Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Вопрос об адекватности конфликтных форм или адекватности способов регулирования детских конфликтов, реализуемых учителем на уроке, является центральным и затрагивает проблему конфликтной компетентности учителя. Последовательность образовательных «встреч» ребенка и учителя или конфликтная динамика детей младшего школьного возраста на уроках образует основу опыта продуктивного конфликтования. Помимо этого, «встреча» потребности возраста в образовании чувства компетентности и школьной ситуации является определяющей для перспектив взросления. Чувство компетентности против неполноценности – такова экзистенциальная дихотомия младшего школьника.
Из предварительных экспериментов получены выводы о том, что успешность на уроке образуется не обязательно только на материале учебного предмета. Также ясно, что сопротивление материала ситуаций учения-обучения на уроке неравномерно распределено по возрасту, поэтому, целесообразно исследовать способы регулирования учителем детских конфликтов и соответствие динамики детских конфликтов и динамики применяемых учителем способов их регулирования.
Как и в исследовании самих детских конфликтов, необходимо прежде представить способ анализа дискуссий и выделить приемы регулирования учителем детских диспозиций.
Для наблюдения и анализа были взяты те же классы и те же учебные фрагменты. Фиксировалось количество высказываний учителя, относящихся к тому или иному выделенному типу регулирования детских конфликтов. Наблюдения велись по специальным бланкам, где отмечалась принадлежность высказывания. Наблюдения проводились в течение дня в середине первой четверти, в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдение велось в двенадцати классах – по три класса каждой параллели в течении одного года. Количество высказываний учителя варьировало приблизительно от 100 до 200. Общее количество высказываний около 3500.
Прежде чем приступить к описанию предметного материала урока, самого урока как материала анализа, анализу конфликтных процессов и работы учителя с ними, – необходимо дать рабочие определения, осветить основные положения, из которых исходит анализ и ввести представления о способах организации материала, с которым имеет дело анализ. После этого необходимо поставить вопросы, на которые нужно ответить ходом анализа и его выводами.
Необходимо снова отметить, что на деле оказалось, что «внутри» процессов работы с учебно-предметным материалом, расположены процессы межличностных отношений с учителем и с соучениками. Эти последние используют учебный материал в качестве средства собственной реализации. Здесь же, в вербальной продукции детей и учителя, проявились процессы внутреннего плана переживаний оценивания – самооценивания, а также переживания принятия – отвержения. Вообще, внеучебные процессы в ситуации учения-обучения, как оказалось, занимают весьма существенную часть, и абстрагироваться от них в исследовании оказывается просто невозможно.
Таким образом, мы имеем дело с процессами двоякого рода: озадачивания – разрешения в чисто учебном смысле и процессами внутри-, и межличностных отношений, в них вплетенными, условно говоря – внеучебньми. Однако далее внеучебные процессы интересны в связи с регуляцией учителем процессов озадачивания, «чисто» учебных ситуаций.
Следующим шагом необходимо отметить те основные положения, из которых необходимо исходить при анализе:
– ситуация учения-обучения, ориентированная на достижение результата, т.е. на разрешение, построена как предстоящий конфликт. Это значит, что участники предстоящего взаимодействия готовятся к нему, выделяя место, время, цели, контекст, смысл этой ситуации, а также собственные позиции и их основания;
– ситуация учения-обучения «завязана» на противоречия различного содержания, которые предметно могут быть определены в анализе морфологии учебного материала и материала ситуации. Для разрешения противоречий необходима их актуализация в конфликт;
– результат конфликта заранее непредсказуем и может иметь, а может и не иметь персонально отнесенный характер в виде собственного вопроса или вопроса к себе в связи с учебным материалом;
– результат озадачивания зависит от форм его конструирования и реализации.
Иными словами, продуктивность учебно-предметного взаимодействия определяется мерой готовности к нему: оформленностью замысла, способов регулирования – организации осуществляющегося замысла и оформленностью позиций.
По-видимому было бы ошибкой дальше ограничиваться исключительно негативным анализом, т.е. демонстрацией и описанием несоответствий в организации учебных ситуаций на уроке. Помимо этого, необходимо дать характеристику этим несоответствиям и наметить способы их возможного устранения.
Теперь можно описать место, время, цели и контекст урока. Протокол урока датирован 30 марта 1994 г. Дети заканчивают первый класс, и к этому времени они «вышли» на понятие мерки-посредника в усвоении программы математики по развивающему обучению Эльконина-Давыдова. Теперь они приступили к решению задач на сравнение количеств через мерку.
Следующее обстоятельство касается формы организации процесса решения учебных задач. Этот процесс организован как дискуссия. Вербально активны 12 детей из 20, находящихся в классе. Топическое ядро дискуссии у доски. Некоторые дети на протяжении всего урока находятся здесь, некоторые включаются со своего места, чаще фрагментарно, некоторые переходят с места к доске и обратно. Структурно дискуссия организована учителем как столкновение формальных позиций в двух плоскостях: учитель – ученик и ученик – ученик.
Соответственно форме дискуссии выбрана задача, которую учитель предлагает детям: «Знайка и Незнайка собрались в поход, но для этого им нужно взять с собой некоторое количество воды. Друзья договорились, что они берут воды поровну. Незнайка пошел собирать вещи к себе домой, а Знайка в это время налил в чайник необходимое количество воды, а затем пошел к Незнайке, чтобы сказать, сколько воды нужно взять. Незнайку дома он не застал и решил оставить ему информацию о том, сколько нужно взять воды. Знайка оставил несколько кубиков и баночку. Когда Незнайка вернулся, то нашел у себя эту информацию. Нужно помочь Незнайке налить воду по информации».
Затем детям было предложено налить воду в тазик и оформить схемой-рисунком собственные действия по наливанию воды. При этом налить воду нужно доказательно, т.е. доказать правильность прочтения информации. Запись также необходимо произвести доказательно, т.е. соотнести переливание и обозначение переливания в схеме-рисунке.
Необходимо отметить еще одно обстоятельство, весьма важное с точки зрения инициирования конфликта. Учитель на протяжении всего урока при работе детей с материалом требует ответов на три основных вопроса, адресованных позиции ученика: 1. Что делаешь? 2. Как делаешь? 3. Почему делаешь именно так?
Теперь, переходя к постановке вопросов, необходимо ввести те способы организации материала, которыми буду пользоваться сам, поскольку пока приведены только исходные положения анализа и рабочее определение предмета анализа.
Далее выделены:
1. Диспозиции материала задачи, т.е. материал задачи вкупе с противоречием, организующим этот материал как задачный.
2. Композиция материала, т.е. то расположение материала, которое имеет место на уроке; та последовательность, в которую располагается материал и попытки его организации детьми.
3. Диспозиции процесса взаимодействия, т.е. те моменты композиции материала, которые представляют из себя разного рода рассогласования понимания, коммуникации и общения. На их устранение направлены усилия учителя и учеников.
