Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
4. Контрольные вопросы и задания
1) Каковы цели СПТ?
2) Перечислите основные задачи СПТ.
3) Какие этапы занятия СПТ вам известны, охарактеризуйте их назначение?
4) Какие вам известны принципы социально-психологического тренинга?
5) Для каких категорий лиц участие в СПТ наиболее актуально?
5. Тестовые задания для самостоятельной подготовки по теме. Выберите правильный ответ.
Социально-психологический тренинг межличностного общения.
1. Что не является общепринятым принципом СПТ?
а) открытая обратная связь;
б) четкая постановка задачи;
в) здесь и теперь;
г) принцип активности на занятиях.
2. К основным этапам занятия СПТ не относится:
а) Развитие чувствительности к собственной активности, активности других людей;
б) Создание единого психологического пространства и обратной связи;
в) Релаксационные восстановительные упражнения;
г) Проведение дискуссий, игры, полилога или интервьюирования.
3. Для какого типа профессий (по Климову Е. А.) СПТ является составной частью профессиональной подготовки:
а) профессии «человек-природа»;
б) профессии «человек-человек»;
в) профессии «человек-художественный образ»,
г) профессии «человек-техника»;
д) профессии «знаковая система».
Тема № 3. Психологические вопросы организации трснинговой работы. Группа как инструмент психологического воздействия. План изучения темы № 3.
3.1. Преимущества групповой формы работы. Виды групп.
3.2. Личность, профессиональные навыки, основные функции руководителя группы.
3.3. Пять основных ролей группового руководителя по С. Кратохвилу и стили руководства группой.
3.4. Групповая динамика.
Теоретический обзор по теме №3
3.1. Преимущества групповой формы работы. Виды групп.
Если человек чувствует себя одиноким в обществе, в особенности, в толпе, то в группе формируется микрокосм, отражающий в себе весь внешний мир и придающий реалистичность искусственно создаваемым отношениям. Опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.
Преимущества групповой формы работы по сравнению с индивидуальным взаимодействием психолога и клиента проявляются в целом ряде ситуаций оказания психологической помощи и могут быть представлены следующим образом.
1. Возможность получить поддержку от других участников группы за счет ряда феноменов групповой динамики. В процессе работы осознается ценность других людей и потребность в них. В группе личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими. Реакции, возникающие и прорабатываемые в процессе группового взаимодействия, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. Т. е. участники в комфортной обстановке могут пробовать новые стили поведения.
2. Кроме развития поведенческих умений, группа зачастую способствует личностному росту: люди знают, что они хотят, но боятся об этом заявить, им требуется участие и поддержка. Каждая попытка самораскрытия или самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других ее членов, что направлено на повышение самооценки.
3. Человек в группе может быть не только участником, но и зрителем. Здесь, в процессе идентификации с активным участником, можно использовать результаты наблюдения при оценке собственных эмоций и поступков.
4. Группа служит моделью реальных отношений. Приходя в группу, человек остается самим собой, проявляя здесь все свои проблемы и личностные особенности более непосредственно, чем при общении один на один с психологом.
5. Группа как форма психологической работы подходит почти для всех категорий клиентов и для решения многих психологических проблем [4, 13].
АСПО может производиться в подобранных группах, реально существующих (рабочий коллектив, школьный класс...) и семьях.
Организация АСПО также тесно связана с выделением видов групп.
Гетерогенные группы. Положительными показателями такого вида групп является то, что они отражают более реальную модель общества и степень напряженности в таких группах более высокая.
Отрицательным показателем является более частая, чем в других видах групп изоляция отдельных ее участников.
Гомогенные группы более сплоченны, менее конфликтны, более склонны к эмоциональной поддержке друг друга.
По размерам группы делятся на большие группы (размером 25-30 человек), малые группы (8-12 человек) и, соответственно, группы со средней численностью участников.
Малые группы не дают интенсивности межперсональных взаимодействий.
В больших группах растет число людей, которые остаются без внимания, либо сознательно остаются в тени, если их будут спонтанно подавлять более активные и агрессивные члены группы.
Закрытая группа - группа с постоянным составом участников.
Открытая группа предполагает постоянный приток клиентов. Если группа слишком велика, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп со своими интересами и обратными связями.
Таким образом, в зависимости от ситуации применения МАСПО, от конкретных задач обучения, коррекции, а возможно и групповой психотерапии (четкие демаркационные линии присутствуют не всегда), психолог должен учитывать все указанные характеристики отдельных видов групп.
3.2. Личность, профессиональные навыки, основные функции руководителя группы.
Личностные качества руководителя в значительной степени определяют успешность психологической работы группы.
Будущему практическому психологу следует ориентироваться на развитие качеств личности, которые нужны руководителю группы СПТ, дискуссионной и игровой форм работы. Сюда, прежде всего, следует отнести толерантность к чужим мнениям и взглядам, непредубежденность, открытость и искренность, доброжелательность, объективность, справедливость, гибкость и умение приспосабливаться, личностная зрелость,...
Развитие этих и других качеств, важных в работе психолога, студентам, лицам, проходящим повышение квалификации, следует производить, участвуя в тренингах личностного роста, применяя всевозможные иные способы самосовершенствования. Их реализация зависит от позиции (роли) руководителя в группе. В общем виде ролевую стратегию руководителя можно охарактеризовать как родительскую или партнерскую.
Например, тренинги личностного роста опираются на партнерскую позицию руководителя, а поведенческие тренинги — на родительскую. Для тренингов личностного роста очень важны межличностные отношения в группе и личностные особенности руководителя. Для поведенческих тренингов большее значение имеет его высокий уровень владения профессиональными навыками.
Помимо описанных личностных качеств руководитель должен обладать специальной профессиональной подготовкой как в области психологии вообще, так и по конкретному виду тренинга, который он проводит. Во многих зарубежных странах, где отработана практика лицензирования психологических услуг, специальное психологическое образование является безусловным требованием для получения права психологической работы с людьми, и в частности права проведения тренингов.
Важнейшие задачи руководителя группы СПТ, дискуссии, деловой игры, психолого-педагогического тренинга сводятся к следующему перечню фактически необходимых в любом виде групповой работы выполняемых им функций:
• создание атмосферы открытости, искренности, доброжелательности и психологической безопасности;
• побуждение членов группы к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций, их обсуждению и анализу, а также разбору предложенных тем;
• структурирование хода занятий и их интерпретацию, прояснение для участников целей и содержания каждого занятия.
• сбор психологической информации о членах группы, отслеживание индивидуальных изменений, поддержка личностного роста участников.
•разработка и поддержание в группе определенных норм, гибкость в выборе директивных и недирективных техник воздействия.
3.3. Пять основных ролей группового руководителя по С. Кратохвилу и стили руководства группой.
При необходимости сочетания АСПО с решением коррекционных задач или даже с некоторыми формами групповой психотерапии, руководитель группы должен умело сочетать свои ролевые позиции со стилем руководства. Для анализа обучающихся дисциплине МАСПО предлагается следующий материал.
Роли психолога.
С. Кратохвил (1978) выделил пять основных ролей группового руководителя:
1. Лидер - психолог открыто проявляет свою власть, оказывая постоянное воздействие на членов группы. Он побуждает их, оберегает, поддерживает, критикует и т.д. клиенты сильно от него зависят. Такой вид руководителя встречается в школе трансактного анализа.
2. Аналитик - в распоряжении клиентов для осуществления ими переноса на него инфантильных чувств к отцу и матери. Ведет себя индифферентно, а когда группа уточняет, что ей интересно, начинает интерпретировать ассоциации.
3. Комментатор. Психолог не руководит группой и не направляет ее деятельность. Он .иногда обобщает и комментирует все, что произошло в группе - это зеркало группового
процесса, резюме без выражения своих чувств.
4. Эксперт - советует, что следовало бы сделать, хотя сам не принимает активного участия в работе группы. Он координирует обсуждение. Эксперт не навязывает собственного мнения, но и не отказывается содействовать.
5. Аутентичная личность. Руководитель ведет себя как один из членов группы, выражает свои подлинные чувства. Он - модель для подражания, делится своими проблемами.
Есть ограничения аутентичности связанные с:
- личными, негативными качествами руководителя.
- целями группы. Чрезмерная активность может привести к центрации на личных проблемах психолога.
- сиюминутными потребностями группы (при чувстве антипатии к девианту всей группой психолог должен помочь ему).
Стили руководства [13]:
• Эмоциональная стимуляция - стимулирование проявления различных чувств, конфронтации отдельных членов группы.
• Опека — руководитель поддерживает членов группы заботой, вниманием; открыто выражает теплоту.
• Познавательная ориентация - руководитель вербализует чувства, которые испытывает клиент, объясняет смысл поведения человека и всей группы.
• Исполнительная функция - руководитель устанавливает правила, определяет нормы, направляет деятельность, следит за временем и т.д. руководитель держит группу в полном повиновении и использует собственное положение для достижения целей.
3.4. Групповая динамика.
Групповая динамика (далее ГД)- совокупность групповых действий и интеракций, возникающих в результате взаимоотношений и взаимодействий членов группы, их деятельности и влияние членов на окружение, и представляет собой развитие или движение группы во времени.
ГД составляют:
- задачи и нормы группы
- ее структура и структура лидерства
- групповые роли
- сплоченность группы
- групповое напряжение. Задачи группы.
Задачи группы определяются общей системой работы в ней. Например, совершенствование навыков общения, межличностного стиля взаимодействия и т.д.
Есть общие задачи:
исследование психологических проблем каждого человека в группе и оказание помощи в их решении;
изменение неадаптивных стереотипов поведения и достижение адекватной социальной адаптации;
приобретение знаний о межличностных и групповых процессах для более эффективного взаимодействия с людьми;
содействие процессу личностного роста;
устранение болезненных симптомов, соответствующих различным эмоциональным проблемам.
Нормы групповой работы - это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и определяющие санкции наказания при их нарушении. Чем жестче нормы и суровее наказание, тем авторитарнее группа. В каждой группе свои нормы, но всюду поощряются открытость, эмпатия, правдивость, теплота... от которых зависит эффективность работы группы. Индивид, не выполнивший нормы группы, оказывается в позиции девианта, которого группа либо сможет подчинить правилам, либо исключает.
Ведущий сразу знакомит участников с правилами работы, реализация которых необходима для защиты участников от негативного группового опыта, возможных травматических переживаний.
