Онтологии и функции конфликта в ситуации учения-обучения

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Оглавление

Введение

1. Онтологии и функции конфликта в ситуации учения-обучения

1.1 Конфликтный аспект взаимодействий в ситуации учения-обучения

1.2 Традиционные исследования конфликта

1.3 Представления о взаимодействии и функциях конфликта в генетической психологии

1.4 Представления о взаимодействии и функциях конфликта в психоанализе

1.5 Представления о взаимодействии и функциях конфликта в культурно-исторической концепции

1.6 Соотнесение представлений о конфликте и его функциях в различных концепциях и типология конфликтов учения-обучения

2. Эмпирическое исследование содержания и динамики конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте

2.1 Младший школьный возраст и условия учения в школе

2.2 Экспериментальное исследование конфликтного аспекта и содержания конфликтов ситуаций учения-обучения в младшем школьном возрасте

2.2.1 Экспериментальная модель конфликта в ситуации учения-обучения

2.2.2 Исследование конфликтной динамики младших школьников

2.2.3 Исследование соответствия конфликтной динамики младших школьников и форм регулирования конфликтов на уроке

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Одной из важнейших задач педагогической психологии является поиск, описание и экспериментальное обнаружение условий развития ребенка, которые приводят к возникновению новых способов деятельности, новых способностей, становлению самостоятельности и взрослению.

Разворачивающееся переустройство системы среднего образования диктует необходимость и правомерность такого поиска. В современной образовательной ситуации происходит восстановление ценностей развития, становления инициативности и самостоятельности ребенка, ищутся резервы амплификации возрастных возможностей детей и детства с точки зрения этих ценностей.

В последние десятилетия широкое распространение получили педагогические программы, созданные психологами и ориентированные на четко оформленные критерии развития детских способностей. В контексте настоящего исследования важно подчеркнуть смену критериев продуктивности педагогических программ с традиционных знаний, умений и навыков на становящиеся способы действий, в том числе и надпредметные, интегративные. Необходимо подчеркнуть не только чисто образовательную но и воспитательную направленность таких программ.

Так, в практике реализации программ развивающего обучения используется как один из основных критериев эффективности уровень сформированности определяющей рефлексии, а также умение учиться большое внимание здесь уделяется становлению детской инициативности; в программе «Золотой ключик», например, степень развития воли как ядерного новообразования возраста; в программе «Развитие» – степень развития способности наглядного моделирования и развитие перцептивных средств – сенсорных эталонов.

Эти тенденции касаются целенаправленного конструирования специфических человеческих способностей и свойств. Говоря словами Л.С. Выготского – высших психических функций. Именно педагогическая практика порождает их, в частности – практика систематического обучения в школе.

Необходимо отметить, что при принципиальной решенности проблемы соотношения обучения и развития, а также проблемы содержания обучения в младшем школьном возрасте встает вопрос о распредмечивании процессов «живого» межличностного взаимодействия, опосредствованного учебным предметом, вопрос о «клинике» этих процессов. Ведь в школе встречаются не ученик и учитель, а люди, – взрослые и дети, взрослый и детский миры, такие, какими они сложились к настоящему историческому и социокультурному времени. От того, как и где происходит «встреча», ребенка и взрослого, зависит собственно образовательный эффект, реализация основной функции педагогики – воспроизводства сущностных сил человека. Изучение процессов межличностного взаимодействия, опосредствованных учебным предметом, известно как изучение соотношения социальных взаимодействий и обучения.

Принципиально позиция взрослого как учителя в традиции культурно-исторической концепции рассматривается как проблема посредничества. Посредничество, по мнению Выготского Л.С., а вслед за ним, и многих других, имеет две плоскости рассмотрения одну – социальную, распределенную между детьми и взрослым воспроизводимую деятельность, вторую – индивидуальную, внутреннее противоречие наличной и идеальной формы взрослости. Одновременно с этим, ребенок несвободен от предшествующего актам учения субъективного опыта и его противоречий, а также от противоречий собственного опыта с условиями обучения. Механизм инициирования и разрешения этих противоречий как специфических, сложных и неоднородных «внешне-внутренних» содержательных напряжений, разрешающихся в актах общения и коммуникации с учителем и учениками, не являлся предметом прямого исследования в рамках образовательного пути ребенка младшего школьного возраста. Одновременно с этим, понятие такого механизма с одной стороны, пока не имеет четких границ, а с другой, не операционализировано для анализа процесса учения-обучения.