Логично предположить, следуя вышеизложенному, что мы встретимся с разного рода рассогласованиями:
– в попытках организации учебного материала как проб решения задачи и регулирования их учителем;
– с рассогласованиями в оценках этих попыток и отношения к этому учителя;
– с рассогласованиями самоотношения детей и отношения к этому учителя;
– с рассогласованиями действий детей, исходящих из представления о собственном положении в отношениях с учителем и признанием-непризнанием этого статуса учителем
– с рассогласованиями признаков и действий принадлежности и внешним признанием-непризнанием этой принадлежности.
В этом месте анализ осложняется еще одним обстоятельством. Поскольку замыслом урока владеет учитель, он организует реальное взаимодействие детей в ситуации учения-обучения, а дети как бы входят в задуманную ситуацию, то учитель имеет свои конфликты, основанные на рассогласованиях между замыслом композиции и текущей композицией материала.
Если мы обобщим это обстоятельство, то увидим, что дети «имеют дело» с композицией содержимого в виде задания урока, которое формулирует учитель, а последний имеет дело с отношениями диспозиций и композиции материала в виде отношений замысла урока с его реализацией.
Сформулирую вопросы. Если ученики необходимо имеют дело с обозначенными выше рассогласованиями, а учитель организует их появление и разрешение, то каким образом он это делает? Каковы способы разрешения порожденных в ходе урока рассогласований? Находятся ли в соответствии, конгруэнтны ли содержимое рассогласований и способы их организации?
Оформление протокола урока и аналитических комментариев.
Протокол урока и комментарии к нему оформлены следующим образом. Римскими цифрами обозначены этапы композиции материала. Выделены три этапа: I – формулировка и уточнение формулировки задания по переливанию воды; II – переливание воды; III – оформление действий переливания в виде схемы-рисунка. Арабскими цифрами обозначены небольшие фрагменты композиции. «У» – означает учитель, «М» – мальчик, «Д» – девочка.
Сами этапы композиции «наплывают» друг на друга, где-то идут параллельно, где-то один исчезает, потом вновь появляется. Так что само деление во многом обусловлено лишь задачами облегчения анализа.
В нижеследующей части после текста протокола помещены комментарии и метакомментарии аналитического характера. Вначале идет текст урока, затем интерпретация наблюдателя, где необходимо осветить небольшие фрагменты урока как взаимодействие учителя и детей на микросюжетах, и затем, в анализе диспозиций выделено то рассогласование, та диспозиция процесса взаимодействия, над которой работал, с которой имел дело учитель, здесь же описан способ организации этой диспозиции, способ ее регуляции учителем. Дальше, после анализа протокола представлены его обобщенные результаты.
Протокол и комментарии к нему.
Учитель предлагает ученикам вспомнить задачу, заданную на прошлом уроке.
1. М1 – Я думаю, что здесь ловушка
2. У – Ты думаешь, что здесь ловушка. А что за задача-то была?
3. М1 – Я не помню уже. Интерпретация.
1. Задачи-ловушки уже отрабатывались ранее, так что М1 просто «включает» сходу старый способ подхода к задаче. Видимо ему важно подчеркнуть, что он «знает ответ», который по сути есть ответ на вопрос «какого типа эта задача?».
2. Обсуждение типа задачи не входит в замысел У и она пытается восстановить контекст задания, которое задает ОНА, «пропустив» реплику М1.
3. М1 явно разочарован. Он ожидал, что будут обсуждать ЕГО ответ.
Анализ диспозиций.
1,2,3. М1 явно включился в работу с материалом задачи. Однако способ действия с материалом, который он предлагает, вступает в рассогласование с представлением У о возможном диапазоне способов организации. Диспозиция материала разрешается У путем «отодвигания» такой формы восприятия задачи. Т.е. У как бы сообщает: «Ты решаешь не ту задачу», демонстрируя при этом, что заметила ответ.
Текст.
4. М2 – А я помню. М2 – Там надо было Незнайке налить такое же количество воды, как у Знайки.
5. У. – Чего Незнайке? Воды налить?
6. М2 – Воды налить в тазик
7. МЗ – Я решил лично Интерпретация.
4. Здесь ключевым моментом является «А я…» М2 сравнивает себя и М1 «в свою пользу».
5. У удовлетворена ФОРМУЛИРОВКОЙ, поэтому в виде вопроса уточняет.
6. М2 демонстрирует У, что МОЖЕТ сформулировать.
7. До сих пор МЗ молчал. Сейчас объявляет о решении. Интересно, что он дважды подчеркнул себя – «Я» и «лично».
Анализ диспозиций.
4,5,6,7. У собственным представлением о способе решения задачи детьми и, что может быть даже важнее, формой предъявления способа, невольно задает конкурентные отношения между детьми. От них требуется ВСПОМНИТЬ ФОРМУЛИРОВКУ задачи. Поскольку формулировка всегда более или менее однозначна, – ее нужно по-вторить, т.е. важно, чтобы это только ПРОЗВУЧАЛО, и, одновременно с этим, повторить может кто-то один, то дети стремятся занять единственное предоставленное У «место».
Текст.
8. М4 – Знайка должен согласиться чтобы налить
Интерпретация.
8. М4 начинает обсуждать отношения персонажей из сюжета задачи, на что У реагирует, уточняя задание, которое должны выполнить дети.
Анализ диспозиций.
8. М4 предъявляет понимание задачи как отношение персонажей. Это приходит в рассогласование с возможным диапазоном понимании. У как бы говорит: «Персонажи здесь ни при чем, мы решаем задачу про МЕРКУ». Устранив собственное рассогласование в пользу замысла, У отодвигает вопрос.
Текст.
9. У – Так вам-то что? Вы говорите про Незнайку, что Незнайке нужно было налить. А вам что нужно было сделать?
10. М5 – Он дал нам баночки, мы должны ему помочь М2 – Налить воды столько же 11. У – Налить воды столько же, сколько у Знайки Интерпретация.
9. Видно, что обсуждение персонажей – не предмет дискуссии с т.зр. У, тем более, что до сих пор полагалось, что ВСЕ дети работают над заданием урока, поэтому непонимание оформляется в вопрос: «Так вам-то что?» Затем У пытается построить речь так, чтобы дети оформили для нее узнаваемо первоначальное задание: «А вам что нужно было сделать?»
10. М2 и М5 точно отвечают на вопросы У в том смысле, что возвращают ей /^ формулировку задания. М2 здесь просто продолжает М5.
11. У доводит формулировку. Здесь М2, М5 и У озвучивают формулировку задания полностью.
Анализ диспозиций.
9,10,11. Теперь рассогласование У, связанное с точностью формулировки задания устранилось. «Дети должны повторить задание и тогда У может разворачивать собственный замысел в логике решения задачи «как У себе представляет». Пока задание не повторили, урок не может разворачиваться дальше.
Текст.
12. М5 – А вы напишите формулу, которую Знайка дал Незнайке 13. У – Ну ты немножко предугадал. Знайка посмотрел, как вы мучаетесь, что помочь Незнайке вы так и не смогли, и он послал вам посылочку. Он решил передать вам информацию, но т. к. Незнайка читать не умеет, он решил не писать формулу, а передал вот такое письмо.
