобретенные нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма.

А) К природовым нарушениям, как правило, относятся механические поражения плода, связанные с неблагоприятным течением родов: длительных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в вещество мозга. Сдавливание, деформация головки плода при наложении щипцов в случае затяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результатов стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным.

 К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание). При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, вероятно травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.

Б) Послеродовые приобретенные нарушения развития являются в основном последствиями перенесенных в детстве заболеваний. К этим заболеваниям, прежде всего, относятся инфекционные заболевания нервной системы, известные под названием «нейроинфекции». Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как правило, бактериями и вирусами.

Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным нарушениям и пр. Энцефалит (воспаление вещества головного мозга) тоже может стать причиной глубоких нарушений психического и физического развития. При менингоэнцефалите в болезненный процесс захватывает области спинного и головного мозга. К последствиям менингоэнцефалита относятся многочисленные патологические симптомы: двигательные расстройства, речевые нарушения и пр. Особенно страдает интеллект.

Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. К причинам приобретенных нарушений относятся также различные травматические повреждения, особенно черепно-мозговые травмы. В ряде случаев причиной нарушений могут оказаться интоксикации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но отдельные вещества особенно активно действуют на нервную систему (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртуть и пр.). Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последствиями – нарушениями развития ребенка. Поэтому так важно своевременное лечение острых заболеваний.

1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ

 

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологической службы.

Целью работы педагога-психолога системы образования на современном этапе является психологическое сопровождение детей, заключающееся в создании условий для развития индивидуальных особенностей и способностей каждого ребенка.

Требования к личности педагога-психолога в системе образования.Педагог-психолог должен:

- иметь высокие умственные способности, быть проницательным, рассудительным;

- любить работать с людьми, быть дипломатичным в общении;

- любить совместные действия, подчинять интересы личности групповым интересам, добросовестным; быстро решать практические вопросы;

- быть эмоционально устойчивым, выдержанным, спокойным, устойчивым к стрессу.

Общие принципы и правила в работе педагога-психолога.

1. В работе с клиентами психолог руководствуется принципом честности искренности.

2. Работа психолога направлена на достижение исключительно гуманных целей.

3. Должен быть осторожен в выборе психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих выводах и рекомендациях.

4. Обязан оказывать только те услуги, для которых он имеет необходимое образование и квалификацию.

5. Несет профессиональную ответственность за хранение в тайне информации о клиентах, с которыми он работает.

Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность педагога-психолога.

Педагог-психолог в своей деятельности руководствуется следующими документами: международными актами в области защиты прав детей, Законом РФ «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, решениями соответствующих органов управления образованием, Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ, «Этическим кодексом педагога-психолога службы практической психологии образования России, а также нормативными документами и решениями областного управления образованием Тамбовской области.

Использование рабочего времени

Согласно инструктивному письму №29/1886-6 от 24.12.2001, общее рабочее время психолога составляет 36 часов в неделю, из них:

• 18 часов предусмотрено использовать на непосредственную индивидуальную, групповую, профилактическую, диагностическую, коррекционную и развивающую работу с детьми, экспертно-консультационную и профилактическую работу с родителями и педагогами;
• 18 часов – на подготовку к индивидуальной и групповой работе с воспитанниками, обработку, анализ, обобщение полученных результатов, подготовку к экспертно-консультационной и профилактической работе с педагогами и родителями, заполнение аналитической и отчетной документации, на организационно-методическую работу, повышение квалификации, самообразование и др.

Документация педагога-психолога

Педагоги-психологи ДОУ ведут учет проводимой работы по следующим основным (обязательным) формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций.

4. Журнал учета групповых форм работ.

5. Карта развития ребенка.

6. Программы коррекционно-развивающей работы.

7. Журнал учета коррекционно-развивающей работы.

8. Журнал взаимосвязи педагога-психолога с педагогами ДОУ.

9. Аналитический отчет о работе педагога-психолога.

1.7. Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом

 

 Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются:

1. Психологическое просвещение и психопрофилактика. Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспитателей — психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии. Условием образовательного направления просветительской работы является терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

2. Психодиагностика.В современной психологии цель психодиагностики характеризуется как фиксация и описание в упорядоченном виде психологических различий между людьми и группами, объединенными по каким-нибудь признакам.

3. Коррекционно-развивающая работа. Психологическая коррекция — важное и ответственное направление практической деятельности психолога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека. Под психологической коррекцией понимается деятельность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

4. Психологическое консультирование — непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа. Суть психологического консультирования состоит в том, что психолог, пользуясь специальными профессиональными научными знаниями, создает условия для другого человека, в которых он переживает свои новые возможности в решении его психологических задач.

Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога, критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задачам другого человека.

Особенности работы с педагогическим коллективом. Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педколлектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения.

 

Содержание и методы психокоррекционной работы

Выбор методов психокоррекционной работы обусловлен состоянием объекта коррекции, а также состоянием предмета коррекции. Объекты психокоррекции — это отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям, а предмет коррекции — та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.

Список литературы

1. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

3. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

4.  Дефектологический словарь.— М., 1970.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.

29. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

1. Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.
2. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко.— Екатеринбург, 1995.—Выпуск 1.
3. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология.—1994.—№6.
4. Леднев В.С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко— Екатеринбург, 1996.—Выпуск 2.
5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.
6. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.
7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.
8. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.
9. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.
10. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах.—1993.
11. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.
12. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных педагогических заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.— М., 2000.
13. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
14. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).
15. Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.
16. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология

Дети с синдромом Дауна

Среди детей с тяжелыми нарушения­ми интеллекта значительное место занимают те, у которых диаг­ностирован синдром Дауна.Это заболевание обусловлено хромо­сомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. Новорожденные с этим диагнозом встре­чаются с частотой 1: 600—900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30 и более процентов от общего состава воспитанников. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота тугоухости у детей-даунов значительно выше (встречает­ся в 60 — 80 % случаев), чем у детей с другими формами умствен­ной отсталости.Примерно 50 % детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются эпикант (добавочное веко), и такие нарушения зрительного анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

В литературе нет единого взгляда на возможности развития де­тей с синдромом Дауна. В работах дефектологов под­черкивается, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определен­ное совершенствование речи, бытовой ориентации и в особенно­сти трудовых навыков.

У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость дви­жений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены зна­чительные задержки развития основных статических функций (удержания головы, сидения, прямостояния, статической коор­динации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намно­го резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости.

Дети с синдромом Дауна сходны с другими тяжело отсталыми в способности зрительно различать форму предметов, значитель­но хуже у них результаты стереогностического распознавания объекта. Объясняют это явление более грубым недоразвитием у детей с синдромом Дауна тонких дифференцированных движе­ний пальцев рук.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что у детей-даунов не сформирована вся речевая система, а не от­дельные ее стороны и функции. У этих детей на очень низком уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалогическое единство. Грубое недоразви­тие речи детей с синдромом Дауна часто маскирует истинное состояние их мышления. Установлено, что при выполнении невер­бальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) у них нет расхождения с показателями тяжело умственно отсталых детей других клинических групп.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интел­лект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соот­ветствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых из этих детей отмечаются эпилептоидные черты характера: эго­центризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Од­нако многим из них присущи положительные личностные каче­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успеш­но проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную ра­боту.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология.—1996--№3.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В.Воронковой.— М., 1994.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

5. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.

6. Дефектологический словарь.— М., 1970.

7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.— М., 1993.        

9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.

10. Иванова Н.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом. – Тамбов, 2001.

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.— М., 1998.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.— М., 1993.

13. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.

15. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.

16. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.

17. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.

18. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.

19. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2006.

20. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982.

2. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. - СПб., 1993. - № 3. - С.74-90.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей//Учебно-методическое пособие.- М.:"Гном-Прее", 1999.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. - С. 8-17.

5. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1981.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995. - С. 8-11.

8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб., 1999.

9. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. - М., 1983.

10. Готовимся к школе. Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /И.К.Белова, Р.В.Боглич, С.Г.Шевченко, И.А.Кузнецова и др.- М.: Ника-Пресс, 1997.

11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.

12. Екжанова Е.А.Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста// Дефектология, 1989. - №4. - С.13-17.

13. Заваденко Н.Н., Петрухина А.С., Суворин Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии //Московский медицинский журнал. 1998.- № 6. - С. 19-23.

14. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика.- М., 1997.

15. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М.: Прсвещение, 1991.

16. Лебединский В.В. Задержанное психическое развитие //Нарушение психического развития у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1985.

17. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития \\ Дефектология, 1994. №1. – С.15-18.

18. Малофеев Н.Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.- 1997. - № 29.

19. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.

20. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М, 1993.

21. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности //Школа здоровья. М., 1997. - № 4.- С. 34-43.

22. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре. : Изд-во пед. ин-та, 1997.

23. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972. № 3. С. 3-9.

24. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР –М., 1990.

25. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М, 1990.

26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пединститутов. /Под ред. Г.А.Урунтаевой М.: Просвещение, 1995.

27. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.

28. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.

29. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.

 

Этиология речевых нарушений

Причины возникновения речевых нарушений разделяют на три основные группы: медико-биологические, социально-экономические, психолого-педагогические.

Медико-биологические причины:

-- пренатальныйпериод: токсикозы, интоксикации различного характера, гипоксия, несбалансированное питание, неграмотное медикаментозное лечение, инфекционные, венерические и эндокринные заболевания, физические травмы, стрессовые ситуации, резус-конфликт крови матери и плода и др.;

-- натальный период: родовые травмы, асфиксия новорожденного, применение родовспомогательных средств и др.;

-- постнатальный период: нейроинфекции, соматические заболевания, травматические повреждения и др.

Социально-экономические причины: экология, профессиональные заболевания и вредные привычки родителей, особенности семьи современного общества, низкий уровень образования и материального благосостояния членов семьи, влияние НТП и средств массовой информации и др.

 Психолого-педагогические причины: психическая депривация ребенка,отсутствие эмоционального контакта ребенка с родителями, сверстниками, педагогами, смена коллектива, смена педагогов и др.