Целями настоящего исследования являются: 1) определение представления о конфликте как механизме инициирования и разрешения противоречий процесса учения-обучения и инструментальных функций конфликта; 2) экспериментальный анализ содержания и динамики конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования.

1. Анализ подходов к изучению конфликта как механизма инициирования и разрешения противоречий и функций конфликта в отношении к ситуациям учения-обучения.

2. Экспериментальное выделение материала, предмета и характера столкновения деятельностей учителя и ученика в ситуациях учения-обучения.

3. Определение диагностических признаков конфликтов различного содержания и характера.

4. Разработка процедур диагностики конфликтов различного содержания и характера.

5. Определение динамики конфликтов различного содержания и характера у младших школьников методом поперечных срезов.

6. Анализ динамики конфликтов детей младшего школьного возраста.

7. Анализ адекватности конфликтных феноменальных форм урока материалу дискуссионного взаимодействия и целям учителя.

Объектом настоящего исследования являются конфликты ситуаций учения-обучения в младшем школьном возрасте на дискуссионных уроках, построенных в рамках концепции развивающего обучения.

Выбор объекта исследования произведен по следующим основаниям.

Во-первых, младший школьный возраст является лирическим, стабильным и по своему содержанию представляет преимущественное освоение ребенком операционально-технической стороны универсума человеческой деятельности, в отличие от ее мотивационно-смысловой стороны. В этом возрасте становятся культурные способы действия с учебно-предметным материалом, способы его нормативной организации. Принципиальным механизмом освоения способов действия с предметом является опробование. Через пробы организации детьми учебно-предметного материала и материала отношений со сверстниками и учителем можно представить нормативную для данного возраста динамику становления культурных способов действий и складывания определенности отношений. Новые способы действий и отношений становятся всякий раз в «живых» столкновениях и взаимодействиях, через личностные пробы организации детьми учебно-предметного материала и материала отношений.

Во-вторых, инициирование и разрешение противоречий учебно-предметного материала и материала учебных коммуникаций является в программе развивающего обучения специальным педагогическим замыслом, т.е. педагог ищет «встречи» с ребенком и его деятельностью с одной стороны, и работает над обеспечением «встречи» ребенка с учебно-предметным содержанием, с другой. Это значит, что в реализации программ, построенных на идеях теоретического обобщения мы можем наблюдать конфликты формирования предметной и коммуникативной компетентности.

Однако, при реализации программы учитель сталкивается не только с конфликтами, организованными на учебно-предметном содержании, спроектированными в программе ее разработчиками, но еще и со специфически пройденной возрастной динамикой конкретных детей, с их ненормативными вопросами и ситуациями. Под содержанием обучения предлагается понимать не только знания, подлежащие усвоению и способы умственной работы, но и способы установления межличностных и аутоотношений. «Межличностные отношения «даны» во взаимодействии: они определяют как тот тип взаимодействия, который возникает в данных конкретных условиях, так и степень выраженности этого типа взаимодействия».

Предметом настоящего исследования является динамика содержания и характера проб разрешения противоречий процесса учения-обучения и спонтанно формирующаяся конфликтная компетентность детей младшего школьного возраста

Гипотезой настоящего исследования является предположение о том, что содержание проб разрешения противоречий и спонтанная конфликтная компетентность, формирующаяся на уроке в младшем школьном возрасте, имеет следующую динамику: от разрешения конфликтов определенности в отношениях с учителем, через становление конфликтного аспекта учебно-предметной компетентности, к разрешению конфликтов принадлежности и самоценности. Период второго-третьего классов характеризуется сменой содержания конфликтов, а период третьего-четвертого классов характеризуется несоответствием конфликтных форм урока и содержания спонтанных детских конфликтов этого периода.