Интерпретация.
12. М5 аппелирует к формуле решения задачи. У узнает это, однако…
13. У вводит задачу как игру и играет от имени Знайки и предполагает, что дети должны играть от имени Незнайки, т.е. пробует «слить» этой репликой сюжет задачи и текущий сейчас фрагмент урока. По сюжету задачи у Знайки с Незнайкой должно произойти сейчас следующее: Незнайка мучается над заданием, а Знайка дает ему подсказку. То же примерно должно произойти по замыслу сейчас на уроке. У подтекстом сообщает: «Я сейчас играю за Знайку и он говорит вот что. А вы должны играть за Незнайку и мучиться вопросом задачи.»
Анализ диспозиций.
12,13. После того, как формулировка задания прозвучала, У вводит новый сценарий взаимодействия, который приходит в рассогласование с уже реализующимся как в смысле логики подачи материала, так и в смысле организации взаимодействия. Это неконтролируемая У диспозиция замысла. Если следовать предыдущей логике подачи материала, то достаточно было дать информацию о количестве и объеме операций переливания.
Текст.
14. М5 – Это вы принесли из дома, а не Знайка
15. У – Вот кто может… Да Знайка мне передал, я и принесла из дома
16. М5 – Это вы сделали
17. У – Вот кто мне может теперь рассказать, как все-таки Знайка подсказал Незнайке, и что нам теперь надо делать? Вот я выкладываю содержимое пакетика
18. М4 – А я знаю М-И я М-И я
19. М4 – столько же, сколько кубиков, нужно баночек налить в тазик У – Так ведь баночка одна, а кубиков много М4 – Налить один раз баночку, потом вылить, еще налить в баночку У – Вы поняли, о чем говорит Илья? – ДА
Интерпретация.
14. М5 заметил рассогласование в логиках разворачивания материала У. Помимо этого он не принимает игру, она выглядит для него как антураж.
15. У заметила ЧТО М5 сказал. Он как бы сообщает здесь: «Я знаю, что этот сюжет выдуман вами и про это можно было бы сказать».
16. М5 твердо знает, что задача ПРИДУМАНА, а У ИГРАЕТСЯ с детьми. ОН просит не играться, а решать. При этом он сам уже решил задачу, и, как будет видно дальше, в широком репертуарном диапазоне. Он ждет времени, чтобы предъявить решение.
17. У «отодвигает» этот вопрос и ищет поддержки нового сценария из класса: «Вот КТО МНЕ МОЖЕТ рассказать как… и что НАМ ТЕПЕРЬ НАДО ДЕЛАТЬ?» Еще здесь же У переходит к согласованию логик предъявления материала в требовании СДЕЛАТЬ, Т.Е. ПЕРЕЛИТЬ. Форма обращения та же – как к одному лицу.
18. Здесь возникает соревновательный момент по уже знакомому нам принципу «единственного места». Интересна динамика детских реплик: «А я… И я… И я.» Двое последующих как бы присоединяются к первому в его первенстве. Вообще, необходимо заметить, что это место обладает большой значимостью для детей. Очень важно показать, что «Я знаю», «Я помню», «Я умею». Но У, кроме того, что поддерживает конкуренцию, требует еще и содержательного соответствия «месту». Подтекст сообщения У понять можно примерно так: «Ты знаешь. Это хорошо. Но давай теперь посмотрим ЧТО ты знаешь?».
19. Уточнение образа практического действия. У важно теперь, чтобы дети вербализовали практическое задание, и, чтобы снова это слышали все: «Вы поняли о чем говорит Илья? – «Да».
Анализ диспозиций.
14–19. М5 пытается устранить рассогласование логик предъявления задания. Фр. 17 порождает рассогласование «единственного места», и дети за это место борятся, причем, – занимая его, ребенок может реализовать сразу три «цели»: 1 – установление отношений с соучениками самый»), установление отношений с учителем, решение предметной задачи. Установление отношений с учителем можно обозначить следующей логикой: «Я среди них самый?» – фаза ожидания ответа У, и, в случае подтверждения такого типа самооценивания «Я среди них самый!» Эта диспозиционность внутреннего плана может быть сформулирована примерно так: «Я делаю, но не знаю какова оценка моих действий, а эта оценка со стороны У очень для меня значима». У регулирует эту диспозицию, используя в этом месте критерий первенства.
Пн
Текст.
20. У – Покажешь, раз ты первый догадался? М5 – Миша первый догадался ^ 21. У – А пока Илья показывает в тетрадках нарисуйте, что нужно сделать нам и Незнайке М1 – А я думаю, эту задачу нельзя решить, если только Знайка не… МЗ – Можно, Миша Д1 – Илья, что ты встал спиной У – Илья. становись вот так Кто-нибудь может тебе помочь? М4 – Не надо
22. М – Посчитайте кубики У – Ну если вы не знаете, сколько кубиков, тогда смотрите, что делает Илья и каждый раз отмечайте. У кого уже в тетрадках получилось? М5 – Шесть кубиков?
23. У – Я не считала, сколько дал Знайка, столько я и принесла – Семь – Семь – Шесть
24. М4 – Семь кубиков М1 – Илья, сколько раз ты наливал уже? М4 – Считать нужно было М5 – А он считать не умеет М4 – НЕ умеет – не надо У – Ну, что у нас получилось? М1 – Семь МЗ – И не правильно…
Интерпретация.
20. Снова момент первенства, соревнования, но интересно основание, к которому апеллирует У – «Он имеет на это право, ПОТОМУ, ЧТО ОН ПЕРВЫЙ ДОГАДАЛСЯ.» Следующий момент. У М5 имеется собственное представление о том, КТО первый. Вообще он постоянно решает что-то другое, пытаясь найти себе место. Эта реплика означает вступление в конкуренцию с У в организации порядка выступления. Теперь М5 «на территории У», но она пока этого не замечает.
21. Продолжение организации фронтального действия класса. Материал, который «добыл» М4 для этого и используется.
22. Адресат этого действия У – те, кто не участвовал в дискуссии. У дает возможность скопировать решение»… И каждый раз отмечайте…», а затем формулирует задание для этого же адресата: «У кого уже в тетрадках получилось?» Теперь видно, что для У это представлено как РАЗНОТЕМПОВОСТЬ решения задачи.
23. Теперь У переходит к манипулятивно-практической части задания «Сколько нужно налить баночек?», и просит это сделать.
24. Когда дети перешли к этой части задания, они «оставили» У и дискуссия разворачивается в плоскости ученик-ученик. Здесь момент «А я…», момент «единственного места сохраняется. Причем У пытается узнать результат и вернуться к обсуждению, но для детей оказывается гораздо более важным отметить свое первенство и превосходство. У МЗ здесь, и на протяжении всех фрагментов дискуссий, в которых он участвует, заметно напряжение: важно быть принятым, но не принимают. Его чисто формальное стремление реализовать первенство и доминировать ни У, ни дети не принимают. Интересно, что в «оппонентах» он не избирателен и спорит то с Ильёй, то с Мишей, то с Сашей.