Например, обговариваются следующие нормы поведения в группе:
- откровенность и искренность;
- не использование "ярлыков" - необходимо говорить об отдельных аспектах поведения личности, а не оценивать ее глобально во избежание оскорблений;
- конструктивная обратная связь, которая выражается в передаче своих чувств, даже негативных, в форме кратких, но содержательных высказываний;
- контроль поведения, "обо всем можно говорить, но не все можно делать". На некоторых занятиях поощряется реализация чувств, но под контролем.
- ответственность. Каждый участник группы берет на себя ответственность за других членов группы.
- правило "СТОП". Каждый участник имеет право без каких либо объяснений остановить любой разговор, касающийся его личности.
- соблюдение конфиденциальности.
- толерантность. Участники должны с терпимостью относиться ко всем откровенным суждениям других участников группы.
Структура группы, групповые роли и структура лидерства в группе.
Структура группы бывает формальная (тренер и клиенты) и неформальная, формируемая интерперсональными взаимодействиями людей, связана с ролями участников группы.
Роли - это поведение, принятое членами группы и рассматриваемое ими как соответствующее групповым интересам. Роль клиента в группе обычно отличается от роли, играемой им вне группы. Это требует психологической перестройки, понимания необходимости новой роли, а при ее принятии - гибкости в ролевой тактике.
Групповые роли по Р. Шиндлеру.
а- лидер, который импонирует группе, побуждает ее к действиям, составляет программу и придает отваги.
Ь- эксперт, имеющий нужные или уважаемые группой специальные знания, навыки и способности. Поведение его рационально, самокритично, нейтрально.
с- пассивные и легко приспосабливающиеся члены группы.
d- самый "далекий" член группы, отстает от нее в силу отличия от остальных или страха, иногда отождествляется и объединяется с противником, что провоцирует группу.
Противник - символический представитель противоположной неприятельской группы или девиант.
Д. Морено выделяет три основные роли лидера в группе:
1. Лидер по способности к руководству (характеризуется как спокойный, интеллигентный, рациональный, активный, надежный).
2. Лидер по популярности (общительный, веселый, увлекательный, сердечный).
3. "Черная овца" - человек для остальных членов группы непривлекательный, равнодушный, несимпатичный и отрицательный.
Сплоченность группы.
Это необходимое условие, выражающееся в стремлении членов группы остаться в рамках группы, сохранить ее. Следствие сплоченности - особые отношения, которые складываются между членами группы. Особая атмосфера возникающая в ходе коррекционной деятельности.
Групповое напряжение.
Во время деятельности члены группы могут противостоять друг другу во взглядах, отношениях и др. Появляется антипатия, неприязнь, агрессивность, конфликты между участниками группы, участником и руководителем.
Групповое напряжение связано с внутренним напряжением каждого индивида в группе. В групповой психокоррекции агрессию не подавляют, а стараются выявлять либо вербально (рассказ об этих чувствах), либо в символической форме (используются дополшггельные объекты: клиент бьёт по подушке, которая является символов человека - предмета агрессии).
Если напряжение в группе велико и не заменяется сплоченностью, то это ведет к распаду группы. Слабое напряжение тоже негативно, т.к. работа над собой затормаживается, члены группы удовлетворены отношениями, стараются не замечать комплексы. Психокоррекционная группа нуждается в постоянных конфликтах, взаимной критике и конфронтации своих членов.
Сплоченность группы - стабилизирующий фактор, который обеспечивает поддержку и относительную безопасность.
Групповое напряжение - побуждающий фактор, обеспечивающий неудовлетворенность и желание что-то изменить. Психолог должен контролировать динамическое равновесие между этими факторами.
Практическое занятие № 3. Цель занятия - закрепить на практике знание основ и закономерностей групповой работы научиться осуществлять управление процессом групповой динамики План занятия.
З.1.Преимущества групповой формы работы.
3.2Личность, профессиональные навыки, основные функции руководителя группы.
З.З.Пять основных ролей группового руководителя по С.Кратохвилу н стили руководства группой. 3.4.Групповая динамика. Практическое задание для самостоятельной работы.
1. По каждому пункту плана приготовить доклад в виде краткого теоретического обзора (выложить в качестве блога в среде Moodle), либо вопрос к докладчику для последующей дискуссии (записать в рабочей тетради).
2. На основе изучения практической психологической литературы (предлагаются, прежде всего, работы Осиповой А.А.), приготовить для краткой презентации разбор конкретной составляющей групповой динамики (название, предназначение, организационные аспекты, пример):
• задачи и нормы группы;
• структура группы и структура лидерства;
• групповые роли;
• сплоченность группы и факторы, вызывающие сплоченность;
• групповое напряжение.
3. Осуществите подбор 1-2 упражнений для организации групповой работы (создание психологического пространства, развитие групповой сплоченности ...).
4. Контрольные вопросы и задания.
1) В чем состоят преимущества групповой формы работы практического психолога?
2) Перечислите основные свойства гетерогенной группы, критерии гетерогенности.
3) Как осуществляется подбор кандидатов для групповой работы?
4) Какие вам известны нормы работы группы психологического тренинга?
5) В чем состоят основные преимущества работы в гетерогенной группе?
6) В чем состоят недостатки работы в гетерогенной группе?
7) Охарактеризуйте возрастные категории лиц, участие которых в СПТ наиболее
8) актуально?
9) В чем состоят основные преимущества работы в малой группе?
10) В чем испытывают недостаток участники работы в малой группе?
11) Охарактеризуйте достоинства и недостатки больших групп.
12) Запишите определение понятия групповая динамика.
13) Перечислите задачи и нормы группы СПТ.
14) Какова ролевая структура группы? Приведите пример.
15) Какие вам известны варианты поведения лидера группы?
16) Дайте определение понятия групповая сплоченность. 1 7) Дайте определение понятия групповое напряжение.
18) Охарактеризуйте факторы, вызывающие сплоченность.
19) В чем состоит назначение групповой напряженности.
20) Определите круг основных задач группового психолога.
21) В чем состоит значимость невербальных средств воздействия психолога на группу? Приведите примеры.
22) Приведите примеры случаев применения различных стилей руководства группой. Дайте краткое описание конкретной ситуации.
23) Какие вам известны варианты роли группового психолога? 5. Тестовые задания для самостоятельной подготовки. Выберите правильный ответ.
1. Кто из этих авторов выделил пять основных ролей группового руководителя? а) Морено; б) С. Кратохвил; в) Р. Шиндлер; г) В. Шутц.
2. Перенос инфантильных чувств клиентов к отцу и матери на себя провоцирует: а) аналитик; б) аутентичная личность; в) проводник; г) комментатор.
3. Какой из стилей руководства наиболее свойственен для «аналитика»?
а) познавательная ориентация; б) опека; в) эмоциональная стимуляция; г) инструктаж.
4. Какой по порядку фазе развития группы свойственно наибольшее напряжение? а) 1; 6)2; в) 3; г) 4.
5. Какой руководитель группы не руководит группой и не направляет ее деятельность? а) комментатор; б) аутентичная личность; в) эксперт; г) аналитик.
6. Какой руководитель группы является моделью для подражания? а) проводник; б) аутентичная личность; в) лидер; г) аналитик.
7. Если в группе есть клиент, стремящийся к доминированию и соперничеству с психологом, последнему следует использовать
а) прием попеременного игнорирования/обсуждения некорректных высказываний;
б) неожиданное предоставление ему обязанностей организатора;
в) метод «горячее кресло»;
г) вывести его из состава группы.
S. Высокий уровень напряжения на первой стадии групповой работы вызывается а) поведением психолога; б) новыми условиями; в) необходимостью вступать в контакты; г) внутренним напряжением каждого индивида.
9. Главным стабилизирующим фактором, обеспечивающим поддержку и относительную безопасность, является...
а) соблюдение групповых норм; б) поддержка тренера; в) сплоченность группы; г) постоянство ролевой структуры.
10. Для защиты участников от негативного группового опыта, возможных травматических переживаний необходимо, прежде всего, ...
а) работать, соблюдая обговоренные правила; б) согласовывать конфликтное поведение с ведущим; в) реализовьшать коммуникативные навыки; г) избегать агрессивных проявлений.
11. Сколько различных фаз развития группы принято выделять? а) 1; 6)2; в) 3; г) 4.
12. Групповое напряжение, прежде всего, связано с...
а) ролью тренера; б) необходимостью сублимирования агрессии; в) отсутствием сплоченности; г) внутренним напряжением каждого индивида.
13. Какой вид тренинговых групп характеризуется постоянным количеством участников?
а) гомогенная; б) закрытая; в) проблемно-коррекционная; г) константные.
14. В группах какого рода низка интенсивность межперсональных взаимодействий? а) малых; б) с разбиением; в) закрытых; г) устойчивых.
15. Если напряжение в группе велико и не заменяется сплоченностью, то это ведет к... а) снижению уровня работы над собой; б) смене стиля руководства; в) распаду группы;
г) смене тренера.
16. Интерперсональные взаимодействия участников и их роли способствуют формированию ... структуры группы
а) формальной; б) организованной; в) неформальной; г) межперсональной.
17. При наличии в группе пассивных клиентов, психологу следует помочь им а) осознать ответственность за протекание групповых процессов; б) вынести на обсуждение соответствующие психические проблемы; в) адаптироваться к системе побуждения группы; г) вывести их из состава группы.
Тема 4. Технология и эффекты групповой дискуссии.
План изучения темы № 4.
4.1. Общая характеристика, виды групповой дискуссии.
4.2. Основные цели и психологические эффекты групповой дискуссии.
4.3. Условия успешности групповой дискуссии.
4.4. Примеры и алгоритмы реализации дискуссионных методов АСПО.
Теоретический обзор по теме № 4 4.1. Общая характеристика, виды групповой дискуссии.
В понимании групповой дискуссии практическими психологами можно выделить три основные позиции:
— групповая дискуссия включается в другие групповые методы, например, СПТ, т. е. рассматривается как прием, а не как отдельный метод;
— групповая дискуссия выступает как один из базовых методов групповой психологической работы, выполняет функции специального психолого-педагогического средства, поэтому имеет широкое распространение в качестве самостоятельного способа работы;
— групповая дискуссия объединяет в себе целую группу дискуссионных методов (собственно групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, обсуждение моральных дилемм, «мозговой штурм» и др.).