Методы исследования содержания проб организации противоречий учебно-предметного материала и материала отношений в младшем школьном возрасте включают в себя ряд особенностей:

– организация процесса учения-обучения зависит от целей, методов и форм обучения, и, следовательно, для его понимания необходим анализ реализации этих целей, методов и форм. Это обеспечивалось с одной стороны, предварительными интервью с учителями, ведущими урок о целях и методах данного урока, а с другой, анализом рассогласований общения и понимания на уроках;

– динамика содержания конфликтов может быть определена через собственно феноменальные столкновения и пробы разрешений, а также как результат опыта участников. Следовательно, для обеспечения адекватности исследования необходим анализ процессов разворачивания конфликтов различного содержания и характера;

– младший школьный возраст характеризуется рядом особенностей, которые необходимо учитывать при получении достоверной информации: с одной стороны – это утрата непосредственности, а с другой – высокая внушаемость и ориентация в ответах на мнение и ожидание взрослого. Проективные методики в наибольшей степени отвечают целям достоверности.

Учитывая эти особенности, выбраны следующие исследовательские методы:

1. сопоставительный анализ представлений о конфликте в философской, методологической, социологической, психологической литературе;

2. анализ реализации сценариев и интеракций уроков дискуссионоого типа;

3. включенное наблюдение;

4. критериально-ориентированная интерпретация конфликтов взаимодействий в ситуациях учения-обучения;

5. проективные методики: тематический рисунок и метод неоконченных предложений;

6. статистический анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что ситуация учения-обучения в младшем школьном возрасте впервые представлена как целостная модель, имеющая общее интегративное основание, в отличие от традиционных подходов, обсуждающих ее как ситуацию, ведущую только к развитию предметного мышления*. В работе представлен сравнительный анализ представлений о конфликте и его функциях в различных концепциях. Разработаны диагностические процедуры выявления факторов конфликта применительно к младшему школьному возрасту. Описана динамика конфликтов различного содержания и характера в младшем школьном возрасте. Выявлены и описаны три типа ориентации учителя по отношению к детским конфликтам в ситуациях учения-обучения: конгруэнтная содержанию детских конфликтов, конгруэнтная замыслу урока и игнорирующая детские конфликты.

Практическая значимость данного исследования состоит в разработке форм анализа рассогласований процессов общения и понимания на уроке дискуссионного типа. Техника анализа может быть применена для проектирования и рефлексии уроков такого типа. Разработанные диагностические методики определения содержания и характера конфликтов общения, понимания и самоотношения позволяют давать обоснованные рекомендации учителю об оптимизации процесса повышения предметной и коммуникативной компетентности

Имеется ввиду мышление, развивающееся на учебно-предметном материале детей младшего школьного возраста. Теоретические основания диссертационного исследования позволяют разрабатывать обучающие тренинговые программы с целями формирования конфликтной компетентности.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Эффективная организация учебного процесса с точки зрения формирования конфликтной компетентности учителя предполагает координацию двух типов содержания: учебно-предметного и содержания отношений, а также решение вопроса об адекватных материалу взаимодействия и целям учителя конфликтных феноменальных форм.

2. В ситуациях учения-обучения возможна реализация трех типов ориентации учителя по отношению к детским конфликтам: конгруэнтная содержанию детских конфликтов, конгруэнтная замыслу урока и игнорирующая детские конфликты.

3. В ситуации учения-обучения имеется не инвариант, но многообразие материала взаимодействия, имеющего в своей реализации общий интегративный механизм – конфликт. Многообразие материала взаимодействий при этом сводится к пяти конфликтным факторам, различающимся по материалу, предмету, инстанциям и характеру взаимодействия – синтезу или подавлению.

4. Разрешение конфликтов в младшем школьном возрасте происходит через опробование участниками способов организации материала в высказываниях и представляет собой динамику пяти факторов конфликта. В начале возрастного периода дети разрешают преимущественно конфликты становления определенности в отношениях с учителем и конфликты учебно-предметного содержания, затем, к концу второго – началу третьего класса, для них становятся актуальны конфликты принадлежности и конфликты самоценности.

5. Младший школьный возраст с учетом содержания конфликтов представляет собой два периода: первый-второй класс и третий-четвертый класс. Первый период с точки зрения соотношения содержания конфликтов и условий обучения можно назвать уместным продуктивно-конфликтным периодом. Второй период с этой же точки зрения можно назвать неуместным непродуктивно-конфликтным периодом. Переход между периодами является специфически кризисным, поскольку характеризуется сменой опор детского самочувствия на уроке.