I уровень речевого развития

1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

2. Развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов.

3. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

4. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков.

5. Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности.

6. Формирование двусоставного простого предложения.

7. Создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

Классификация дизартрии

I Бульбарная дизартрия.

 Обусловлена поражением ядер черепно-мозговых нервов.

II Подкорковая дизартрия.

В этом случае поражаюся подкорковые узлы. Подкорка и подкорковые пути отвечают за состояние мышечного тонуса и силу мышечных сокращений, за эмоциональную окраску речи.

III Мозжечковая дизартрия.

Поражение мозжечка и его путей. Мозжечковая дизартрия наблюдается в основном у взрослых.

IV Корковая дизартрия.

В этом случае поражается кора больших полушарий мозга и корковых путей. При корковой дизартрии не наблюдается проблем с мышечным тонусом, но грубо нарушена мелкая моторика рук и моторика артикуляционного аппарата.

Классификация алалии.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия -- это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная.

Список литературы

1. Архипова Е. Ф. Стертая форма дизартрии. – М., Астрель, 2006.
2. Боровцова Л. А. Организация и содержание логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – Тамбов, «Пролетарский светоч», 2007.
3. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. – М., 1985.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.
5. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М., 1996.
6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1984
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – Екатеринбург, 1998.
8. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. – М., 1983.
9. Калягин В.А. Логопсихология. – М., «Академия», 2007.
10. Косякова О. О. Логопсихология. – Феникс, 2007.
11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.,1985.
12. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998.
13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.
14. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., «Просвещение», 1968.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушениями речи. – М., 1993.
15. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М., 1998.
16. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков: пособие для логопедов. – М., 1999.
17. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
18. Практикум по детской логопедии /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1995.
19. Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
20. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. – М., 1994.
21. Спирова Л.Р., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1984.
22. Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М., ТЦ Сфера, 2003.
23. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. – СПб., 1998.
24. Трошин О.В. Логопсихология. – Сфера, 2005.
25. Усанова О.Н. Специальная психология. – М.,1990.
26. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить: В 2 ч. – М., 1995.
27. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993.
28. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
29. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи .- М.,1993.
30. Филичева Т.Б., Чевелева П. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., Просвещение, 1987.
31. Фомичева М.Ф.Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1981.
32. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками.- СПб.,1996.
33. Хрестоматия по логопедии: В 2 т/Под ред.Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова .-М.,1997.
34. Швайко Г.С.Игры и игровые упражнения для развития речи.-М.,1983.
35. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. – Феникс, 2007.

 

Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка

Отечественная и зарубежная статистика показывают, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти - десяти лет. Проведенные в различных странах исследования по­казали, что 4 – 6 % от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4 % - выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевре­менной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок, имеет классификация таких детей.

Проблема диф­ференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распро­странение получила медицинская классификация нарушений слу­ха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961). Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разго­ворной речи (от 500 до 3500 Гц), то ее восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливают­ся три степени тугоухости в зависимости от средней арифметичес­кой потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, име­ющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранно­сти могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц; от 125 до 250 Гц).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В на­шей стране наибольшее применение находит психолого-педагоги­ческая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положе­ния теории компенсации психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения.

Р. М. Бос­кис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие раз­вития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следую­щие группы.

Первая — глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нару­шенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естествен­ного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они ов­ладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при по­мощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Вторая - позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» (Р. М. Боскис, 1971) - те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагоги­ческой поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на­выки словесного общения. Важным для них является освоение на­выков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его разви­тием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказы­вается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и свя­занные с ним возможности отражения действительности при по­мощи словесных обобщений (Р.М.Боскис, 1971).

Третья — дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие). В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

На основе психолого-педагогической классификации осуществ­ляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитываются и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия уст­ной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабо­слышащих.           

 

Список литературы

 

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2002.
2. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.
3. Выготский Л. С. Собрание соч. в шести томах. - Т.5. – М, 1983.
4. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
5. Дети с отклонениями в развитии./автор-составитель Н.Д. Шматко. –М., 2001.
6. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни/Сост. Г.А. Тварткиладзе, Н.Д. Шматко. – М., 2001.
7. Дошкольное воспитание аномальных детей/Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
8. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слабослышащих детей //Дефектология. – 1984. - №6.
9. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М., 1999.
10. Лях Г.С., Марусева А.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л., 1979.
11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.
12. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М., 2000.
13. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей //Дефектология. – 1995. - №1.
14. Шматко Н.Д. Педагогическое исследование слуха у детей 1,5 – 3 лет.//Дефектология. – 1990. - №2.
15. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… - М., 1995.
16. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

 

 

Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика

 

Список литературы

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л, 1982.

2. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.- Л,1984.

3. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.- М,1978.

4. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения.- М,2000.

5. Жоков В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. - М,1989.

6. Жильцова О.Л. Индивидуальные особенности развития речи и фонематического слуха у старших дошкольников с глубокими нарушениями зрения.// Дефектология,1971 -№ 2.