Каждая из этих позиций имеет определенные основания и сферу применения в практических ситуациях.
В целом групповая дискуссия — это метод групповой психологической работы, позволяющий воздействовать на установки (мировоззрение, убеждения, стереотипы....) и мотивацию участников в ходе совместного обсуждения определенной проблемы. Это процесс полилогического общения, в ходе которого накапливается опыт обсуждения и разрешения проблем.
В ходе дискуссионной работы мы можем увидеть практическую реализацию целого ряда факторов активизации деятельности обучающихся (соревновательный характер деятельности, познавательный интерес...). Групповая дискуссия легко приспосабливается ко всевозможным целям проведения, к возрастным, индивидуально-психологическим и другим особенностям участников группы.
Эффекты групповой дискуссии ослабляют интеллектуальные барьеры, позволяют активно проявиться творческим способностям, расширяют возможности применения усвоенных в традиционном обучении знаний и умений.
Первые исследования, вызвавшие к жизни метод групповой дискуссии, состоялись в 1930-х гг. Жан Пиаже при изучении эгоцентрического мышления у детей обнаружил, что феномен эгоцентризма можно нивелировать, если включить ребенка в групповую дискуссию с другими детьми. Дальнейший вклад в развитие метода групповой дискуссии был сделан К.Левиным после распада гештальтпсихологии. Он выделил среди участников группы генераторов идей (делающих акцент на положительных сторонах обсуждаемой проблемы), критиков (сосредоточенных на отрицательных сторонах) и арбитров (судей). Участники группы в классическом варианте дискуссионной работы могут меняться местами, по очереди выполнять перечисленные функции. После Второй мировой войны и до середины 1960-х гг. этот вариант групповой дискуссии использовался без изменений, особенно при организации обсуждения хозяйственных, технических проблем, требующих быстрого решения.
В результате ряда исследований в области социальной психологии была доказана целесообразность использования дискуссии для активизации межличностных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятельности.
В работах отечественных психологов (ЮН. Емельянов, А.А. Осипова, Н.В. Матяш, Т.А.Павлова...) выделяется множество вариантов организации и проведения АСПО с привлечением дискуссионньгх методов. Практическому психологу необходимо ознакомиться с некоторыми подходами к классификации для использования дискуссионньгх методов адекватно конкретным целям и задачам практики как в качестве составляющей СТП, деловой игры.., так и в качестве самостоятельного метода обучения.
По предмету обсуждения, сути обсуждаемой проблемы выделяются следующие виды групповой дискуссии.
• Интеракциониая . Анализ межличностных отношений, сложившихся в группе, который может быть проведен на любом этапе тренинга.
• Биографическая. Это обсуждение истории жизни одного или нескольких участников группы, разного рода жизненных событий с целью прослеживания особенностей поведения, отношений к миру в различные периоды жизни человека. В результате повторяющиеся реакции, стереотипы поведения..., их плюсы, минусы и в целом функции в жизни человека подвергаются анализу, люди делают выводы.
• Тематическая. Концентрирует внимание группы на общих темах, которые важны для всех участников, с учетом их возрастных, социальных и индивидуально-психологических характеристик. Это могут быть темы любви, взаимоотношений между родителями и детьми, материального достатка, профессиональные темы и др.
В данной классификации ведущей, применяемой чаще других, является интеракционная групповая дискуссия, поскольку она более адекватна целям и задачам методов активного социально- психологического обучения, активизирует процессы групповой динамики.
Классификация по формам проведения различает другие виды групповой дискуссии.
• Неструктурированная дискуссия, в которой руководитель лишь помогает определить тему и затем не вмешивается в ход дискуссии, не влияет на мнения участников группы. Неструктурированная дискуссия может спонтанно возникать в ходе тренингового занятия. В основном неструктурированная дискуссия не требует специальной подготовки и выглядит более простой в проведении. Однако руководитель должен отдавать себе отчет в том, что такой вид дискуссии обостряет внутрифупповые противоречия, усиливает процессы групповой динамики; такую дискуссию трудно контролировать по всем параметрам — от конечного результата до затрачиваемого времени.
• «Мозговой штурм» как форма проведения групповой дискуссии является, как уже упоминалось, ее классическим вариантом. Группа делится на две или три части (генераторы идей, критики, судьи). Данный метод чаще всего применяется при поиске технических решений.
• Анализ ситуаций. Этот вид групповой дискуссии состоит из двух подвидов.
1. Анализ конкретных ситуаций. В этом виде групповой дискуссии темой для обсуждения служит реальная ситуация из жизни. История должна излагаться пространно, чтобы в ней присутствовало избыточное количество деталей, фактов. Все это должно сблизить обсуждение предлагаемой ситуации с условиями реальной жизни, в которых необходимо самостоятельно определять, какие моменты являются главными или второстепенными, что есть причина и что — следствие. Данный вид групповой дискуссии схож с формой проведения так называемой балинтовской группы.
2. Анализ ситуаций морального выбора. Этот вид групповой дискуссии практически аналогичен предыдущему, однако здесь обсуждаются сложные этические ситуации, потребовавшие от их участников нарушения каких-либо моральных устоев, выбора между разными нравственными ценностями и т.д. Целью обсуждения является осознание неоднозначности моральных позиций, критериев оценки поведения, последствий нарушения моральных норм и принципов для себя и для других людей.
Приведенные классификации взаимно дополняют друг друга, демонстрируя многообразие методических приемов организации групповой дискуссии; отдельные виды групповой дискуссии на практике могут сочетаться.
4.2. Основные цели и психологические эффекты групповой дискуссии.
Проведение групповой дискуссии направлено на достижение комплекса психолого-педагогических целей.
1. Научить участников группы видеть любую проблему с разных сторон.
2. Устранить личную пристрастность и эмоциональную предвзятость в оценке собственной позиции и позиции партнеров по дискуссии.
3. Развить коммуникативные качества участников группы — умение слушать другого, взаимодействовать с другими людьми, доказывать свою точку зрения.
4. Показать возможность выработки групповых решений на основе учета мнений разных людей.
Групповая дискуссия чрезвычайно захватывает участников, вызывает бурный эмоциональный отклик, как при отстаивании собственной позиции, так и при переходе на чужую, не разделявшуюся личностью первоначально. Глубокое погружение участников в процесс обсуждения любой проблемы обусловлено тем, что групповая дискуссия выполняет важные психологические функции.
• Удовлетворение потребности в общении — и в форме признания и уважения со стороны других людей, и, наоборот, в виде критики, неодобрения.
• Познание себя и самораскрытие через актуализацию, и осознание самооценок и личностных качеств, что происходит в ходе дискуссии и провоцируется ее состязательным характером.
• Активизация процессов групповой динамики (структурирование группы, выдвижение лидеров, распределение ролей) в тренинге.
Названные психологические функции дискуссии пробуждают у ее участников соответствующую мотивацию, которая обеспечивает динамическую сторону взаимодействий и поддерживает активность членов группы на очень высоком уровне в ходе всей дискуссии, а зачастую и после ее формального окончания.
Групповая дискуссия как один из базовых методов активного социально-психологического обучения служит средством изменения установок и убеждений личности. Однако происходит этот процесс не одномоментно, а в течение довольно продолжительного времени. В ходе обсуждения любой проблемы мнения людей претерпевают ряд изменений, в которых можно выделить определенные стадии (этапы).
1. Выяснение разницы во мнениях по поводу обсуждаемой проблемы. Открытие несовпадения точек зрения и психологическое потрясение из-за этого.
2. Усиление (поляризация) мнений. Даже первоначально нейтральные позиции склоняются к одному из противоположных полюсов.
3. Консолидация мнений, которая носит внешний, поверхностный характер. Побеждает не та точка зрения, которая более объективна, а более авторитетная либо более эффектно, аргументировано преподнесенная. Все мнения сходятся к одному общему.
Поисковая активность участников группы в направлении одного из поляризованных мнений, наблюдаемая после окончания работы группы. Участники группы пытаются переубедить кого-либо, доказать свою точку зрения, спрашивают мнение «незаинтересованных лиц» — своих знакомых, близких людей.
5. Изменение установки, позиции человека по поводу обсуждавшейся проблемы в сторону одного из поляризованных мнений.
Таким образом, изменение точек зрения не только происходит в ходе групповой дискуссии на тренинговом занятии, но может продолжаться и спустя некоторое время после ее окончания.
В групповой дискуссии участники выполняют определенные дискуссионные роли. Традиционное распределение ролей было задано в уже упомянутых работах К. Ленина. Существует два подхода к распределению ролей в групповой дискуссии.
Задать роли в готовом виде. Этот вариант может иметь самостоятельное значение для целей психологической коррекции, так как каждая роль, данная как «поручение», осознается и целенаправленно исполняется участниками группы. Руководитель может использовать это для того, чтобы участники накопили опыт переживания разных ролей в дискуссии (отстаивание своей позиции, критика позиции другого, беспристрастная оценка). Смена ролей в данном случае может даже послужить приемом побуждения к личностному росту или выработки коммуникативных умений, в зависимости от характерологических особенностей участника и уровня его коммуникативной компетентности.
• Дать возможность участникам группы выстроить собственную стратегию распределения и выполнения ролей. Для руководителя наблюдение за ходом распределения ролей выполняет функции диагностики как процессов групповой динамики (выявляются лидеры и исполнители других типичных функций), так и индивидуальных достижений участников группы.
4.3. Условия успешности групповой дискуссии.
Для того чтобы дискуссия была результативной, участники группы должны прежде всего усвоить и принять некоторые общие правила ее проведения. Эти правила могут быть предложены руководителем в готовом виде либо вынесены на обсуждение в группе, для того чтобы участники могли их расширить, дополнить, изменить.
Общие правила проведения дискуссии могут быть такими.
1. Не перебивать выступающего, какие бы весомые аргументы против его позиции ни приходили в голову, как бы ни хотелось дополнить его выступление.
2. Если участникам группы кажется, что выступающий уже злоупотребляет их вниманием, то можно договориться о знаке, который ему покажет, что пора прекратить рассказ (например, поднятие руки, топанье). Выступающего нельзя перебивать словами, междометиями, высказываниями.
3. Если вся группа не согласна с выступлением, то можно использовать другой специальный знак: когда его показывает большинство участников, выступающий должен начать доказывать обратное тому, что говорил до этого, отстаивать противоположную позицию.