Апробация результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались на следующих конференциях и семинарах: 1. Научный семинар лаборатории проблем психологии развития ПИ РАО 2. Первая и вторая российская конференции по педагогике развития 3. Сибирская научно-практическая конференция по проблемам развивающего обучения 4. II-nd and III-d Annual International Conflict Resolution Conference 5. Результаты научных исследований докладывались и обсуждались на научном семинаре кафедры психологии развития КГУ. 6. На теоретических основаниях диссертации разработан и проведен образовательный спецкурс для учителей ЭШК «Универс» «Методика психологического анализа урока», с использованием результатов исследования.

Структура, объем и краткое содержание исследования. Диссертационная работа изложена на 126 страницах, включает 10 таблиц и 2 рисунка. Библиография содержит 90 названий. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и 7 приложений.

В первой главе приведен анализ психологических подходов к конфликту, имеющих образовательный смысл и обосновывается положение об универсальности конфликтного механизма для понимания содержания проб организации учебно-предметного материала и материала отношений. Проведен анализ имплицитных представлений о конфликте как механизме развития и его функциях. Результаты анализа обобщены в сравнительной таблице подходов через систему поляризаций и характеристик определений.

Во второй главе приводится анализ экспериментально инициированных конфликтов взаимодействия: от морфологии материала к анализу реальных столкновений. Здесь же приводится «вскрытие» и анализ конфликтной структуры ситуации учения-обучения младшего школьника через экспериментальное изучение переговоров между детьми, описаны техника анализа и разработанные диагностические методики. Затем приведен анализ протоколов дискуссионных уроков с точки зрения конфликтной структуры ситуаций учения-обучения, после чего прослежена динамика содержания конфликтов методом поперечных срезов. В завершении главы приведен анализ адекватности конфликтных форм урока содержанию и характеру возникающих детских конфликтов, а также приведен сопоставительный количественный и качественный анализ данных динамики конфликтов ситуаций учения-обучения и динамики способов урегулирования детских конфликтов, применяемых учителем на уроке.

В заключении приведены выводы о динамике содержания конфликтов ситуаций учения-обучения, о выделении двух периодов младшего школьного возраста: продуктивном и непродуктивном с точки зрения соответствия конфликтных феноменальных форм урока и содержания детских конфликтов; сделан вывод о преимущественно игнорирующей ориентации учителя в отношении конфликтов принадлежности и самоценности и преимущественной ориентации учителя на замысел урока в регулировании конфликтов учебно-предметного содержания.

Заключение

В заключении необходимо еще раз отметить, что образовательные результаты в данном исследовании рассматриваются не только как традиционно контролируемые знания, умения и навыки или новообразования возраста, становящиеся в учебной деятельности, но гораздо шире – и как способы устанавливания отношений в новой. Исследование не может претендовать на полноту выводов относительно возраста, поскольку анализ конфликтного взаимодействия в учебных ситуациях велся с априорным предположением о том, что все процессы, детерминированные конфликтами пяти факторов являются ставшими и их протекание контролируется участниками.

Разрешения конфликтов разных факторов, как показал качественный анализ взаимодействий непросто сопряжены друг с другом. Здесь появляются взаимопереходы и при определенных условиях один конфликт замещает другой или поглощается им.

Однако, в любом случае, управление образовательным процессом должно быть построено с опорой на решенный вопрос о его нормальной «клинике» ситуаций учения-обучения с максимальным учетом их возможного содержания.

Из проведенного исследования можно заключить, что младший школьный возраст, литический по своему основному характеру, в условия школы разбивается на два основных периода. Первый период характеризуется взаимопониманием участников и адекватен тем представлениям о ситуации учения-обучения, которые реализует учитель. Второй период характеризуется накоплением неуместных детских конфликтов и, следовательно, участники вынуждены проблематизировать свои представления об обустройстве места. Учебные ситуации оказываются враждебны по отношению к возрастающей потребности принадлежности и представляют собой непродуктивную форму для разрешения таких конфликтов.

Необходимо также заметить, что идея клиники образовательных процессов не может быть полностью реализована относительно учебных ситуаций и условий школы с одной стороны, и методами наблюдения и проекции, с другой. Необходимо системное и систематическое представление образовательной динамики, а также выделение механизмов получения образования в качестве ядерной проблемы.

1. Эффективная организация процесса учения-обучения предполагает координацию двух типов содержания: учебно-предметного и содержания отношений.