7. Земцова М.И. Общественное дошкольное воспитание детей с нарушением зрения и его коррекционная направленность. Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения (отв.ред. А.Н.Кондратов) - М,1980.

8. Ковалев Л.П. К вопросу о психолого-педагогическом изучении слабовидящих дошкольников, поступающих в детский сад. Вопросы обучения воспитания слепых и слабовидящих. - Л,1981.

9. Кондратов А.М. Если ребенок не видит. - М,1991.

10. Коробко С.Л. Коррекция речевых недостатков у слабовидящих школьников.- М,1973.

11. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников.// Дефектология,1985.- № 6.

12. Морозова Н.Г. Воспитание активного познавательного отношения к окружающей действительности у дошкольников с нарушением зрения. Вопросы активизации обучения в школах для детей с нарушениями зрения.// Сб.научных трудов НИА дефектологии АПН СССР - М,1976.

13. Методика ознакомления детей с природой в детском саду (под ред.П.Г.Саморуковой). - М,1992.

14. Малаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих детей.- М,1992.

15. Малаев Д.М. Психолого-пе6дагогические предпосылки по воспитанию дефицита нравственного и физического развития слепых и слабовидящих детей в игре. // Дефектология,1993. - № 5.

16. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения.- СПб,1995г.

17. Пакутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. Автореферат дис. ….канд. пед наук. - М,1988.

18. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательное значение подвижных игр в развитии детей с амблиопией и косоглазием. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях.// Сб.научных трудов НИИ дефектологии АПН СССР.- М,1978.

19. Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога.\\ Дефектология,1983. - № 3.

20. Плаксина Л.И., Гладких Л.П. Коррекционная работа по рисованию с натуры в детском саду для детей с нарушением зрения//. Дефектология,1988. - № 2.

21. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. - М,1988.

22. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения.- М,1988.

23. Рудакова Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения. Вопросы воспитания слепых и слабовидящих. - М,1982.

24. Рудакова Л.В. О готовности слабовидящих детей к обучению. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения.- Л,1983.

25. Свиредюк Т.П. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста.- Киев,1981.

26. Свиредюк Л.И. Подготовка слабовидящих детей к школе. Киев,1984.

27. Сековец Л.С. Организация двигательного режима детей дошкольного возраста с нарушением зрения.\\ Дефектология,1987. - № 6.

28. Слабовидящие дети./ Под ред. Ю.А.Кулагина, Н.Г.Морозовой, М.Б.Эйдиновой.- М,1967.

29. 33.Совершенствование процесса обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей /Под.ред. Л.И.Солнцевой, В.П.Ермакова, М.И.Земцовой.- М,1986.

30. Солнцева Л.И. Воспитание слепого дошкольника.- М,1967.

31. Самбикин Л.Б. Игры для слепых детей.- М,1979.

32. 40.Феоктистова В.А. У истоков обучения слепых в России. //Дефектология,1984. - № 4.

33. Хорош С.М. Игрушка как средство познания окружающего мира слепыми дошкольниками.// Дефектология,1983.- № 2.

34. Хрестоматия по истории тифлопедагогики// Дефектология,1983.- № 2.

35. Шапиро С.Л. О некоторых особенностях развития речи детей с глубокими нарушениями зрения.- Л,1972.

 

Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития. Этиология РДА

 

Синдром раннего детского аутизма в сферу научных исследований отечест­венной дефектологии включен в последние три десятилетия. Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нерв­ной системы генетического или экзогенного (внутриут­робные и постнатальные поражения головного мозга) происхож­дения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и прежде всего — с челове­ком. Отсутствие общения, возникающее с раннего детства, иска­жает ход всего психического развития ребенка, грубо препятствует его социальной адаптации.

Высокая частота РДА (12—15 на 10000 детей) указывает на со­циальную значимость этой проблемы. Но несмотря на то, что со времени первого описания РДА прошло почти полвека (Ь. Каппег, 1943), проблемы этой аномалии развития еще далеки от разреше­ния. В нашей стране, где долгие годы РДА традиционно рассмат­ривался в рамках прогредиентного шизофренического процесса, задачи его ранней дифференциальной диагностики от других ано­малий развития, разработки системы психолого-педагогической коррекции вообще считались неактуальными.

В 1977 году при НИИ дефектологии АПН СССР была впервые создана специальная экспериментальная группа по комплексной коррекции РДА, в которой совместно работают врачи, психологи и педагоги-дефектологи.

Основной ее целью является разработка системы клинико-психолого-педагогической коррекции РДА. Решению этой про­блемы способствовали проведенные нами исследования по выде­лению критериев максимально ранней, на 1—2 году жизни диагно­стики РДА; разграничению его клинико-психологических вариан­тов; определению критериев ранней дифференциации с другими аномалиями развития, имеющими сходную симптоматику; выде­лению патогенетических механизмов, имеющих значение для по­строения системы коррекции.

Отдельные профессиональные описания как детей с аутистическими нарушениями психического развития, так и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии. Так, судя по ряду признаков, знаменитый Виктор, «дикий мальчик», найденный в начале прошлого столетия недалеко от фран­цузского города Аверона, был аутичным ребенком. С по­пытки его социализации, коррекционного обучения, пред­принятой доктором Э. М. Итаром, и началось, собственно, развитие современной специальной педагогики.