Этот список может быть значительно расширен и изменен совместными творческими усилиями участников группы и ее руководителя.
Для успешного проведения групповой дискуссии, в частности эффективного управления ею, необходимо также обеспечить некоторые организационно-методические условия. Группа должна быть достаточно невелика (приблизительно 8-10 человек), поскольку большое количество участников дезорганизует ход дискуссии. Группа в этом случае тяготеет к разделению на подгруппы, в которых разговоры о проблеме продолжаются даже после формального завершения темы либо обсуждаются частные вопросы, возникающие по ходу дискуссии.
Считается, что в целом групповая дискуссия обращена к интеллектуальной стороне личности, и поэтому в некоторых случаях ее успешность зависит от уровня интеллекта членов группы. В целом можно считать, что групповая дискуссия эффективна, когда интеллектуальные возможности ее участников приблизительно равны.
Обсуждаемая проблема должна интересовать большинство членов группы. Поэтому сначала лучше организовывать групповую дискуссию биографической или тематической ориентации, которые всегда вызывают значительный интерес в силу действия механизмов идентификации и эмпатии. Кроме того, темы дискуссии могут быть предложены самими участниками, и группа может выбрать наиболее приемлемую для всех тему путем обсуждения и голосования.
Групповую дискуссию в рамках социально-психологического тренинга лучше проводить на первом или последних этапах развития группы. На втором этапе, в так называемой «фазе бунта», если в группе есть ярко выраженные конфликты между участниками или между кем-то из участников и руководителем группы, использовать метод дискуссии гораздо сложнее. Эмоциональность и пристрастность обсуждения легко превращаются в «переход на личности», ведут к обострению конфликтов. Начинающему, не имеющему большого опыта руководителю легче управлять ходом групповой дискуссии и достигать поставленных целей, когда группа охотно сотрудничает с руководителем и ее участники поддерживают друг друга.
Групповая дискуссия, как правило, занимает довольно много времени, поскольку участники группы увлекаются частными вопросами, возникающими в ходе обсуждения новыми идеями, поэтому руководитель должен четко регламентировать порядок дискуссии, определять ее временные границы, возвращать участников обсуждения к основной теме.
Руководителю не рекомендуется вмешиваться в ход дискуссии, высказывать свое мнение, поскольку он является в группе наиболее авторитетным лицом, «эталонным участником», и его позиция может приниматься другими участниками группы некритично. Но для активизации (стимулирования) дискуссии в тех случаях, когда другие участники не хотят говорить, руководитель может использовать некоторые специальные методические приемы. Наиболее эффективными можно назвать переформулировку проблемы и уточняющие вопросы.
• Переформулировка проблемы или повтор одной из высказанных точек зрения. Этот прием позволяет членам группы уточнить, что они имели в виду, задает новые аспекты обсуждения.
• Уточняющие вопросы. Руководитель не характеризует проблему в целом, а разделяет ее на более мелкие темы. Уточняющий вопрос лучше задавать конкретному участнику группы, называя его по имени.
В целом групповая дискуссия является важным и эффективным методом активного социально-психологического обучения, которым психолог-специалист должен владеть в совершенстве.
Далее предложены для изучения и практического использования конкретные примеры и рекомендации по проведению различных видов групповой дискуссии, собранные нами из работ практических психологов и отечественной теории АСПО [10, 14].
4.4. Примеры и алгоритмы реализации дискуссионных методов АСПО. 4.4.1. Метод анализа конкретных ситуаций:
- ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай - образец, предлагаемый для демонстрации;
- ситуация - упражнение, в предлагаемой для демонстрации конкретной ситуации, обучаемые должны запомнить какие-то элементы;
- ситуация - оценка, предлагаемая проблема уже решена, слушателям предлагается оценить ее;
- ситуация - проблема, перед педагогическим коллективом ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
2 Социально-психологический тренинг
Тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения.
3. Игровое моделирование или имитационные игры.
Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.
Цель игротехники — организация деятельности участников игры, направленной на выработку решения проблемы.
4.4.2. Метод «круглого стола»: особенности проведения.
Метод «круглого стола» (термин заимствован из журналистики) предусматривает обсуждение какой-либо проблемы из выбранной предметной области, в котором принимают участие с равными правами несколько экспертов. Обычно вначале участники высказываются в определенном порядке, а затем переходят к живой свободной дискуссии. Число участников дискуссии колеблется от трех до пяти-семи.
Во-первых, от ведущего проведение круглого стола требует умения вставлять уместные реплики, чувство юмора, память на имена и отчества, способность гасить конфликтные ситуации и т.д. Ведущему следует: убедиться, что все правильно понимают задачу (т.е. происходит сеанс извлечения знаний); установить регламент и четко сформулировать тему.
По ходу дискуссии проследить, чтобы слишком эмоциональные и разговорчивые эксперты не подменили тему, а критика позиций друг друга была обоснованной.
Во-вторых, большинство участников будут говорить под воздействием "эффекта фасада", т.е. желание произвести впечатление на других экспертов будет существенно "подсвечивать" их высказывания.
Задача дискуссии - коллективно, с разных точек зрения, под разными углами исследовать спорные гипотезы предметной области. Для остроты на круглый стол приглашают представителей разных научных направлений и разных поколений, это также уменьшает опасность получения односторонних знаний.
Большое значение имеет расположение студентов на таких занятиях. Поэтому лучше всего, чтобы студенты сидели в круговом расположении, что позволяет участника чувствовать себя равноправными. Отсюда и название данного метода «круглого стола».
Преподаватель также должен находиться в кругу со студентами, если он будет сидеть отдельно, то участники дискуссии обращают свои высказывания только ему, но не друг другу. Замечено, что такое расположение участников лицом друг к другу, приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказываний. Расположение преподавателя в круге помогает ему управлять группой и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения.
Особенностью вузовского семинара-дискуссии является, обсуждение студентами уже решенных в науке проблем.
4.4.3. Анализ конкретных ситуаций: этапы и правила проведения.
Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) заключается в том, что в учебном процессе преподавателем создаются проблемные ситуации, взятые из профессиональной практики. От обучаемых требуется глубокий анализ ситуации и принятие оптимального решения для данных условий. Достоинство метода состоит в том, что в процессе поиска выхода из конкретной ситуации студенты обычно действуют по аналогии с реальной практикой.
При предъявлении ситуаций студентам целесообразно варьировать степень их проблемности и познавательной трудности через характер выдаваемой информации. Так, могут быть следующие варианты:
- обучающиеся получают всю необходимую информацию. Это, как правило, не встречается в практической деятельности;
- обучающиеся получают не всю информацию, необходимо анализировать конкретную ситуацию и собрать дополнительную информацию - такие случаи в практике встречаются довольно часто;
- обучающимся бегло обрисовывают конкретную ситуацию, не давая всей необходимой информации, что соответствует условиям практической деятельности.
Такие ситуации рассчитаны на разный уровень сформированности профессионального мышления.
Чаще всего способом предъявления ситуации студентам является письменное или устное описание событий с последующим заданием. Вместе с тем, диапазон способов предъявления ситуаций студентам может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей ТСО.
В практике применения метода АКС определились и некоторые его разновидности. К ним следует отнести инцидент, казус, последовательные ситуации, метод «лабиринта действия», метод «разбора критических случаев», практические проблемные задачи.
1. Инцидент - это анализ своеобразных «микроситуаций» и принятие быстрого решения. Студентам письменно или устно сообщается краткая информация о свершившимся событии, инциденте. Все дополнительные сведения для анализа и принятия решения студенты получают от преподавателя, задавая ему вопросы. По характеру вопросов преподаватель оценивает эффективность поиска студентов и в своих ответах может варьировать содержание ситуации. После получения от преподавателя ответов на свои вопросы студенты должны принять решение.
2. Казус отличается от инцидента тем, что студентом представляется сразу обширная информация, требующая более тщательного и всестороннего анализа и принятия решения.
3. Последовательные ситуации - несколько взаимосвязанных инцидентов, анализ и принятие последовательных решений.
4. Метод «разбора критических случаев». Он основан на анализе критических ситуаций из опыта преподавателя. Должны отбираться случаи, которые привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений. От других методов АКС метод «разбора критических случаев» отличается большим количеством деталей и меньшей схематичностью.
5. Метод «лабиринта действий». Обучаемые снабжаются детальным печатным описанием инцидента или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания каждой ситуации дается список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения данного конфликта. Обучаемым представляется возможность решения задачи нескольким способами, чтобы научить их отличать тупиковые варианты решений от решений, ведущих к цели.
6. Практические проблемные задачи. Достоинство метода состоит в том, что на его основе студенты могут научиться выделять проблемы, обнаруживать в них противоречия, всесторонне анализировать их, находить оптимальные пути их разрешения. Практические проблемные задачи могут входить отдельными приемами активизации познавательной деятельности в ходе лекции, самостоятельной работы студентов, семинарских занятий, индивидуальных собеседований.
4.4.4. «Балинтовские группы»: необходимые условия организации.
Примером эффективного применения дискуссии может служить работа так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом. Английские врачи Майкл и Энид Балинты в 50-е гг. 20 века организовали постоянно действующий практическое занятие врачей-практиков с целью рефлексии своей профессиональной деятельности, углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентами. Главную задачу они видели в преодолении у врачей субъективного чувства личной непогрешимости.
Основные цели балинтовской группы:
повышение компетентности в профессиональном межличностном общении;
осознание личностных проблем, блокирующих профессиональные отношения специалиста с клиентом;
улучшение психического состояния специалистов за счет коллегиальной поддержки и совместной проработки трудных случаев.
АЛГОРИТМ работы балинтовской группы:
1. Рассказ каждого участника о трудном профессиональном случае.
2. Выбор случая с учетом желания автора и группы.
3. Более подробный рассказ автора, вопросы.
4. Высказывание гипотез каждым членом группы.
6. Слово автору — впечатления от процесса и результата.