Анализ диспозиций.
20–24. Рассогласование единственного места возникает с момента предоставления этого места и разрешается У путем предпочтения кого-то. Свой выбор У объясняет, иначе это произвол. В качестве критерия выбора выдвигается с одной стороны первенство, а с другой – догадливость, ум. Последний внутренне противоречив: если первенство обладает внешними и легко распознаваемыми признаками, то ум, догадливость нуждаются в соответствующей интерпретации и объективации, т.е. детей еще необходимо НАУЧИТЬ идентифицировать это.
Теперь, после того, как «место» занято и задание выполнено ПРЕДСТАВИТЕЛЕМ класса, порождается новое рассогласование. Разворачивает процесс решения «представитель» класса, и У рассчитывает на то, что другие могут присоединиться к его решению. Однако представительство построено как первенство и в этом смысле непонятно, какова ситуация у других детей. Следовательно: «Вы в тетерадках нарисуйте что нужно сделать…». Это другой способ организации выполнения задания, у него и другой адресат – дети-вне-дискуссии. В отношении групподинамических процессов создается ситуация КРУГ-ЗАКРУЖЬЕ и соответствующие ей процессы межличностного приближения-удаления.
Дальше вопрос У «Ну что у нас получилось?» вновь задает соревнование, которое на этот раз не успевает развернуться.
Текст.
25. М1 – Ольга Борисовна, я думаю, что с ловушкой У – Что с ловушкой? М1 – Задача с ловушкой
26. МЗ – Илья не столько воды налил М4 – А сколько нужно было? МЗ – По другому надо было У – Какую мы сейчас задачку решали, которая с ловушкой? Интерпретация.
25. М1 вернулся к своему вопросу. Для У это явная неожиданность, ведь она уже «разрешила» это рассогласование. Этот вопрос теперь она адресует всему классу.
26. Продолжение фр. 24. Первенство пока не установлено и Стае продолжает за него бороться.
Анализ диспозиций.
25–26. Рассогласование в понимании У того, что должно быть по сценарному решению задания и пониманием М1 этого задания, – он так и не устранил первоначального непонимания. В этом месте идут две параллельные работы: 1) согласование понимания задания М1 и У и 2) переливание остальными детьми воды у доски и контроль этого переливания. У, бросая 1), переключается на 2).
Текст.
27. МЗ – Илья не столько налил, сколько нужно У – Ты думаешь не столько? А сколько нужно было? МЗ – Мы вчера… ну не вчера, а вот когда все ушли, мы переливали и видели сколько. Илья меньше налил, чем… М5 – Ты не видел своими глазами, сколько он налил МЗ.
– Видно вон просвечивает У-То еть, все-таки, не столько надо было налить. А почему ты так решил? М5 – Но кубиков-то семь, как еще сделаешь МЗ – Но потому что мы ведь не знаем, может нам… ШУМ МЗ – Можно сейчас перелить, пока нет этого Знайки.
Интерпретация.
27. МЗ привлекает теперь У как средство давления на М4 и добивается внимания. Но затем оказывается снова непринятьм в дискуссию. МЗ и М5 переходят на обсуждение свидетельства как критерия истинности, но при этом отходят в сторону от основного материала. А МЗ в это время переключается на обсуждение сюжета задачи.
Анализ диспозиций.
27. Этот фрагмент высвечивает переживание отверженности МЗ. Он демонстрирует высокую значимость включенности в дискуссию, но, фактически, постоянно отвергаем. Тем не менее, он предлагает решения
Текст.
28. М5 – Я согласен. Я согласен со Знайкой и Ильёй, потому что Знайка дал нам информацию, если вот таз сделать не таким широким, а таким же тоненьким как чайник, будет равное количество, потому что тоненький…, а когда вот например вот это все сдвигается. Вода, ведь некуда ей деваться, она же будет так и оставаться. Она все будет подниматься, подниматься. У – Да, вот если бы тазик был поуже, наверное, уровень воды был бы повыше. Да? Тык ты говоришь, Саша? М5 – Да. М1 – Перелить из чайника в какую-нибудь баночку большую и потом налить в другую же баночку много воды, и потом мы выльем столько же. У – Миша, непонятно, что ты предлагаешь. Зачем нам наливать, переливать что-то? М1 – Надо из чайника вылить в баночку и еще во вторую баночку надо тоже воды много и вот… если вот…меньше… вот будет показывать насколько больше воды чем должно быть в чайнике, мы это опять выльем в чайник, получится два равных. У – Т.е. ты нам предлагаешь снова решать эту задачку. Ты не согласен со Знайкиной подсказкой? М1
– Я не согласен М5 – Я согласен.
Интерпретация.
28. М5 интерпретирует задачу по другому: сохраняется ли количество при изменении формы? Он «нашел» эту задачу в ситуации и решил. Здесь же М1 пытается решить по своему понятое задание У, привлекая новое средство – одну мерку -, и один раз эталон. И У в этом фрагменте строит такое понимание, которое встречается с решением М5. М5 принят и понят, а М1 не понят. Он предлагает решение чисто практическое: налить из чайника в банку всю воду, затем взять такую же банку и налить в нее столько же воды по уровню. У этот ответ квалифицирует как идущий в разрез с решаемой задачей.
Анализ диспозиций.
28. Возникшее у М5 решение грозит сорвать ход выполнения задания и дети могут переключиться на другое. У апеллирует к исходному заданию. Однако способ работы здесь иной: новый способ организации предложенного материала не отвергается сразу, сначала У демонстрирует М5, что он понят в своей попытке, но лишь затем показывает, что выполняет он НЕ ТО ЗАДАНИЕ. С М1 другой способ работы – его способ организации отодвигается.
III н Текст.
29. У – Ну как же быть? Стае считает, что он в прошлый раз правильно наливал Миша, вообще, новое решение предлагает, а вы согласны с подсказкой Знайкиной. Как же быть?
М1 – Давайте все посмотрим решение У – На прошлом уроке вы делали так:
посмотрите на глазок и говорите. Сейчас вот Илья налил, вы посмотрели на глазок и говорите, что неправильно. М5 – Я согласен с Ильёй У – Ну так докажите, что у Ильи правильно было сделано М1 – А вот здесь можно так сделать? У – Хочешь новое решение? А как же быть с тем решением, которое Илья сделал? М1 – Нет, у Ильи неправильно, потому что вдруг Знайка… М – Знайка сам не знает, что делает МЗ – Знает он все М1 – По-моему нужно вот это решение, потому что тут Незнайке никакие кубики, ничего не нужно. Нужны только баночки с водой М4 – А почему именно твое решение? У – Действительно, а почему именно твое решение? МЗ – А почему именно Ильи?