В 1943 г. американский клиницист Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синд­рома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдром раннего детского аутизма». Доктор Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии;второе название — «синдром Каннера».

В настоящее время большинство авторов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нерв­ной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о харак­тере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюда­ются чаще обычного, у них нередко проявляются и нару­шения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями (в частнос­ти, фрагильной Х-хромосомой), врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, последствием нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных забо­леваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза. Таким образом, специалисты указывают на поли­этиологию (множественность причин возникновения) синд­рома раннего детского аутизма и его полинозологию (проявление в рамках разных патологий).

Безусловно, действие различных патологических аген­тов вносит индивидуальные черты в картину синдрома. В разных случаях аутизм может быть связан с нарушениями умственного развития различной степени, более или менее грубым недоразвитием речи; эмоциональные расстройства и проблемы общения могут иметь различные оттенки.

Таким образом, (по О.С. Никольской) детский аутизм – это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность – стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Список литературы

 

1. Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. С.А. Морозова. - М., 1998.

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший школьный возраст. – М., 1999.

3. Детский аутизм / Под. Ред. Л.М. Шипициной. – Спт., 2001.

4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма.— М., 1991.

5. Лебединская К.С., Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения.— М., 1989.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

7.  Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990.

8.  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.— М., 2000.

9.  Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд через призму детского аутизма. – М, 2000.

10.  Шоплер Э., Ланзинд м., Л. Ватерс. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей.- Минск, 1997.

 

 

Раздел 9. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата,их обучение и воспитание

Классификация форм ДЦП

 

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К.А.Семеновой (1974—1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания — двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия. Спастическая диплегия — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. В литературе ее иногда называют «болезнь Литтля», по имени врача, впервые описавшего ее в середине XIX в. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рук различна — от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает опорность стоп, осанку, затрудняет стояние и ходьбу. При развитии контрактур конечности могут «застывать» в неправильной позе, тогда передвижение и манипуляции становятся невозможными.

Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьирует в широких пределах. У 70 — 80% детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи в форме спастико-паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже — моторной алалии (К.А.Семенова, 1979, 1991; Е.М. Мастюкова, 1988). При раннем начале коррекционно-логопедической работы речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая.

Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто они проявляются в виде задержки психического развития, которая может компенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности. Такие дети могут учиться в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе общеобразовательной школы). Часть детей имеют умственную отсталость разной степени тяжести. Эти дети обучаются по программе школы для умственно отсталых детей (школы VIII вида). Спастическая диплегия — прогностически благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.

Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии — преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук практически не развивается.

У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо больной произносит отдельные звуки, слоги или слова). Голосовые реакции скудные, часто недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем, что у большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость. Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелые двигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45 — 60%).

Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Самостоятельное передвижение невозможно. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и простую трудовую деятельность. Диагноз «двойная гемиплегия» является основанием направления ребенка в учреждения Министерства социальной защиты в связи с невозможностью социальной адаптации.

 Гемипаретическая форма. Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Правосторонний гемипарез в связи с поражением левого полушария наблюдается значительно чаще, чем левосторонний. По-видимому, левое полушарие при воздействии вредных факторов страдает в первую очередь как более молодое филогенетически, функции которого наиболее сложны и многообразны (К.А.Семенова, Л.О.Бадалян). В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности.

Патология речи отмечается у 30—40 % детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений. Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки. Однако даже при выраженном ограничении функции руки, но сохранном интеллекте дети обучаются пользоваться ею. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются не тяжестью двигательных нарушений, а интеллектуальными возможностями ребенка, своевременностью и полнотой компенсации психических и речевых расстройств.

Гиперкинетическая форма ДЦП. Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовой травмы. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений — гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4—6 мес. в мышцах языка, и только к 10—18 мес. появляются в других частях тела, достигая максимального развития к 2 — 3 годам жизни. В период новорожденное отмечается сниженный мышечный тонус, позже гипотония постепенно сменяется дистонией. Гиперкинезы возникают непроизвольно, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. В покое гиперкинезы уменьшаются и практически полностью исчезают во время сна. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей.

При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2 — 4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4—7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения размашистые, дискоординиро-ванные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма.

Речевые нарушения наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. У части детей (20 — 25%) имеют место нарушения слуха, особенно часто страдает высокотональный слух; у 10—15% отмечаются судороги.

Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. Нарушение психического развития по типу умственной отсталости имеет место у 25% детей (К.А.Семенова, 1991).

Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Большинство детей обучается самостоятельно ходить, однако произвольные движения, в особенности тонкая моторика, в значительной степени нарушены.

Прогностически это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации. При умеренных двигательных расстройствах дети могут научиться писать, рисовать. Начальное обучение детей часто осуществляется на дому по общеобразовательной, реже по специальной (коррекционной) программе VIII вида. Затем, постепенно осваивая вертикальную установку тела и передвижение с поддержкой или без нее, 35 — 45% детей переходят в школы-интернаты для больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата или в массовые школы. Некоторые из них учатся в школе для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяжелой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющим освоить письмо. По окончании школы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние, а иногда и высшие учебные заведения, как правило, успешно заканчивают их и адаптируются к доступной трудовой деятельности.