В группу входят 6-15 человек (оптимально 8-10), работающих в одном или различных медицинских учреждениях, но желательно не связанных служебно-иерархическими отношениями. Группа может объединять людей с различным стажем работы, но наиболее эффективно участие при их стаже более трех лет. Основным принципом формирования группы является добровольность объединения профессионалов, готовых к пересмотру стереотипов в своей работе и заинтересованных в коллегиальной взаимопомощи. Руководитель группы специально приглашается для этой работы или избирается участниками. Предметом анализа в группе являются обсуждения случаев из практики ее членов. Это могут быть "трудные" или "неудачные" эпизоды из прошлого, продолжающие беспокоить врача, вызывающие у него дискомфортные воспоминания, остающиеся для него "непонятыми"; текущие случаи, вызывающие у врача тревогу; так называемые фантастические терапевтические ситуации, даже гипотетическая возможность которых волнует врача. Каждое занятие посвящается конкретному случаю, о котором докладывает участник группы. Рассказ строится в абсолютно свободной форме. Говорящего не ограничивают во времени и не перебивают. В заключение ведущий помогает сформулировать вопросы рассказчика по изложенному материалу таким образом, чтобы они были центрированы на взаимоотношениях врача и пациента, а не на технических деталях лечебного процесса.
Два основных инструмента Балинтовской работы — процессы, происходящие в Балинтовской группе: анализ и поддержка. Существенным моментом в Анализе является отказ от профессионального жаргона. Во-первых, даже разные школы под одним и тем же термином понимают несколько разные вещи. Во-вторых, так легко спрятаться за профессиональным жаргоном и не заметить истинных эмоций.
Баланс между Анализом и Поддержкой ещё один из инструментов лидера, в каждом конкретном случае необходим тот или иной перевес одного из процессов. Это зависит от толерантности рассказчика, особенностей случая и группового процесса.
Лидером группы должен быть: Психолог, психоаналитик, психиатр или специалист аналогичного профиля, который имеет опыт работы в Балинтовских группах, имеет подготовку в ведении малых групп. Такой лидер должен иметь представление о клинической области, в которой работают участники группы (например, общая врачебная практика).
Члены Балинтовской группы должны иметь клиническую практику в лечении, консультировании, психокоррекции и т. д.
Работа Балинтовской группы основывается на представлении случаев из практики членов группы, которые вызывают различные чувства (например, замешательство или удивление), затруднение в понимании или стресс.
Обсуждение сосредоточено на взаимоотношениях (коммуникации) врач - пациент. При этом обсуждаются "материалы" только конкретного реального случая, возможно уточнение фактов, но только в той мере, в которой это касается взаимоотношений врач -пациент в данном конкретном случае. Общие (тем более теоретические) проблемы не обсуждаются.
Записи представляемого случая не используются. Представление случая делается по памяти. Непоследовательность в изложении и забытые факты рассматриваются как важнейшие ключи для понимания коммуникации с пациентом.
Группа не предназначена для индивидуальной или групповой терапии участников группы. Не обсуждается сам докладчик. Получение положительного результата заключается в удержании в поле внимания контекста проблем взаимодействия с пациентом.
Участник группы, предлагающий свой случай на обсуждение, должен услышать не то, что группа думает о нем, а то, какие ассоциации вызвало его сообщение, чем его рассказ и последующая дискуссия помогли всем присутствующим.
Размер Балинтовской группы -6-12 человек.
Стандартные правила работы в группе: конфиденциальность, искренность, личная ответственность, уважение к мнению других членов, правило «стоп». Работа в «круге». На случай затрачивается 1-2 часа.
Лидер ответствен за ведение группы согласно этим правилам. Прежде всего, он обязан не допускать нарастания напряжения, обиды и т.д. Его основная задача и основной инструмент - создание безопасной атмосферы в группе, сфокусированной на эффективной коммуникации, а не на решениях психологических проблем членов группы.
Группа является постоянно действующей, регулярно проводящей свои сессии. (Под руководством Балинта группа встречалась еженедельно в течение нескольких лет, хотя в наше время осуществить это сложно.)
Группа закрыта, насколько это возможно.
В большой группе есть ко-лидер (врач, психоаналитик или психолог).
Практическое занятие по теме № 4. Тема: Технология и эффекты групповой дискуссии.
Цель занятия - отработать на практике способы применения основных видов дискуссионной работы в АСПО. План занятия.
1. Особенности групповой дискуссии как метода АСПО: сферы применения, распространенность, специфические требования, в т. ч., к личности тренера...
2. Основные целн и психологические эффекты групповой дискуссии.
3. Условия успешности групповой дискуссии.
4. Примеры и алгоритмы реализации дискуссионных методов АСПО. Практические задания для самостоятельной работы.
1. Изучить теоретический обзор по теме № 4 и лекционный материал. Приготовиться к интерактивному взаимному опросу в форме дискуссии.
Алгоритм опроса:
• составьте несколько вопросов на уточнение наиболее заинтересовавшие вас аспектов проблемы;
• подготовить собственный вариант ответа;
• переслать вопросы и варианты ответов преподавателю по соответствующей ссылке в среде Moodle;
• быть готовым к оценочному опросу на занятии (т.е. владеть теоретическим материалом на достойном уровне).
2. На основании изучения теоретического обзора темы, составить план активизации межличностных процессов путем применения дискуссионных методов АСПО в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой... деятельности на конкретном примере и разместить в качестве блога в среде Moodle..
3. Приготовить тему для возможной на практике ситуации проведения тематической дискуссии (необходима краткая презентация темы и обоснование ее в учебной группе).
4. Приготовить фрагмент практического проведения дискуссии как самостоятельного метода (в роли психолога - ведущего) в соответствии с одним из примеров п.4.4.
5. Контрольные вопросы и задания.
1) Назовите и охарактеризуйте известные вам роли в ГД.
2) Наиболее характерные проблемы, приводящие людей к работе в ГД.
3) Охарактеризуйте основные механизмы работы группы «открытой» дискуссии.
4) Охарактеризуйте основные механизмы работы группы «закрытой» дискуссии.
5) Охарактеризуйте этапы работы «Балинтовские группы».
6) Перечислите основные виды дискуссии и области применения данного метода.
6. Тестовые задания для самостоятельной подготовки. Выберите правильный ответ.
1. К психологическим функциям групповой дискуссии не относится
а) активизация процессов групповой динамики;
б) снятие напряжения;
в) познание себя и самораскрытие через осознание самооценок и личностных качеств;
г) удовлетворение потребности в общении.
2. По предмету обсуждения, сути обсуждаемой проблемы не выделяется один из следующих видов групповой дискуссии.
а) элективная дискуссия; б) интеракционная дискуссия; в) биографическая дискуссия; г) тематическая дискуссия
3. Проведение групповой дискуссии направлено на достижение комплекса психолого-педагогических целей. Удалите лишнюю.
а) научить участников группы видеть любую проблему с разных сторон;
б) выработать у участников группы умение уверенно и адекватно обстоятельствам строить ролевую структуру группы;
в) устранить личную пристрастность и эмоциональную предвзятость в оценке собственной позиции и позиции партнеров по дискуссии,
г) развить коммуникативные качества участников группы — умений слушать другого, взаимодействовать с другими людьми, доказывать свою точку зрения.
Тема № 5. Стимулирование творчества активными методами обучения. План изучения темы № 5.
5.1.Характеристнка стимулирования творческой активности в АСПО, возможности проектной деятельности.
5.2.Применение проектного метода в активном социально-психологическом обучении.
Теоретический обзор по теме № 5.
5.1. Характеристика стимулирования творческой активности в АСПО, пример проектной деятельности.
Согласно классификации методов обучения, предложенной отечественными учеными И.Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, сама степень активности обучаемых варьирует в соответствии с превалирующими методами. Они вьщеляют методы по степени возрастания активности: иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские. Последние три группы методов, как можно заметить, в значительной степени отвечают задачам развития творчества активными методами обучения. Прежде всего, под этим будем понимать развитие творческой самостоятельности и соответствующих психических качеств обучающихся.
Одним из наиболее важных результатов АСПО на базе перечисленных методов является становление такого качества как творческая самостоятельность личности. Потребность в такого рода самостоятельности профессионала становится всё более значимой по мере демократизации общества и гуманизации системы образования.
Говоря же об АСПО, его отличительных от обычной учебы чертах, мы выделяем две вещи. Во-первых, появление элементов осваиваемой профессии в общем учебном цикле, а во-вторых, процесс постоянного создания и открытия субъективно нового. Именно с помощью субъективных открытий происходит подлинное присвоение субъектом основ осваиваемой профессии, осмысление получаемой информации и приобретение опыта, элементов коммуникативной компетентности и т.д. Создание субъективно нового продукта в психологии обозначается при помощи личностно-созидающей характеристики «креативность».
В работах социальных психологов, прежде всего Н.И. Шевандрина, предлагаются для реализации аналогичных целей принципы активации деятельности обучающихся: познавательный характер деятельности, состязательность, игровой подход и т. д.
Одним из примеров, характеризующих развитие творческих качеств личности и стимулирование творчества активными методами обучения, может служить метод проектирования.
Представления о проектировании и термин «проектирование» используются в различных видах общественной деятельности. Идеологи проектирования убеждены, что проектировать можно все: город, предметную среду, управление, науку, искусство, поведение людей, системы деятельности и даже само проектирование.
Теоретические исследования в области проектной деятельности проводятся в настоящее время и в психолого-педагогических науках. В этих работах на различных уровнях анализа — методологическом (философском, аксиологическом), общенаучном (категориальном), конкретно-научном — описывается структура проектной деятельности, ее содержание, особенности формирования, развития и проявления в разных возрастных группах и сферах жизнедеятельности. Проектная деятельность понимается как форма активности, направленная на достижение социально значимой цели по созданию творческого проекта Под творческом проектом понимается самостоятельно разработанный и реализованный в практической деятельности продукт, причем в проект входят все этапы создания продукта — от идеи до ее конечного воплощения.
Применение проектного метода в групповой психологической работе началось сравнительно недавно. Примерами могут служить работы MP. Битяновой по разработке тренингового курса «Учимся решать проблемы», различные примеры футуропрактики (проектирования жизненного пути), ....
Объектом проектирования могут быть психические процессы, свойства, состояния — личность во всем многообразии ее проявлений. Субъектом психологического проектирования может быть человек или группа людей, которые сознательно создают проект как некоторое описание будущего объекта. Если в качестве субъекта выступает сам психолог, то ему следует учитывать, обладает ли он уже опытом проектирования, возможностями получения и переработки информации, важной для проектной деятельности, умениями реализовывать проектные действия.