30. У – А Илья просто догадался и, вообще, мы разбираем Знайкино решение МЗ – Ну и Миша просто догадался. Какая разница? У – А мы Знайкино решение сейчас обсуждаем М1 – А у Знайки значит неправильно, он мог ошибиться М5 – Если у него неправильное, значит у тебя правильное? А откуда ты знаешь, что у тебя не неправильное? М1 – А откуда тогда вы знаете, что у Ильи правильное получилось? М4 – А если и у меня не правильное, тогда предъявляй претензии Знайке и это не мое дело У – Но ведь ты говоришь, Илья, что ты понял как Знайка подсказал, и поэтому делал так как надо М5 – А вдруг у него Знайка думал, что ну… Незнайка вот не умел, Илья, писать, и вдруг… Вдруг ты не так сделал, по другому нужно. Тут неправильно, а ты сделал.
Интерпретация.
29. Поскольку материал, который дают дети многообразен, а У необходимо с ним работать, У упорядочивает дискуссию в виде вопроса: «Как же быть?» Дальше место предоставляется всем вариантам решений. И затем, требование доказательности ответа рождает спор о правильности решения.
30. Интересный момент по поводу критериев определения правильности решений. «Откуда вы знаете?» «Но ведь ты говоришь, Илья, что ты понял как…»
Анализ диспозиций.
29,30. Задан диапазон попыток решений через их инвентаризацию. Дальше дело упирается в выбор критериев правильности решения: не показать как правильно, а доказать почему правильно. Здесь У пытается преодолеть рассогласование цели и условий. В тексте У есть даже противоречиво построенная фраза – «А Илья просто догадался, и вообще, мы разбираем Знайкино решение».
1к.
Текст.
31. У – Мне кажется, что мы тут не очень красиво спорим. Помните, в начале учебного года мы как договаривались. Когда у нас спор возникает, мы что делаем, Рома? М8 – Мы доказываем У – Конечно, мы доказываем друг другу МЗ – Ладно, Илья, я с тобой согласен. Дальше что? У – А зачем ты согласен-то? МЗ – Теперь тебя защищать, да? М1 – От кого защищать? ШУМ У – Какое, Стае, у тебя решение? МЗ – Не скажу. М1 – У Стаса все время… Он скажет решение, а по нему все сделают, а он говорит, что неправильно. У – Вот еще и у Коли решение появилось. Коля, становись в очередь. Миша первый на очереди. М4 – Я первый. У – А, ты первый? М2 – Нет, я первый. М5 – Он – первый, он – второй, он – третий. М1 – У меня еще решение появилось. У – Ты будешь третий. У кого еще есть решение? Д2 – У меня еще.
32. У – Четвертая будешь. Будете друг другу показывать решения и все не соглашаться М4 – Надо показать, чтобы… МЗ – Правда, Миша, почему только твое решение? М4 – Можно всех МЗ – Ну да, всегда только твое У – Давайте с помощью рисунков выясним что здесь происходит. Саша, иди нарисуй свой рисунок
Пк, Шн.
Текст.
33. М2 – Я решил М9 – Я пятый МЗ – Я шестой М2 – Саша, а зачем ты эти палочки нарисовал? М5 – Вместо кубиков М2 – А там получится три кубика М5 – Почему три кубика?
Палочки это и есть кубики У – Так, Саша нарисовал уже. Вопросы к нему есть? Саша, что это у тебя за палочки там? М5 – Это вместо кубиков. У – Как это палочки вместо кубиков? М5 – Хотите, могу кубики нарисовать У – Нет, зачем рисовать, ты уже нарисовал, скажи зачем. МЗ
– Какая разница, палочки заместо кубиков. То же самое. Или кубики заместо палочек. У – А что это у тебя за стрелочка? МЗ – Из баночки перелили в тазик, непонятно разве? М5 – Вот это вот семь равных, т. к. семь равных перелили в таз У – А где у нас там на столе семь было? М4 – Он имеет ввиду, что семь кубиков МЗ – Он ведь не будет… рисовать М1 – Мне кажется, Саша, что ли у тебя рисунок какой-то пустой У – Миша, почему пустой? М1 – Потому что тут это все понятно, а вот тут маленько… МЗ – Ага, опять претензии: «здесь все понятно, а здесь непонятно» М1 – Ну вот тут все непонятно на самом деле МЗ – Я говорю, опять претензии М5
– Тут хотя бы один какой-нибудь вопрос… У – Саша, а зачем ты рисуешь палочки, если у тебя «7» написано? М5 – Я могу их и стереть. У меня вместто кубиков палочки. Семь кубиков означают, что семь баночек переливают. У – Ну хорошо, семь раз переливают, а у тебя одна стрелочка показана М4 – А что, все стрелочки надо что ли?
34. У – Ну не знаю. Я же смотрю на рисунок, и слушаю что он говорит М4 – Аня, а почему у тебя отливают и одновременно наливают? МЗ – О, стрелочки! М4 – Она решила все стрелочками зарисовать ШУМ У – Аня, почему ты не показала что было и что стало? ДЗ – Потому что сказали показать что было. М – Когда был таз пустой, ты не показала. МЗ – Все говорят «Таз, таз»
Интерпретация.
31. Новая попытка У организовать дискуссию по вариантам решений и доказательств правильности. Здесь появляется очередь.
32. Интересно задан принцип организации обсуждения: «Будете друг другу показывать решения и все не соглашаться». Принцип задан, а логика его разворачивания и критерии проведения дискуссии – нет, видимо поэтому дальше возникает конкуренция и связанные с ней обиды.
33. Очередь установлена, но одновременно с этим доска, как пространство оформления позволяет сразу многим изобразить решение. У здесь имеет и использует возможность понять и соотнести между собой сразу несколько вариантов решений, следовательно, соотносит разные попытки организации материала детьми во внешнем артикулированном плане. Появляется план соотнесения. У явно ориентирована теперь на внутренние диспозиции детей, она теперь пытается понять что нарисовано и какое отношение это имеет к задаче. Вопро У инициирован быстрым операциональным продвижением детей, она не успела за ним.
34. Для МЗ запись действия уже свернулась до «7» и одной стрелочки, он оперирует уже этим и искренне не понимает зачем рисовать все стрелочки. У предлагает ему ход на переоформление и, как мне кажется делает это психотехнически очень точно: апеллирует к соответствию записи и проделанных операций – «Я же смотрю и слушаю что твой рисунок говорит», т.е. точно требует оформления действий как отчужденных.
Анализ диспозиций.
31–34. Здесь рассогласование состоит в том, что, дети с одной стороны готовы доказывать правильность, но с другой, у них нет для этого ресурса. У это замечает, но пока не может передать ресурс. Дальше этот ресурс передается и возникает за счет инвентаризации решений через изображения и одновременно за счет техники работы. Ресурс начинает работать, но сам по себе остается неявленным.
Текст.
35. У – Может быть у Ани не было такого задания? Аня, какое задание ты выполняла? М4 – А почему ты к Саше таких претензий не предъявляешь? Он тоже не показал что было и что стало. У – Да, давайте у них спросим на какой вопрос они отвечали. Саша. К вам вопрос, Аня и Саша. Если они не смогут этого сделать. Вы можете ответить на этот вопрос? М1 – Я могу.
Интерпретация.
35. Точная попытка обращения к внутреннему рассогласованию ребенка, к вопросу, на который пытается ответить Аня.