Атонически-астатическая форма ДЦП. При данной форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).

На 1-м году жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомоторного развития (затруднены или практически не развиваются контроль над положением головы, функции сидения, стояния и ходьбы). Функции хватания и манипулирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Сидение формируется к 1 — 2 годам, стояние и ходьба — к 6 — 8 годам или позже. Длительное время двигательные функции остаются несовершенными. Ребенок стоит и ходит на широко расставленных ногах, походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений с целью сохранения равновесия, ребенок часто падает. Все движения неточны, несоразмерны, нарушены их синхронность и ритм. Расстройство координации тонких движений пальцев и дрожание рук затрудняют осуществление самообслуживания и овладение навыками рисования и письма. У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия.

При атонически-астатической форме ДЦП могут быть интеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в структуре психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование навыков чтения и письма. Если поражение мозжечка сочетается с поражением лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность. В 55 % случаев (по данным К. А. Семеновой), помимо тяжелых двигательных нарушений у детей с атонически-астатической формой ДЦП, имеет место тяжелая степень умственной отсталости. Такие дети направляются в учреждения Министерства социальной защиты, так как не могут овладеть навыками самообслуживания и школьными навыками.

 

Список литературы

 

1. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. – СПб., 1998.

2. Левченко И.Ю, Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., 2001.

3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период. – М, 1989.

4. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М, 1993.

5. Левченко И.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами / Психологические исследования в практике врачебно – трудовой и социально – трудовой реабилитации. – М, 1989.

6. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1991.

7. Масюкова Е.М. Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М, 1985.

8. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. – М., 1991.

9. Особенности психофизического развития учащихся спецшкол для детей, с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1985.

10. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / Под ред. М.В. Ипполитовой. – М., 1989.

 

Приложение

 

Специфика деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений (групп) I- VIII видов

Вид учреждения

Категория детей

Уровень общеобразовательных программ

Специфика образовательного процесса

Педагогические кадры I  

Неслышащие

1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения 5-6лет (в зависимости от учебных предметов) или 6-7лет (с учётом подготовительного класса);

2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5-6лет);

3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 г.)

Преодоление недостатков психического и речевого развития воспитанников, затрудняющих усвоение основ наук, с использованием специальных средств обучения (звукоусиливающей аппаратуры), методов обучения и определённым образом структурированного содержания обучения.

Педагогические работники: учителя начальных классов, учителя-предметники, воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи, музыкальные работники, старшие вожатые, педагоги дополнительного образования, учителя-дефектологи, учителя-дефектологи слухового кабинета и др. специалисты.

II

Слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи);

Позднооглохшие (оглохшие в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь)

1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении 4-5 лет, во 2 отделении 5-6 лет или 6-7 лет);

2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения в 1 и 2 отделениях 6 лет);

3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении 2 года).

Слабослышащие дети:

Развитие слухового восприятия и работа над формированием устной речи с обеспечением активной речевой практики путём создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближённую к естественному звучанию.

Позднооглохшие дети:

Организация специальной индивидуальной помощи по обучению восприятию устной речи на зрительной (чтение с губ), слухо-зрительной и зрительно-вибрационной основе с момента восстановления их устной коммуникации со слышащими.

Для развития слухового восприятия и формирования произношения проводятся индивидуальные и групповые занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.

Примечание: 1 отделение – для воспитанников с лёгким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха;

       2 отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха.

 

 

 

Незрячие

1 ступень-начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет); 2 ступень-основное общее образование (нормативный срок освоения 5-6 лет); 3 ступень-среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения 2 года). Общий срок обучения – 12 лет.

Обучение и воспитание, коррекция первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования, с учётом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. Обучение незрячих базируется на использовании осязательного и зрительно-осязательного восприятия. Основой обучения является система Брайля.

Используется нестандартный дидактический материал и особые средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях по развитию осязательного (III) вид и зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения.

Педагогические работники:

учителя начальных классов, учителя-предметники, воспитатели, педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного образования, старший вожатый, логопед, переводчик слепого учителя, библиотекарь и др.