Творческий проект создается и выполняется в три этапа: исследовательский (подготовительный), технологический, заключительный. На каждом этапе исследователь решает конкретные задачи. В.И. Слободчиков [16] выделяет следующие типы работ и основные шаги в проектировании:
— концептуализация (разработка концепции проектируемого преобразования);
— программирование (определение совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности);
— планирование действий по реализации проекта (выделение видов разработок, реальных задач, исполнителей, конечных результатов, их потребителей);
— практическая реализация замысла (целенаправленное формирование особого вида ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, управленческого, профессионально-деятельностного и др.).
Схему подготовки и реализации творческих проектов в деятельности практического психолога можно представить следующим образом.
• Подготовительная стадия (исследовательский этап). Осуществляется выбор проблемы, которую призван решить проект, очерчиваются возможные границы, масштабы проекта.
Реализационно-практическая стадия (технологический этап). Состоит в принятии мер для достижения поставленной цели.
Рефлексивно-оценочная стадия (заключительный этап). Подводятся итоги проделанной работы, дается оценка экономической эффективности в случае, если проект носил коммерческий характер. Анализ полученных результатов может осуществляться как самим психологом, так и вовлеченными в проектную деятельность коллегами, участниками групповой работы, сотрудниками и администрацией учреждения, в котором развертывался психологический проект.
Критерии оценивания выполненных проектов включают [4]:
— аргументированность выбора темы, обоснованность потребности в данном проекте;
— степень практической направленности проекта;
— объем и полноту изучения, качество реализации разных этапов проектирования;
— самостоятельность, законченность проекта;
— подготовленность к восприятию проекта другими людьми;
— материальное воплощение проекта;
— аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;
— оригинальность темы, методов, результатов;
— оригинальность воплощения и представления проекта;
— оформление, соответствие стандартным требованиям в той сфере деятельности, в которой выполнен проект.
5.2. Применение проектного метода в активном социально-психологическом обучении.
Организация активного социально-психологического обучения на основе проектного метода заключается в построении его программы и последующей ее реализации в соответствии с этапами проектной деятельности.
Исследовательский этап в данном случае будет включать выявление основных психологических проблем участников группы, выбор и обоснование теоретического направления, конкретного метода активного социально-психологического обучения (групповая дискуссия, имитационная игра, социально-психологический тренинг), составление программы практической работы. Программа может создаваться по запросам отдельных организаций, по результатам диагностики сотрудников того учреждения, где работает психолог, или учащихся школы и т.д. Она должна содержать набор психологического инструментария для текущей диагностики, основных приемов и упражнений в работе с группой. При составлении программы психолог может обратиться к собранному банку проектов, включающему данные по предыдущим программам, различные задания и упражнения, описание психотехнических приемов.
Технологический этап выполнения проекта состоит непосредственно в проведении групповых занятий. Они могут быть построены в традиционном или авторском стиле. Практическая деятельность на занятии может представлять собой серию упражнений, рассмотрение реальной ситуации, ролевую игру Содержание занятия должно побуждать участников к активному включению в работу.
На технологическом этапе в соответствии с потребностями участников апробируются и корректируются положения запланированной программы занятий. Какими бы привлекательными ни выглядели задания и упражнения на стадии изучения программы, они могут не соответствовать настроению членов группы, их актуальным проблемам.
Заключительный этап реализации проекта групповой работы подразумевает анализ и рефлексию преобразовательной психологи - ческой деятельности, подведение итогов, оценку полученных результатов. В этот процесс включаются все участники групповой работы; именно здесь психолог имеет возможность получить итоговую обратную связь в дополнение к промежуточной обратной связи, предусмотренной отдельными заданиями и упражнениями. Члены группы могут высказать свое мнение относительно выполненного проекта, степень удовлетворенности своим участием в групповой работе, сформулировать свои пожелания психологу.
Практическое занятие по теме № 5. Тема занятия: Стимулирование творчества активными методами обучения. Цель занятия - составить представление о возможностях стимулирования творчества средствами АСПО на примере применение проектного метода. План занятия.
1. Стимулирование творческой активности с применением АСПО.
2. Возможности проектной деятельности.
3. Применение проектного метода в активном социально-психологическом
обучении.
4. Проектный подход в социально-психологическом тренинге по развитию
профессиональных представлений старшеклассников. Практическое задание.
1. Изучить теоретический обзор по теме № 5 и лекционный материал. Приготовиться к интерактивному взаимному опросу в форме дискуссии на этой базе.
Алгоритм опроса:
• составить несколько вопросов на уточнение наиболее заинтересовавшие вас аспектов
проблемы;
• подготовить собственный вариант ответа;
• переслать преподавателю по соответствующей ссылке в среде Moodle;
• быть готовым к оценочному опросу на занятии (т.е. владеть теоретическим материалом на достойном уровне).
2. На основании изучения теоретического обзора темы занятия, предложить перечень названий творческих проектов, соответствующих следующим проблемным направлениям:
по запросам организаций (работодателей);
по результатам диагностики сотрудников или учащихся школы;
и т.д.
3. В соответствии с результатами обсуждения тем проектов, составить детальный план реализации одной из них и разместить в качестве блога в среде Moodle.
4. Контрольные вопросы и задания.
1) Дайте общую характеристику содержания проектной деятельности.
2) Что такое творческий проект, какие этапы его выполнения можно выделить?
3) Какие критерии оценивания выполненных проектов вы знаете?
4) Каковы возможности применения проектного метода в активном социально-психологическом обучении?
5) Опишите особенности каждого этапа проектной деятельности в психологической работе.
6) Как можно использовать проектный подход в тренинге по развитию профессиональных представлений у старшеклассников?
7) Каким будет содержание этапов указанного тренинга, если применить к нему проектный подход?
5. Тестовые задания для самостоятельной подготовки. Выберите правильный ответ.
1. В. И. Слободчиков определяет "программирование" в творческом проектировании как:
а) выделение видов разработок, реальных задач, исполнителей, конечных результатов, их потребителей;
б) определение совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности;
в) разработку концепции проектируемого преобразования;
г) целенаправленное формирование особого вида ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, управленческого, профессионально-деятельностного и др.
2. Первый этап проектирования, завершается
а) выработкой проектного решения;
б) выбором проектной ситуации;
в) анализом проектной ситуации;
г) подготовкой мозгового штурма.
3. Футуропрактика — метод, целью которого является
а) подготовка к дальнейшему изучению материала,
б) поддержка изменений в жизни, различение фантазий и реалистичных представлений о будущем;
в) проработка профессионально-ориентированного тренинга;
г) проблемное обучение.
Тема № 6. Использование различных видов тренинга. План изучения темы № 6.
6.1. Классификация тренингов в психологии.
6.2. Поведенческие тренинги (Группы тренинга умений).
6.3. Т-групвы.
6.4. Сензитивный тренинг.
6.5. Группы встреч
Теоретический обзор по теме Ш 6.
6.1. Классификация тренингов в психологии.
Классификация тренингов (по психологическим запросам).
Существуют различные классификации групп.
Карл Роджерс выделяет: Т-группы, группы психотерапии, группы развития восприимчивости, группы ориентации, группы сенсорного осознания, группы творческого самовыражения, группы развития организаторских навыков, группы сплоченности, гештальт-группы, группы «синанон».
Ковалев А.Г. различает тренинг-группы (Т-группы), группы обучения (С-группы) и группы встреч (Е-группы).
1. Тренинг-группы (Т-группы). В этом типе групп, осуществляется обучение процессам, происходящим в группе по мере ее развития и изменения. Цель Т-групп заключается в повышении способности участников осознавать ситуацию, поощрении исследовательского отношения к действительности, создании атмосферы раскованности и свободы для того, чтобы можно было искренне и свободно выражать свои чувства, сосредоточении внимания на принципе «здесь и теперь».
2. Группы обучения (С-группы). Этот тип групп является альтернативой Т-группам. Они имеют общие цели - изучение моделей индивидуального и группового поведения в ситуации «здесь и теперь». Отличие заключается в том, что в Т-группах акцент делается на равенство и взаимосвязь ее участников, а С-группы ориентированы на приобретение участниками каких-либо умений, обучение стратегиям взаимодействия людей.
3. Группы встреч (Е-группы). Цель этих групп также заключается в создании атмосферы открытости и честности, принятие ответственности, ориентации на принцип «здесь и теперь». Данные группы имеют экзистенциальную направленность и ориентированы на решение вопросов человеческого бытия и существования.
В организационном аспекте специалисты-психологи выделяют четыре основные группы тренингов: занятия по самоорганизации, подготовка к командной работе, обучение организации сотрудников в коллективе и обучение ориентации на клиента.
Тренинги по самоорганизации направлены на развитие способностей, улучшающих деятельность специалиста. В рамках этих программ людей учат эффективно распоряжаться своим временем, правильно расставлять приоритеты, легко принимать самостоятельные решения.
Тренинги командной работы учат специалистов координировать свои действия с деятельностью коллег. Основной упор направлен на обучение принципам построения команд, эффективному командному взаимодействию, позитивному восприятию руководства.
Тренинги по организации сотрудников в коллективе предназначены главным образом для топ-менеджеров. Руководители компаний или подразделений обучаются эффективной мотивации подчиненных, делегированию полномочий, технологиям лидерства и контроля.
Тренинги ориентации на клиента направлены на развитие у сотрудников компаний способностей по взаимодействию с так называемыми внешними агентами, включая клиентов, деловых партнеров, представителей средств массовой информации и органов власти. Эти занятия формируют правильную психологическую установку по отношению к клиенту, обучают работе на выставках, искусству проведения презентаций и переговоров.
В рамках дисциплины МАСПО следует сконкретизировать столь различные подходы к тренинговой работе следующим образом.
Мы выделяем для изучения поведенческие тренинги, предназначенные для развития у обучающихся разного рода умений (коммуникативных, бытовых, навыков саморегуляции и т. п.), Тренинги личностного роста , которые включают, прежде всего, работу в Т-группах, в группах встреч (Е-группы), сензитивного тренинга а также, в группах гештальт-ориентации и трансактного анализа.
6.2. Поведенческие тренинги (Группы тренинга умений).
Группы умений. Использование бихевиористских понятий и законов научения. Техника занятий групп тренинга умений. Виды упражнений. Тренинг асертивности.
Бихевиористы вполне допускают, что текущие проблемы могут являться результатом событий прошлого, но предпочитают воздействовать на наблюдаемое поведение и на те обусловливающие его факторы, которые существуют в данный MoxieHT. Решающее значение придается изучению поведения в тех условиях, где оно проявляется. Иногда рекомендуемое вмешательство касается не поведения как такового, а именно условий, в которых имеют место наблюдаемые поведенческие реакции.