Анализ диспозиций.
35. Аня еще не предоставила материал для понимания, но со стороны У есть готовность к понимающей работе. Это ход на понимание субъективной интерпретации задания У. Но он, к сожалению, прервался.
Текст.
36. М1 – А что это у тебя за крестик, подкова и сердечко? М4 – Это пики, червы и трефы У – Саша, прекрати сейчас же! Наверно мы тебя посадим на свое место, да? МЗ – А почему его? У – Что, Саша, ты тут хотел показать? М5 – Я хотел тут показать как… что это как бы и не рисунок, это информация как надо сделать. У – Это у тебя даже и не рисунок, да? М5 – Вот это информация. Вот эти вот полосочки, вот это информация МЗ – Сильно длинное решение. У – А я разве просила нарисовать вас информацию, такой был вопрос? М5 – Нет, тут не только информация, тут и рисунок сразу. У – А стрелочки это тоже информация? М5 – Нет, ну вот тут я могу стереть. У – Знайка передал, что у него был тазик, баночка. А стрелочку передал? М5 – А стрелочку-то зачем? Стрелка показывает что мы перелили. Я же не буду вот так вот семь раз рисовать. У – Ты же говоришь, информацию передали? Саша, ты же говоришь, что ты нарисовал информацию, которую передал Знайка. Так? М5 – Ну я вот эту информацию стер, если она вам так мешает. У – А информация была только кубики? М5 – Да У – Кубики ты стер? М5 – Да У – Так значит он ничего не передал? М5 – Передавал он. У – Он разве передавал как ты вот тут стрелочки нарисовал? М5 – Ну вот тогда я могу вот так нарисовать эти кубики или полосочки, а вот это стереть. И тогда что получится? Что информацию он не передавал? Так как, мне все стереть и оставить только информацию? У – Саша, ну я не знаю, ты же рисовал информацию. Я тебя и спрашиваю. М5 – Ну я теперь ее и стер. У – Так выходит он ничего не передавал? МЗ – Саша, тут у тебя баночка стоит или чайник? М5 – Вот это таз, а это банка.
Интерпретация.
36. Здесь У явно рассержена. Помимо того, что М5 не может развернуть всю запись как изоморфную, он использует в изображении табуированную тему и встречается с сопротивлением со стороны У. Весь этот фрагмент посвящен тому, что У пытается полностью элиминировать тему игральных карт. Хотя М5 этого сопротивления не замечает и использует значки игральных карт в строго операционально задачном смысле. У переходит на собственное рассогласование.
Анализ диспозиций.
36. Игральные карты – табуированная тема. У поддерживает это табу, но не напрямую, а через учебный материал. В данном случае по-видимому информативно не то ЧТО У сказала, а то, КАК она это ЧТО сказала. У М5 здесь нет пока еще субъективного запрета. Значки мастей игральных карт выступают лишь как возможный вариант в репертуаре операциональных изображений. Текст.
37. У – Так, хорошо, Саша попытался объяснить, что он нарисовал. Давайте теперь Аню спросим. Аня, что ты рисовала? ДЗ – Я хотела показать, что вот этой баночкой налили в таз. У – Миша, что Аня нарисовала? М1 – Она показала, что из крана наливают в баночку семь раз, и из баночки семь раз переливают в таз. М5 – Из тазика что-ли семь раз в баночку переливают? М1 – Нет, я имею ввиду, что из крана в баночку перелили семь раз и из баночки перелили семь раз. МЗ – Аня, почему у тебя нарисовано там не семь раз, а наверное сто? М4 – Посчитал бы сначала. МЗ – Вот смотри тут 7, тут 7, тут 7. М4 – Знайка передал Незнайке информацию кубики, а не стрелочки. У – Кубики? М4 – И он, посмотрев на кубики, сначала сюда наливал, потом выливал в таз.
Интерпретация.
37. Спор о форме записи, здесь дети начали работать автономно за счет появления ресурса – критерия доказательности. Этот ресурс стал им доступен благодаря фр. 33,34.
Анализ диспозиций.
37. Рассогласование, помеченное в метакомментарии к фр. 31 регулируется «автоматически», без помощи У. Текст.
38. МЗ – В унитаз может быть? У – Так, хорошо… МЗ – Почему ты по сто раз семь нарисовала? У – Кто Стасу может ответить на его вопрос, кроме Ани? Кто-нибудь еще может? ДЗ – Я могу. У – Попробуй, Аня. ДЗ – Ну вот. Стае, видишь, эта банка и одна вот стрелочка… ШУМ МЗ – Он послал нам кубики и больше ничего. М1 – Нет, Стасик, он нам еще банку послал МЗ – Он нам ведь стрелочки не посылал. ШУМ У – Ну что, так и не решили знайкину задачу? М1 – Я разгадал. М – Я разгадал М – Я разгадал У – Попытайся сам объяснить, Стасик, как ты понял знайкину задачу. МЗ – У Незнайки есть этот тазик, а Знайка нам послал… А Почему Знайка? У – Что, непонятен вопрос. Стае? Еще раз спроси. МЗ – Вот этот тазик ведь незнайкин? У – Да, незнайкин. МЗ – Знайка послал банку и кубики, а почему она еще стрелочки нарисовала? Что, он посылал стрелочки еще? У – А что эти стрелочки показывают? М4 – Как-то нужно же показать, что он переливал воду. У – Это Аня показала, что Илья переливал воду. МЗ – Но посылал-то без стрелочек М4 – Как без стрелочек обойтись, скажи пожалуйста? Просто стоит таз и баночка и семь кубиков. И все что ли? Стрелочки это значки заместо переливаний! Это мы их нарисовали, а не Знайка. МЗ – А, так бы и сказали.
Интерпретация.
38. Снова табуированная тема, но на этот раз У быстро справляется с этим за счет игнорирования темы и одновременного втягивания МЗ в содержательное обсуждение. Интересно отметить, что у МЗ только здесь возникает вопрос-к-себе в связи с учебным материалом: «Что изобразить: информацию-подсказку, которую дал Знайка или действия переливания?» Вновь появляется конкуренция в первенстве на ответ, но она на этот раз отодвигается за счет работы с МЗ.
Анализ диспозиции.
38. Здесь МЗ организует учебный материал в виде вопроса. При этом он действительно обнаружил разрывность в требованиях к рисунку с т.зр. отображения в нем только «предметов», принесенных У. «Стрелочки-то здесь при чем?» Одновременно с этим он переживает снижение самоценности и стремиться в центр дискуссии. У дальше точно «сработала» в смысле озадачивания: позволила оформить вопрос-к-себе, попросту задав его МЗ.
Шк.
Обобщенный результат анализа.
Если теперь попробовать суммировать и обобщить рассогласования, возникающие по ходу урока, то будет видно, что они распадаются на 5 групп.
1. Рассогласования в отношениях по вертикали учитель-ученик. Сюда отнесены те фрагменты урока, в которых материал задачи используется как средство подчеркивания собственного положения в отношениях с учителем.