IY

Слабовидящие дети;

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

 

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Г.Р.ДЕРЖАВИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

 

 

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»

для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

 

 

Учебно-методическое пособие

 

Рекомендовано

Учебно-методическим советом Института психологии в качестве учебника для студентов, обучающихся по специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Тамбов 2008

Составители:

Боровцова Л.А. (5 раздел), Иванова Н.Н. (разделы 1-3), Исаева С.Н. (6 раздел),

Кулешова Э.В. (7 раздел), Можейко А.В. (1, 8, 9 разделы), Пядышева Т.Г. (4 раздел)

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор,

зав. каф.возрастной и педагогической психологии

Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина

М.И.Старов;

 

кандидат педагогических наук, доцент,

проректор по научной работе ИПКРО г. Тамбова

Е.И. Агаркова

 

 

Подготовка к государственному экзамену «Специальная дошкольная педагогика и психология»: Учебно-методическое пособие для студентов специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» / Л.А.Боровцова, Н.Н.Иванова, С.Н.Исаева и др.; Под ред. Н.Н.Ивановой.  - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО. В учебно-методическом пособиипредставлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Раздел 1. Специальная психология
1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами
1.2. Исторический обзор развития специальной психологии, современное состояние и приоритетные направления
1.3. Л.С.Выготский и теоретическикие основы специальной психологии
1.4. Современные классификации детей с нарушениями в развитии
1.5. Причины дизонтогений
1.6. Психологическая служба в системе специального образования. Цель и задачи деятельности педагога-психолога в ДОУ
1.7.Основные направления деятельности педагога-психолога в специальном учреждении, особенности работы с педагогическим коллективом
1.8. ПМПК, ее функции, структура, задачи
1.9. Современное понятие психодиагностики. Принципы диагностики. Процедура психологического обследования ребенка
1.10. Принципы, содержание и методы организации психологической коррекционно-развивающей работы
1.11. Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению
1.12. Проблема социальной адаптации семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
Список литературы
Раздел 2. Специальная педагогика
2.1. Предмет и понятийно-терминологический аппарат специальной педагогики
2.2. Цели и задачи специальной педагогики
2.3. Краткая характеристика современной системы специального образования
2.4. Международные и отечественные правовые документы
2.5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования
2.6. Принципы специального образования
2.7. Методы специального образования
2.8. Формы организации специального обучения
2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
Список литературы
Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология
3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии
3.1. Предмет, задачи и методы олигофренопсихологии
3.3. Понятие умственной отсталости, ее структура
3.4. Классификации олигофрений М.С.Певзнер и Г.Е.Сухаревой
3.5. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте
3.6. Особенности познавательной деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта
3.7. Особенности развития деятельности детей с нарушениями интеллекта
3.8. Особенности формирования предпосылок к развитию личности ребенка с нарушениями интеллекта
3.9. Особенности организации психолого-педагогической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта
3.10. Коррекционно-воспитательная работа с дошкольниками с нарушениями интеллекта
3.11. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта
3.12. Цели и задачи коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта
3.13. Дети с синдромом Дауна
Список литературы
Раздел 4. Психология детей с задержкой психического развития. Обучение и воспитание детей с ЗПР
4.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии
4.2. Исторические аспекты отечественного и зарубежного опыта в исследовании задержки психического развития у детей
4.3. Причины возникновения задержки психического развития
4.4. Задержка психического развития в дошкольном возрасте и ее отграничение от сходных состояний
4.5. Этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской
4.6. Психолого-педагогические особенности и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Концепция коррекционно-развивающего обучения
4.7.Специфика развития познавательных процессов детей с задержкой психического развития
4.8.Проблема задержки психического развития в контексте трудностей в обучении
4.9.Специфика коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста
4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах
Список литературы
Раздел 5. Логопсихология и логопедагогика
5.1. Логопедагогика как отрасль специальной педагогики. Предмет, задачи, принципы и методы логопедагогики. Междисциплинарные связи. Актуальные проблемы современной логопедагогики
5.2. Этиология речевых нарушений
5.4. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых нарушений
5.4. Психологические особенности познавательной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи
5.5. Психологические особенности личностной и эмоционально-личностной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи
5.6. Понятие о фонетических нарушениях (ФН). Основные направления логокоррекционной работы
5.7. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН). Основные направления логокоррекционной работы
5.8. Понятие об общем недоразвитии речи (ОНР). Основные направления логокоррекционной работы
5.9. Понятие о заикании. Основные направления логокоррекционной работы
5.10. Понятие о дизартрии. Основные направления логокоррекционной работы
5.11. Понятие о ринолалии. Основные направления логокоррекционной работы
5.12. Понятие об алалии. Основные направления логокоррекционной работы
5.13. Нарушения процессов чтения и письма (дисграфия, дислексия), их предупреждение у детей дошкольного возраста
5.14. Организация логокоррекционной работы в дошкольном специальном образовательном учреждении (группе)
5.15. Основные цели и задачи психокоррекционной помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями. Методы и приемы коррекции психического развития детей с нарушениями речи
Список литературы
Раздел 6. Сурдопсихология и сурдопедагогика
6.1. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопсихологии и сурдопедагогики. Связь с другими науками
6.2. Исторические аспекты отечественных и зарубежных взглядов на воспитание и обучение детей с нарушениями слуха
6.3. Этиология и патогенез нарушений слуха
6.4. Медицинская и педагогическая классификация нарушений слуха. Взаимосвязь степени потери слуха, вида тугоухости, времени потери слуха, ее выявления и начала коррекционных занятий с прогнозом психического развития ребенка
6.5. Специфика развития познавательных процессов детей с нарушениями слуха
6.6. Общие и специфические закономерности эмоционально-волевого развития детей с нарушенным слухом
6.7. Проблема компенсации нарушенной слуховой функции
6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений
6.9. Особенности организации коррекционной работы в ДОУ для детей с нарушенным слухом
6.10. Принципы и методы обучения и воспитания дошкольников с нарушенным слухом
6.11. Характеристика профессиональной деятельности сурдопедагога ДОУ для детей с нарушениями слуха
6.12. Особенности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста в семье
6.13. Понятие о сложных и множественных нарушениях. Этиология комплексных нарушений. Характеристики групп комплексных нарушений
6.14. Особенности организации воспитания и обучения детей со сложными и множественными нарушениями
Список литературы
Раздел 7. Тифлопсихология и тифлопедагогика
7.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития людей с нарушением зрения
7.2. Проблема компенсации в тифлопсихологии
7.3. Особенности формирования личности ребенка с нарушением зрения
7.4. Возрастные особенности психофизического развития у детей с нарушениями зрения
7.5. Тифлопедагогика в системе педагогических наук, ее предмет, объект, задачи и методы. Связь с другими науками
7.6. Система дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения
7.7. Характеристика нарушений зрения у детей
7.8. Содержание специальных коррекционных занятий с дошкольниками с нарушениями зрения
7.9. Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечебно-восстановительной работой
7.10. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения
Список литературы
Раздел 8. Синдром раннего детского аутизма
8.1. Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития. Этиология РДА
8.2. Дифференциальная диагностика РДА
8.3. Клинико-психологическая характеристика детей с РДА
8.4. Нарушение развития системы аффективной организации сознания и поведения у детей с аутизмом
8.5. Особенности формирования навыков социального поведения при РДА
8.6. Клинико-психологическая классификация детей с РДА
8.7. Психолого-педагогическое сопровождение детей с РДА в раннем и дошкольном возрасте
8.8. Коррекционная помощь детям с разными уровнями РДА
8.9. Комплексная психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с РДА
8.10. Психолого-педагогическая работа с семьями, имеющими детей с РДА
Список литературы
Раздел 9. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их обучение и воспитание
9.1. Изучение и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата как научная проблема
9.2. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
9.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП
9.4. Детский церебральный паралич как основное нарушение функций опорно-двигательного аппарата. Этиология ДЦП
9.5. Классификация форм ДЦП
9.6. Особенности познавательной деятельности с ДЦП
9.7. Особенности эмоционально-личностной сферы дошкольников с ДЦП
9.8. Значение семейного воспитания в коррекции развития ребенка с ДЦП
9.9. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата
9.10. Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП
Список литературы
Приложение