Учебная модель.
Многие упражнения, предлагаемые в таких группах, направлены на приобретение опыта. В целом форма работы в них явно учебная, что соответствует отходу от лечебной медицинской модели и переориентации на решение проблем, которое требует определенных умений. Занятия в таких группах больше похожи не на психотерапевтические сеансы, а на инструктаж. К участникам относятся как к студентам, стремящимся исправлять недостатки, которые они у себя находят, и совершенствовать свое умение жить. Руководители таких групп дают систематизированные инструкции по изменению способов поведения и жизненных установок, а также по достижению целей, которые участники ставят перед собой.
Для руководителей групп тренинга умений наибольший интерес представляет изучение нормального развития личности. Например, тому, кто подумывает о вступлении в брак, следует расширять репертуар умений, необходимых для объединения двух уникальных личностей, обладающих каждая своим стилем жизни, в гармоничное целое. Если необходимые умения не приобретены на соответствующем этапе развития, человек оказывается в невыгодном положении при встрече с будущими трудностями и стрессовыми ситуациями.
Одним из критических периодов жизни является превращение подростка во взрослого человека, когда впервые возникает необходимость сделать множество жизненно важных выборов. На этом этапе приобретаются умения вступать в межличностные отношения, удовлетворять свои потребности, справляться с тревогой и беспокойством, а также другие жизненно важные навыки, которые определяют будущие удачи и неудачи в установлении близких отношений и достижении независимости и компетентности в работе и в других сферах жизни. Есть множество причин, по которым человек не приобретает необходимые умения на каждом этапе. К их числу относятся отсутствие адекватной родительской модели поведения, не поддерживающее или обедняющее окружение, ...
В группе может возникнуть разделение труда, способствующее более эффективному использованию времени и более высокому качеству решения проблемы, чем если бы она решалась отдельной личностью. Однако научению в группе могут мешать защитные реакции ее участников, их конформизм или стремление к власти. Некоторые руководители поведенческой ориентации сознательно создают в группе оптимальный для научения климат, для чего они всячески способствуют повышению сплоченности группы, модификации ее коммуникационных структур, уравниванию силы ее участников и установлению общегрупповых целей, служащих противовесом для индивидуальных целей.
Постановка цели.
Перед членами групп тренинга умений ставят цель — выработать такие формы поведения, которые либо одобряются обществом, либо желательны для самих участников. Руководитель группы тренинга умений обязан вносить коррективы в поведение участников, если они отклоняются от установленной цели в области общей личностной перестройки
В группах обучают умению планировать карьеру и принимать решения, развивают способность справляться с беспокойством, совершенствуют навыки общения, уверенности в себе и родительские навыки...
Приемы и упражнения, используемые в поведенческих тренингах
Приемы и упражнения, применяемые в конкретном поведенческом тренинге, могут быть заимствованы из других видов групповой работы: тренинга трансактного анализа, гештальт-тренинга, психодрамы. Однако есть ряд особенностей, общих для всех поведенческих тренингов.
Репетиция (моделирование) поведения — основная техника в поведенческих тренингах, которая состоит в проигрывании сложных ситуаций. Репетиция поведения с его моделированием (изменением) используется тогда, когда участники группы не знают, как вести себя уверенно и адекватно в определенных обстоятельствах.
| Моделирование | => | Моделирование | |||||||||
| Репетиция | Подкрепление | Инструктаж | Репетиция | Подкрепление | Инструктаж | ||||||
Рис. 1. Репетиция поведения в тренинге коммуникативных умений Эффективность данного приема для наблюдающих за репетицией участников группы
объясняется тем, что, слушая уверенные ответы играющего, другие участники косвенно
обучаются этому умению, усваивают его.
Полный цикл репетиции поведения (рис. 1) включает следующие этапы.
1. Определение области поведения для репетиции.
2. Инструктаж.
3. Воспроизведение сцены (репетиция).
4. Моделирование (коррекция) поведения со стороны группы и руководителя.
5. Введение иерархии задач.
6. Многократная репетиция.
7. Обратная связь (для этого делаются постоянные перерывы).
Для повышения эффективности репетиции используются аудио и видеозаписи уверенного поведения из телепередач, кинофильмов, записи проб поведения самих участников.
Кроме того, к типичным техникам работы данного видя групп относят измерение и оценку, что включает как оценочные процедуры, производимые тренером, так и оценка уверенности в себе (существует по меньшей мере 17 соответствующих опросников); релаксационный тренинг, работу с установками, домашнее задание.
Неуверенный в себе человек сдерживает свои чувства из-за высокой тревожности, постоянного чувства вины или из-за того, что у него недостаточно социальных навыков. Агрессивный человек нарушает права других, навязывая им свою волю, унижая их и оскорбляя. Агрессивность исключает взаимное уважение, поскольку подразумевает удовлетворение потребностей агрессора за счет потери самоуважения теми, на кого направлена его агрессия. Различия между неуверенным, уверенным и агрессивным поведением проясняются в ходе обсуждения группой конкретных ситуаций.
Для того чтобы преодолеть свою тревогу, избавиться от чувства неполноценности и научиться вести себя уверенно, члены психокоррекционной группы прежде всего должны усвоить, что уверенное поведение вполне нормально. Положительный пример уверенного поведения должен, прежде всего, подавать руководитель группы. Дж. Келли составил список основных прав человека, которые поддерживают его уверенность в себе:
• право на одиночество;
• право на независимость;
• право на успех;
• право быть выслушанным и принятым всерьез,
• право получить то, за что уплачено;
• право иметь права, то есть право действовать уверенно;
• право отвечать отказом на просьбу, не считая себя при этом эгоистичным и не чувствуя вины;
• право обращаться с любыми просьбами;
• право делать ошибки и отвечать за них;
• право не самоутверждаться.
Членам группы надо показать, что уверенность в себе не следует путать с бесчувственностью и ограничивать ее выражением только отрицательных эмоций. Важным условием развития уверенности в себе является способность к выражению положительного, заботливого отношения к другим. Членам группы надо сказать и то, что право на уверенность в себе не означает необходимости быть уверенным при любых обстоятельствах.
Тренинг ассертивности (психологической самозащиты) направлен на формирование навыков осознанного уверенного поведения. В этом тренинге человек учится в корректной форме выдвигать справедливые требования, говорить людям «нет» в ответ на их необоснованные просьбы и притязания, критиковать других, открыто обращать внимание на себя, свои цели и интересы. Задачами этого тренинга являются следующие.
1. Повышение осведомленности о юридических правах личности.
2. «Открытие глаз» — осознание и принятие своего права быть уверенным, быть свободным человеком и чего-то требовать, устанавливать собственные приоритеты, а также своих прав как члена семьи.
3. Приобретение умения различать уверенное, неуверенное и агрессивное поведение.
4. Обучение конкретным вербальным и невербальным навыкам, средствам выражения уверенного поведения.
для уверенного поведения характерны открытые высказывания о поведении других людей, не исходящие из позиции враждебности или самозащиты. Для неуверенного поведения типичны неявная критика и непрямое выражение своих желаний, попытки манипулирования другими людьми, тревога после совершения действия. Агрессивное поведение отличается требовательностью и враждебностью по отношению к другим, стремлением уязвить и наказать их.
Четкой программы тренинга ассертивности не существует. Общее строение тренингового занятия таково.
• Обучение реагированию.
• Воспроизведение предложенных реакций в ролевой игре.
• Совершенствование навыков.
• Когнитивное переструктурирование — получение новой информации о своих правах, переосмысление и отреагирование иррациональных убеждений.
• Генерализация опыта — домашние задания.
В целом поведенческие тренинги обладают высокой эффективностью, имеют прикладную направленность и потому в настоящее время являются наиболее востребованными не только среди методов активного социально-психологического обучения, но и в ряду других видов психологической работы.
63. Т-группы.
Хампден-Тернер предложил экзистенциальную модель научения и личностного роста, которая, как он считает, адекватно описывает изменения, происходящие в Т-группе. Уровень знаний членов группы, ощущение самоидентичности и степень самоуважения совместно формируют меру общей компетентности. Компетентность влияет на утверждение образа собственного "Я" в ходе общения с другими участниками группы и получение от них обратной связи. Уже из ранних исследований было ясно, что Т-группы оказывают положительное влияние по этим переменным.
На результаты Т-групп влияют модели поведения руководителя (например, аутентичная личность по С. Кратохвилу), личностные особенности членов группы и их мотивация. Одним из актуальных вопросов исследований в области групп тренинга является выявление долговременных изменений. В связи с трудностями наблюдения и измерения в области тренинга только в нескольких работах применялись измерения спустя какое-то время, и устанавливалось отношение групповых изменений к фактическому поведению в специфической домашней и рабочей обстановке. Успешный перенос усвоенного тренингового опыта в обстановку реальной жизни при данном подходе зависит от позиции самих участников. Им следует рефлексивно оценить проблемы личного взаимодействия, например такие, как трудности при произнесении и получении комплиментов; понять, что существует определенная общность между переживаниями в группе и в повседневной жизни и т. п.
В работах психологов-гуманистов был сделан вывод, что участники Т-групп, стремящиеся применять в домашних условиях опыт группового взаимодействия, обнаруживают после окончания занятий в группе более существенные изменения в поведении, чем участники Т-групп, в которых не практиковался перенос полученного опыта в реальную среду (Bunker & Knowles, 1967). Наибольшая степень последующих изменений наблюдается среди организованных групп, которые были созданы не только для обучения, но и сохранялись как целое в дальнейшем (Smith, 1975).
Согласно другой точке зрения, наиболее важной предпосылкой успешного переноса усвоенного опыта является накопление основных умений, помогающих точно диагностировать новую ситуацию и выработать соответствующую отношению сотрудничества модель поведения (Argyris, 1973). Участники группы должны научиться:
а) правильно общаться друг с другом;
б) давать и получать полезную обратную связь;
в) осуществлять эти умения таким образом, чтобы возрастало доверие и усиливалось чувство самоидентичности;
г) создавать группы, эффективно использующие способности своих членов и проявляющие уважение к их индивидуальности.