2. Рассогласования в отношениях по горизонтали ученик-ученик. В эту группу попали те фрагменты, в которых дети как правило, конкурировали между собой, подчеркивая свои достоинства.
3. Рассогласования между способами организации материала задачи. Здесь те фрагменты урока, в которых дети работали с материалом задачи.
4. Рассогласования между способами организации дискуссии. В эту группу попали те фрагменты, где дети спорят о порядке выступления, форме выступления, способах организации сообщений, т.е. относительно положения в системе отношений, опосредованных учебно-предметным материалом.
5. Переживание непринятия и низкой оценки статуса со стороны учителя и учеников с одновременно высоким значением положительной оценки и принятия.
Здесь же описаны диспозиции учителя, которые разбились на три группы.
1. Рассогласование между представлением о логике разворачивания материала и его композицией. В эту группу вошли те диспозиции взаимодействия, в которых учитель поворачивал ход урока в соответствии с собственным представлением о логике его разворачивания в случае, если ход событий противоречил этому представлению.
2. Рассогласования между способами организации дискуссии. Сюда попали те фрагменты урока, в которых учитель имел ситуации конкурирующих способов организации взаимодействия на учебном материале.
3. Ситуации предпочтения-отвержения. Рассогласование состоит в противоречивости критерия выбора «кандидата-на-единственное-место». И здесь не только в смысле одного человека, но и в смысле «круга – закружья».
Эти три группы рассогласований учителя являлись центром регулирования диспозиции первых пяти групп. Это легко показать, если принять во внимание следующее.
Моменты конгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий в отношении первых пяти групп диспозиций детей, т.е. в отношении регулирования ситуаций урока.
Моменты конгруэнтности-инконгруэнтности учительских действий относительно замысла урока.
Необходимо отметить, что моменты, отличающиеся ориентацией учителя на содержание внутренних и внешних детских конфликтов в их регулировании, характеризуются вниманием со стороны учителя к феноменам непонимания детьми материала изучения, феноменам неконгруэнтности в общении. Учитель в таких случаях стремился оформить непонимание и наладить общение с ребенком.
Моменты, отличающиеся устойчивой ориентацией на реализацию исходного замысла урока в регулировании детских конфликтов характеризуются нечувствительностью учителя к феноменам непонимания и неконгруэнтности в общении. Учитель предлагал детям свою интерпретацию материала без обсуждения и интеграции детской интерпретации в дискуссии.
Если по ходу урока встречались моменты явного несоответствия детских действий общему движению, они регулировались учителем как правило не по типу Б, а через демонстрацию игнорирующе-отстраняющего отношения со стороны учителя. Моменты типа А и моменты типа Б реализуются как принимающий-поддерживающий тип отношения.
1. Имеется три плана
рассогласований: внутренний ребенка, внутренний взрослого, межличностный. В каждом из них можно выделить группы рассогласований.
2. Отношения первых двух конституируют третий. От того, как разрешаются рассогласования учителя, зависит разрешение рассогласований ученика, и наоборот.
3. Учитель в разрешении собственных рассогласований может быть ориентирован как на «чистый замысел», так и на содержание внешних и внутренних детских конфликтов, а также может игнорировать их.
4. Наиболее эффективен учитель там, где он ориентирован и на рассогласование ученика, и на замысел урока одновременно.
Помимо качественной оценки соответствия конфликтной формы урегулирования и детских конфликтов можно произвести количественную оценку и выявить их статистически значимые связи. В Таблице 10 представлены коэффициенты корреляции Пирсона между конфликтными формами и факторами конфликта.
Теперь понятно, что учитель отвечает на учебный вопрос ученика в том случае, если он ориентирован в регулировании диспозиций ученика и на этот конфликт и на собственный замысел одновременно. В этом месте происходит «встреча» учителя со своим замыслом и ученика со своим вопросом.
Данный тип анализа также был свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. У наблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал по выделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному типу регулирования диспозиций взаимодействия. В случае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально между типами регулирования, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в таблице. В ней же отражены коэффициенты значимости различий Фишера для оценки значимости различий по профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.
Из приведенной таблицы видно, что динамика детских конфликтов, разделенная на два периода и переход между ними совпадает с динамикой конфликтных форм. Значимо различаются распределения показателей по трем типам форм. Это означает, что учитель тоже переживает своеобразный «кризис» как смену опор самочувствия в ситуации взаимодействия на уроке. От первого ко второму классу незначительно изменяется ориентация учителя на конфликт наиболее значимые различия приходятся на период между вторым и третьим классом. Ориентация на замысел снижается вместе с ориентацией на конфликт, при этом существенно возрастает игнорирование детских высказываний. Можно видеть, что игнорирование на протяжении всего возрастного периода возрастает с одновременным падением ориентации на замысел. Ориентация на конфликты существенно изменяется только в начале первого класса.
Таблица 9. Процентная динамика конфликтных форм и различия профилей конфликтных форм
| Способы регулирования Время | Игнорирующий-отстраняющий | Принимающий-поддерживающий | ||
|
| конфликт | Замысел | ||
| 1 класс | нач | 30 | 60 | 10 |
| сер | 31 | 58 | 11 | |
| кон | 25 | 63 | 12 | |
| Значимость различ. по крит. Фишера 1 – 2 класс 0.777 | ||||
| 2 класс | нач | 25 | 66 | 10 |
| сер | 21 | 59 | 20 | |
| кон | 21 | 49 | 30 | |
| Значимость различ. по крит. Фишера 2–3 класс 0.161 | ||||
| 3 класс | нач | 23 | 51 | 26 |
| сер | 25 | 45 | 30 | |
| кон | 20 | 48 | 32 | |
| Значимость различ. по Крит. Фишера 3–4 класс 0.561 | ||||
| 4 класс | нач | 22 | 46 | 32 |
| сер | 23 | 47 | 30 | |
| кон | 29 | 29 | 42 | |
Из таблицы 10, представленной ниже можно судить о связи конфликтных факторов со способами их регулирования. Отрицательно связаны конфликты второго и четвертого факторов с ориентацией учителя на замысел, т.е. принадлежность и самоценность не являются значимыми для образования детей реалиями учителя, напротив, они считаются помехой учению и не рассматриваются как образовательный продукт.
Таблица 10. Коэффициенты корреляции Пирсона между конфликтной формой и оценкам по факторам
| I | II | III | IV | V | |
| Фактор | фактор | фактор | фактор | Фактор | фактор |
| Форма | |||||
| Конфли | 0.719 | -0.386 | 0.304 | -0.572 | -0.567 |
| кт | |||||
| Замысе | 0.022 | -0.786 | 0.769 | -0.747 | -0.188 |
| л | |||||
| Игнори | -0.333 | 0.794 | -0.741 | 0.844 | 0.395 |
| рование |
Значимыми по Таблице 10 для учителя являются конфликты учебно-предметного содержания, однако можно говорить о непонимании детских конфликтов, детерминированных учебно-предметным содержанием. Эти факты легко объяснимы из существующей рабочей ситуации учителя: предметом контроля его эффективности является учебно-предметная динамика. На уроке, видимо это и должно происходить, однако необходимо отметить, что конфликты, как правило, требуют разрешения здесь-и-теперь, ресурс удержания конфликта только-только начинает складываться в этом возрасте. О самооценке, как правило, учитель беспокоится в случаях явно сложившегося личностного и учебного неблагополучия ребенка. Наиболее чувствителен учитель к конфликтам на материале вертикальных отношений, возникающих у детей.