 

 

 

Введение

 

Актуальность совершенствования подготовки специалистов в области психолого-педагогической коррекционной помощи дошкольникам с проблемами в развитии обусловлена проблемой адекватности качества высшего образования социальным требованиям современного общества.

Рост детей, имеющих отклонения в развитии, в последние десятилетия диктует повышение требований к качеству подготовки учителей-дефектологов для осуществления высококвалифицированного психолого-педагогического сопровождения этих детей.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с проблемами в развитии является обучение и воспитание в специальных (коррекционных) учреждениях. Вместе с тем, достаточно успешно сегодня развиваются и другие формы коррекционной помощи детям: интегрированное обучение и воспитание, различные психолого-педагогические и медико-социальные реабилитационные центры и т.д.

Отсюда очевидна необходимость повышения качества подготовки специалистов-дефектологов современного уровня, когда специалист может оказывать высококвалифицированную помощь детям с различными нарушениями развития – с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта и т.д., что вполне отвечает требованиям развития современного общества.

Выпускник, получивший квалификацию педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии, должен осуществлять психолого-педагогическое обеспечение процесса специального воспитания и обучения, способствовать социализации, формированию общей культуры личности ребенка; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать необходимый уровень подготовки детей дошкольного возраста, соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта др.

В итоговую государственную аттестацию выпускника специальности 050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология» входит государственный экзамен специалиста, который является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных ГОС ВПО.

В учебно-методическом пособии представлены вопросы к Государственному экзамену и дано подробное освещение их содержания, которое соответствует основной образовательной программе высшего профессионального образования, которую специалист освоил за время обучения в высшем учебном заведении.

 

 

Раздел 1. Специальная психология

1.1. Специальная психология как наука. Предмет, объект, отрасли, задачи и методы специальной психологии. Связь со смежными дисциплинами.

 

Специальная психология– область психологии, изучающая проблемы развития лиц с физическими и/или психическими недостатками, определяющими их потребность в особых условиях обучения и воспитания и в особых формах психологического сопровождения.Английский корень названия - special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области психологии, ее способность решать различные индивидуальные проблемы  конкретного человека.

Детская специальная психология - наука, которая изучает проблемы детей с нару­шениями развития (специальная психология детей младенческого возраста, специ­альная психология раннего возраста (1-3года), специальная психология дошколь­ного возраста (3-7лет), специальная психология детей школьного возраста, специ­альная психология подросткового возраста).

Объектом изучения специальной психологии являются психофизические особенности детей с проблемами в развитии.

Предметом специальной психологии являются теоретические и практические вопросы изучения детей этой категории.