3. Спонтанная конфликтная компетентность, формирующаяся у детей на уроке в младшем школьном возрасте имеет следующую динамику: от становления определенности в отношениях с учителем, через становление учебно-предметной компетентности, к разрешению конфликтов принадлежности и самоценности.

4. С точки зрения соответствия конфликтных форм урока содержанию детских конфликтов младший школьный возраст разделяется на два периода – соответствующий конфликтным формам, целям и условиям урока и несоответствующий конфликтным формам, целям и условиям урока. Конфликты принадлежности и самоценности во второй период в ситуации урока необходимо-неизбежно присутствуют и требуют своего разрешения.

5. Период между вторым и третьим классом по этому же критерию является «кризисным» как для ребенка, так и для учителя – в этот период происходит смена опор самочувствия.

6. Конфликты принадлежности и самоценности не являются значимыми в условиях современной образовательной практики учителя реалиями ребенка. Для разрешения таких конфликтов эксплуатируется учебная ситуация как сложившаяся, но видимо, неадекватная форма.

7. Несмотря на важность и специальную направленность учителя на разрешение конфликтов учебно-предметного содержания, он все же, как правило, использует конфликтную форму, положенную в замысле, не перестраивает ее с учетом детских вопросов и не регулирует конфликты третьего фактора. Следовательно, для достижения желаемых образовательных эффектов необходимо повышение конфликтной компетентности учителя.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Применение психологических моделей мышления в изучении творчества шахматистов // Исследование проблем психологии творчества. – М, 1983.

2. Белый Б.И. Тест Роршаха: практика и теория. – СПб.:Дорваль, 1992.

3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – СПб.: Лениздат, 1991.

4. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: Наука, 1989.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – Киев: Наукова думка, 1989.

6. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991.

7. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Автореф. дис. канд. психол. наук М.: Изд-во МГУ, 1981.

8. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: Пеленг, 1993.

9. Выготский Л.С. Игра и психическое развитие дошкольника // Вопр. Психологии. -1964. – №3.

10. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3.

11. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 4.

12. Выготский Л.С. Легкое дыхание // Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987.

13. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. – В 4 т. – М.: Искусство, 1968.

14. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. – Воронеж: НПО Модэк, 1994.

15. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – Ленинград, 1978.

16. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. – С-Пб: Сова, 1993.

17. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972.

18. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981.

19. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. Психологии/ – 1992. – №3–4.

20. Детский сад в Японии. – М.: Прогресс, 1978.

21. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. – М., 1993

22. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал. – 1980. – Т. 1, вып. №6.

23. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. – Л., 1973.

24. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М. Российское педагогическое агентство, 1995.

25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. – Т 1.

26. Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой // Всесоюзный гуманитарный фонд им. А.С. Пушкина. ТПО «Ахилл» М., 1991.

27. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. – М.: АО Аспект пресс, 1994.

28. Клейн М. Развитие одного ребенка. // Психологическая и психоаналитическая библиотека / Под ред. И.Д. Ермакова. – М., 1923.

29. Корнелиус X., Фейр Ш. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

30. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Сб. науч. статей МОПИ им. Крупской. – М., 1986.

31. Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на XI научно-практической конференции по конструктивной психологии. – Красноярск, 1990.

32. Конфликты: сущность и преодоление: Методические рекомендации в помощь студентам пединститутов, университетов, учителям. – М., 1990.

33. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. – Красноярск: Изд-воКГУ, 1994.

34. Латьшов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон // Иностранная психология. РАН ИП Т.1, М2, 1993.

35. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. – М.: Сов. радио, 1974.

36. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. – М., 1992.

37. Мерлин В.С. Психологические конфликты/ Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». – М.: Педагогика», 1986.

38. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М., 1910.

39. Основные положения программы «Развитие»/ Под ред. Дьяченко О.М., Варенцова Н.С. – М.: Просвещение, 1994.

40. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г. Лидерса. – I М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991.

41. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. – М.: Педагогика, 1991.

42. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1977.

43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1964.

44. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.

45. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов развития // Вопросы психологии. – 1994. – №1.

46. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. – М.: Педагогика, 1986.

47. Рыбакова М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.

48. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов. / Хрестоматия по социальной психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

49. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М., 1996.