Сейчас достаточно сказать, что Т-группы не эквивалентны интенсивной групповой психотерапии. Однако открытая и честная обратная связь, которую обычно участники получают в Т-группе, может подтолкнуть некоторых из них к поиску более интенсивного и индивидуализированного группового опыта.
6.4. Сензитнвный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства). -
1. История и особенности сензитивного тренинга.
2. Основная цель.
3. Виды сензитивности.
4. Обратная связь.
1. История и особенности сензитивного тренинга.
Данный вид тренинговой работы берет начало в практике зарубежной социальной психологи конца 50-х. В СССР его элементы использовались педагогами (Канн-Калик, В.А. Сухомлинский В.А.), режиссерами, психотерапевтами (Добрович А.Б., Леви), а также психологами при обучении руководителей трудовых коллективов.
Отличительной особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основная роль ведущего — быть катализатором процессов взаимодействия в группе. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры.
Участники, попадая в социальный вакуум, вынуждены сами организовывать взаимоотношения, разрабатывать технику и процедуры коммуникативной деятельности.
АСПО здесь - скорее результат проб и ошибок, чем усвоение принципов.
Его трудно рационалистически описать, т. к. метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта; на обмене участников обратной связью — информацией о том, как их воспринимают окружающие, что позволяет корректировать свое поведение в межличностных ситуациях, изменять устоявшиеся стереотипы восприятия и так далее.
Занятия, дополняющие аффективные события СПТ, имеют лекционный характер, либо это лабораторные занятия, включающие элементы теории поведения.
Лекции и даже самостоятельное чтение материала - только создание фона для сессий сензитивного тренинга.
Группы варьируют по:
численности (6-15 человек), - продолжительности занятий (от 2 суток до 4 недель); по составу участников (различных профессий, возраст...).
Обстановка должна быть далека от привычной, тренировочная сессия проводится вне обычных условий - в специальных центрах. Желательно, чтобы ученики друг друга заранее не знали.
Не должно быть никаких попыток структурировать группу по признаку образования, должности и т. п.
Бывает, что такие группы, достигнув сплоченности, сохраняются и впоследствии.
2. Основная цель сензитивного тренинга.
Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели (в отличие от групп умений и т.п.). В ходе сензитивного тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием. Основная роль тренера - быть катализатором группового процесса взаимодействия, агентом групповой динамики, но не лектором. Только естественное протекание интерперсональных процессов, тактично регулируемое тренером, может дать положительный эффект.
Основная цель сензитивного тренинга, таким образом, заключается в развитии и совершенствовании способности индивида понимать себя и других. Большинство людей решают эту задачу рационалистически, меньшинство эмпирически. Между этими гносеологическими полюсами располагаются все индивидуальные стратегии. Крайний рационалист действует так, словно его субъективные впечатления являются знанием более высокого порядка, чем эмпирические факты.
Рационалистическое понимание эмоционально, субъективно н самонадеянно.
Эмпирик, напротив, верит только тому, что можно видеть, слышать и осязать. Для него характерно принижение рационального познания и абсолютизация чувственного опыта. Сензитивность, исходящая из опыта более объективна. Основной критерий при этом -степень овладения умением прогнозировать чувства, мысли, поведение др. человека.
3. Виды сензитивности.
В группе сензитивного тренинга участник корректирует свои субъективные взгляды, развивает следующие компоненты сензитивности (Г. Смит):
1) наблюдательная сензитивность — способность воспринимать всю совокупность вербальных и невербальных сигналов, поступающих от окружающих (в том числе и навык самонаблюдения). Наблюдению подлежат речевые акты, выразительные движения, перемещения, позы и т. д.
2) теоретическая сензитивность — способность выбирать и принимать теории для более точного понимания и предсказания чувств, мыслей и действий других людей;
3) номотетическая сензитивность — способность понимать типичных представителей той или иной социальной группы, используя это знание для предсказания поведения других представителей данной группы;
4) идеографическая сензитивность — способность понимать своеобразие и неповторимость каждого человека.
4. Обратная связь.
Она может быть не только спонтанна. Например, при сформировавшейся на достойном уровне групповой взаимной поддержке, применим метод «ГОРЯЧЕЕ КРЕСЛО».
6.4. Группы встреч.
То, что когда-то начиналось как рискованный эксперимент в Национальной лаборатории тренинга в г. Бетеле, штат Мэн, в скором времени привело к появлению огромного числа групповых форм психологического воздействия. Многие из них получили название группы встреч.
Первое использование термина встреча приписывают Я. Морено, основателю психодрамы. Современное определение понятия встреча дано Уильямом Шутцем "Встреча есть способ установления отношений между людьми, основанный на открытости и честности, осознании самого себя и своего физического "Я ", ответственности, внимании к чувствам, ориентации на принцип "здесь и теперь". Именно это определение мы и будем использовать для описания групп встреч.
В групповом движении существует разделение на Западное и Восточное направление.
Центры личностного роста на Востоке США предпочитают группы, которые
ориентируются на определенную задачу и направлены на такие темы, как коммуникация,
решение проблем и лидерство (Карл Роджерс и Уильям Шутц). Группы на Западе в большей
степени " ориентированы на чувство общности" и развивают способности членов
группы к близким межличностным отношениям.
Карл Роджерс осуждал чрезмерно рационалистические и бюрократические аспекты современной культуры, которые отчуждают нас друг от друга и от самих себя, приводят к потере контакта с реальностью, Роджерс предсказал (Rogers, 1968, р. 268 - 269): "Есть все возможности для быстрого развития близости между людьми, не искусственной близости, а настоящей и глубокой, которая хорошо приспособится ко все увеличивающейся мобильности нашей жизни. И временные взаимоотношения смогут достичь такой глубины и значимости, которая ранее ассоциировалась лишь с подлинной дружбой". Вкладом Роджерса в движение групп встреч стала концепция основной встречи, разработанная им в Западном институте поведенческих наук и Центре изучения личности в г. Ла-Йолле, штат Калифорния. Роджерсовская концепция групп встреч была тесно связана с гуманистической ориентацией в индивидуальном консультировании, которую он разрабатывал в 40-х и 50-х годах 20 века.
Психологи обращают свое внимание на навыки общения клиента, проявляют эмпатию по отношению к нему без навязывания своих оценочных суждений и поощряют клиента к реализации своего собственного потенциала развития. Роджерсовская концепция основной встречи содержит веру в рост личности, так как члены группы в общении свободно выражают свои чувства и принимают чувства других. В отличие от Т-групп группы основной встречи фокусируются не на групповом процессе или на процессе развития навыков межличностных взаимодействий, а на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. Лидер пытается создать атмосферу безопасности, доверия и помогает ее развитию с целью поощрения свободы выражения членами группы интимных мыслей и чувств. Роджерс избегает включать запланированные процедуры и упражнения в процесс группового взаимодействия и ориентируется на безусловное позитивное принятие другой личности для того, чтобы сломить сопротивление участников раскрытию личностных установок и включить в групповой процесс всех членов группы .
Бывший социальный психолог из Гарвардского университета Уильям Шутц получил академическое признание за работы под названием "FIRO" (Schutz, 1958), в которых он предпринял попытку соотнести психоаналитическую теорию с групповой динамикой. Ко времени прибытия в Эсален Шутц имел разностороннюю подготовку, включая знание психодинамической теории, биоэнергетики. Переработав свой опыт и объединив знания в единую систему, Шутц стал "гуру" в движении групп встреч, назвав свою форму обучения "открытой встречей". Используя изучения Вильгельма Райха, Александра Лоуэна, Моше Фельденкрайса и Иды Рольф, всех тех телесных терапевтов, Шутц разработал понятие о единстве тела и сознания - центральное в своей концепции открытой встречи. Его теоретические положения основываются на том, что эмоциональные конфликты выражаются через мышечное напряжение в различных областях тела, и любое психологическое воздействие, игнорирующее телесные ощущения, будет неполным. Основываясь на таком подходе, Шутц начат работать с эмоционально блокированными областями тела, изучая проблемы движения и телесные позы в условиях группы, и затем выдвинул программу активных телесных упражнений наряду с методиками вербальной конфронтации для осознания индивидуумом длительно подавляющихся эмоций.
Гешташьт-группы и группы психодрамы, которые сами по себе являются очень популярными течениями, можно считать логическими предшественниками групп встреч. Многие лидеры групп встреч основывались на своем опыте гештальттерапии и психодрамы, который увеличивает способность невербального выражения эмоций.
Практические занятия по теме № 6.
А) Тема основного занятия по теме № 6. Использование различных видов тренинга для развития коммуникативных качеств и умений.
Цель занятия составить представление о предназначении и правилах применения тренинговых методов, разработанных различными научными школами.
План занятия.
6.1.Классификация тренингов в психологии.
6.2. Поведенческие тренинги (Группы тренинга умений).
6.3. Тренинг ассертивности.
Практические задания для самостоятельной работы.
По каждой из предложенных ниже тем приготовить доклад в виде краткого теоретического обзора (выложить в качестве блога в среде Moodle ), либо вопрос к докладчику для последующей дискуссии (записать в рабочей тетради)
Темы докладов и сообщений.
- Использование бихевиористских понятий и законов научения.
- Тренинг ассертивности.
- Техника занятий групп тренинга умений.
- Примеры упражнений, применяемых на различных этапах работы группы.
- Пример программы тренинговой работы.
- Социально-психологический тренинг и его возможности в развитии навыков межличностного общения (подкрепление примерами практической работы).
- Описание и характеристика своего варианта программы коммуникативного тренинга для подростков.
Приготовить тему для проведения ее изучения путем применения тренинговых методов (проблема, цели, задачи, количество занятий и т. п.), подобрать демонстрационные упражнения для проработки конкретного занятия в учебной группе.
3. Контрольные вопросы и задания.
1) Дайте определение понятия коммуникативная компетентность
2) Перечислите возможные задачи и нормы группы тренинга умений.
3) Какова степень структурирования группы умений? Приведите пример роли тренера.
4)Техника занятий групп тренинга умений. Заполните таблицу:
| Элементы техники | Содержание деятельности участников группы |
5) Охарактеризуйте факторы развития коммуникативных умений.
6) Приведите примеры коммуникативных навыков и умений.
7) Приведите пример роли тренера и стиля руководства для группы тренинга умений.
8) Перечислите признаки уверенного поведения
Б) Тема. Возможности использования различных видов тренинга с целью личностного роста. План занятия.
Дата: 2019-11-01, просмотров: 255.