Таким образом, из анализа данных можно сделать 4 основных вывода:
1. Младший школьный возраст по критерию смены материала разрешаемых конфликтов разделяется на два периода – уместный конфликтным формам и условиям урока и неуместный.
2. Период между вторым и третьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, так и для учителя – в это период происходит смена опор самочувствия.
3. Конфликты принадлежности и самоценности не являются значимыми в работе учителя образовательными реалиями.
4. Несмотря на важность разрешения конфликтов учебно-предметного содержания, учитель все же как правило, использует конфликтную форму, положенную в замысле и не управляет конфликтами третьего фактора, т.е. он нуждается в повышении собственной конфликтной компетентности.
Заключение
В заключении необходимо еще раз отметить, что образовательные результаты в данном исследовании рассматриваются не только как традиционно контролируемые знания, умения и навыки или новообразования возраста, становящиеся в учебной деятельности, но гораздо шире – и как способы устанавливания отношений в новой. Исследование не может претендовать на полноту выводов относительно возраста, поскольку анализ конфликтного взаимодействия в учебных ситуациях велся с априорным предположением о том, что все процессы, детерминированные конфликтами пяти факторов являются ставшими и их протекание контролируется участниками.
Разрешения конфликтов разных факторов, как показал качественный анализ взаимодействий непросто сопряжены друг с другом. Здесь появляются взаимопереходы и при определенных условиях один конфликт замещает другой или поглощается им.
Однако, в любом случае, управление образовательным процессом должно быть построено с опорой на решенный вопрос о его нормальной «клинике» ситуаций учения-обучения с максимальным учетом их возможного содержания.
Из проведенного исследования можно заключить, что младший школьный возраст, литический по своему основному характеру, в условия школы разбивается на два основных периода. Первый период характеризуется взаимопониманием участников и адекватен тем представлениям о ситуации учения-обучения, которые реализует учитель. Второй период характеризуется накоплением неуместных детских конфликтов и, следовательно, участники вынуждены проблематизировать свои представления об обустройстве места. Учебные ситуации оказываются враждебны по отношению к возрастающей потребности принадлежности и представляют собой непродуктивную форму для разрешения таких конфликтов.
Необходимо также заметить, что идея клиники образовательных процессов не может быть полностью реализована относительно учебных ситуаций и условий школы с одной стороны, и методами наблюдения и проекции, с другой. Необходимо системное и систематическое представление образовательной динамики, а также выделение механизмов получения образования в качестве ядерной проблемы.
1. Эффективная организация процесса учения-обучения предполагает координацию двух типов содержания: учебно-предметного и содержания отношений.
2. В ситуациях учения-обучения возможна реализация трех типов ориентации учителя по отношению к детским конфликтам: конгруэнтная содержанию детских конфликтов, конгруэнтная замыслу урока и игнорирующая детские конфликты.
3. Спонтанная конфликтная компетентность, формирующаяся у детей на уроке в младшем школьном возрасте имеет следующую динамику: от становления определенности в отношениях с учителем, через становление учебно-предметной компетентности, к разрешению конфликтов принадлежности и самоценности.
4. С точки зрения соответствия конфликтных форм урока содержанию детских конфликтов младший школьный возраст разделяется на два периода – соответствующий конфликтным формам, целям и условиям урока и несоответствующий конфликтным формам, целям и условиям урока. Конфликты принадлежности и самоценности во второй период в ситуации урока необходимо-неизбежно присутствуют и требуют своего разрешения.
5. Период между вторым и третьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, так и для учителя – в этот период происходит смена опор самочувствия.
6. Конфликты принадлежности и самоценности не являются значимыми в условиях современной образовательной практики учителя реалиями ребенка. Для разрешения таких конфликтов эксплуатируется учебная ситуация как сложившаяся, но видимо, неадекватная форма.
7. Несмотря на важность и специальную направленность учителя на разрешение конфликтов учебно-предметного содержания, он все же, как правило, использует конфликтную форму, положенную в замысле, не перестраивает ее с учетом детских вопросов и не регулирует конфликты третьего фактора. Следовательно, для достижения желаемых образовательных эффектов необходимо повышение конфликтной компетентности учителя.
Литература
1. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества. – М, 1983.
2. Белый Б.И. Тест Роршаха: практика и теория. – СПб.:Дорваль, 1992.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Лениздат, 1991.
4. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: Наука, 1989.
5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев: Наукова думка, 1989.
6. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991.
7. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Изд-во МГУ, 1981.
8. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993.
9. Выготский Л.С. Игра и психическое развитие дошкольника // Вопр. Психологии. -1964. – №3.
10. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3.
11. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 4.
12. Выготский Л.С. Легкое дыхание // Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987.
13. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. – В 4 т. – М.: Искусство, 1968.
14. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. – Воронеж: НПО Модэк, 1994.
15. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – Ленинград, 1978.
16. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. – С-Пб: Сова, 1993.
17. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972.
18. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981.
19. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. Психологии/ – 1992. – №3–4.
20. Детский сад в Японии. – М.: Прогресс, 1978.
21. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. – М., 1993
22. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1, вып. №6.
23. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. – Л., 1973.
24. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М. Российское педагогическое агентство, 1995.
25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. – Т 1.
26. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой // Всесоюзный гуманитарный фонд им. А.С. Пушкина. ТПО «Ахилл» М., 1991.
27. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. – М.: АО Аспект пресс, 1994.
28. Клейн М. Развитие одного ребенка. // Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред. И.Д. Ермакова. – М., 1923.
29. Корнелиус X., Фейр Ш. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
30. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб. науч. статей МОПИ им. Крупской. – М., 1986.
31. Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на XI научно-практической конференции по конструктивной психологии. – Красноярск, 1990.
32. Конфликты: сущность и преодоление: Методические рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. – М., 1990.
33. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. – Красноярск: Изд-воКГУ, 1994.
34. Латьшов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон // Иностранная психология. РАН ИП Т.1, М2, 1993.
35. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. – М.: Сов. радио, 1974.
36. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. – М., 1992.
37. Мерлин В.С. Психологические конфликты/ Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». – М.: Педагогика», 1986.
38. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М., 1910.
39. Основные положения программы «Развитие»/ Под ред. Дьяченко О.М., Варенцова Н.С. – М.: Просвещение, 1994.
40. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. – I М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991.
41. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. – М.: Педагогика, 1991.
42. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1977.
43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1964.
44. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.
45. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов развития // Вопросы психологии. – 1994. – №1.
46. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Педагогика, 1986.
47. Рыбакова М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
48. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. / Хрестоматия по социальной психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
49. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М., 1996.
Дата: 2019-07-30, просмотров: 195.