Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Из вышеизложенного следует, что взаимодействие на уроке – учебно-предметное и социально-межличностное – имеет конфликтный характер и содержит пять основных факторов, различающихся по материалу конфликта, его детерминантам, форме и содержанию взаимодействия.
Отсюда можно по выделенным в предварительном эксперименте критериям описать взаимодействие на уроке как пять факторов конфликта и проследить особенности возрастной школьной динамики сопротивляющегося материала и актуального опыта конфликтования методом поперечных срезов.
В качестве срезовых использовались два метода: включенное критериально-ориентированное наблюдение и метод неоконченных предложений. Применение первого метода решало задачу фиксации динамики возникающих конфликтов, второй метод выступал по отношению к нему как контрольный.
Поскольку методика неоконченных предложений направлена на диагностику актуального отношения, следовательно, мы при адекватно организованных темах проекции, вправе ожидать в результатах теста отражения той же конфликтной динамики.
Наблюдение конфликтной динамики.
Представленная методика критериального наблюдения применялась на уроках математики в классах, обучающихся по программе развивающего обучения. Поэтому рассмотрим учебно-предметное взаимодействие и его особенности, характерные для развивающего обучения. Содержанием учебно-предметного взаимодействия в развивающем обучении является построение учебной деятельности, предполагающей формирование теоретических знаний. «Развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания». Теоретические знания есть результат абстракции и обобщения содержательного типа, раскрывающего» некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, раскрывающего закон внутреннего единства этого целого».
Усвоение способов построения теоретических знаний осуществляется посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач, т.е. в учебно-предметном взаимодействии учебная задача выступает как один из организующих ситуацию моментов. Учебная задача предполагает поиск образца действия, не заданного в готовом виде, посредством построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, посредством выведения частных отношений данной задачи, их объединения в целостный объект и овладения общим способом построения такого объекта, т.е. общим способом решения всех задач такого типа. Предъявление учебной задачи задает конфликтность в материале учебного предмета: действия по воспроизведению известных образцов наталкиваются на условия задачи, задающие невозможность такого воспроизведения. Более того, психолого-педагогическое экспериментирование в этом направлении показывает, что при решении учебной задачи с достаточной мотивацией всякий раз должны создаваться такие условия деятельности ученика, которые неизбежно приводят его к внутреннему конфликту. Если этому условию не следовать, то исчезают условия для рефлексивного оборачивания и снятия способа работы, а, следовательно, и выход к учебной деятельности становится невозможным.
Отказ от разрешения конфликта в материале задачи наталкивается на нормативность урока, носителем которой является учитель: решить задачу «с ходу» не получается, т.к. способ решения неизвестен и его предстоит открыть, а отказ от решения противоречит требованиям учителя. Таким образом, ситуация предъявления учебной задачи содержит и социальный конфликт, который в определенной мере является условием для интериоризации противоречия в материале задачи.
В концепции развивающего обучения предпочтение отдается групповой и дискуссионной форме обучения для того, чтобы рефлексивная остановка, разрыв возникали «не в индивидуальном действии ученика, а во взаимодействии детей, которых учитель специально учит фиксировать рассогласование точек зрения и координировать их для продолжения совместного действия».
При таких формах обучения взаимодействие между учениками становится важной и неотъемлемой частью урока. При этом достаточно очевидно, что это взаимодействие не исчерпывается содержательным движением, сотрудничеством в поиске способа решения, но включает также межличностные отношения, или иначе говоря, в ситуации учебно-предметного взаимодействия ученики могут разрешать конфликты как в учебно-предметном материале, так и в сфере отношений.
Это утверждение одинаково хорошо относится как к горизонтальным отношениям, так и к вертикальным. В отношении возрастной динамики можно предполагать различную степень представленности конфликтов в той или иной сфере в различных школьных возрастах. Так, например, логично предполагать, что в самом начале младшего школьного возраста конфликты в сфере отношений ученика с учителем будут более значительно представлена, чем в более поздний период, т. к. в этот период нормы отношений с учителем только формируются, а значит ситуация предъявления задачи может быть «интерпретирована» учениками как средство установления отношений.
Таким образом, реально перед учителем встает задача построения взаимодействия, адекватного учебно-предметному и школьно-возрастному движению ученика, т.е. задача управления образовательными «встречами» и учебно-предметным взаимодействием. Учитель должен выстраивать действия, адекватные конфликтам, которые ученик пытается разрешать в ситуации предъявления задачи. По-видимому, выход к учебной деятельности, к разрешению противоречия в содержании задачи, возможен только в случае продуктивного разрешения конфликтов в сфере отношений. В противном случае ученик использует ситуацию предъявления учебной задачи для установления отношений. Полагая урок не только как место для организации учебной деятельности, но и как место для организации возрастного развития ребенка, и рассматривая конфликт как механизм развития и как «ядро и собственно человеческий способ разрешения противоречий», вероятно следует специально строить конфликты как в учебном материале, так и в сфере межличностных отношений, когда учитель проектирует и обеспечивает такое развитие учебной деятельности, при котором противоречие актуализируется в конфликт, и за счет него будет разрешено. Такой конфликт должен быть и конструируем по происхождению, и конструктивен по содержанию – результату, при условии взаимодействия на содержательном и вполне осознаваемом уровне.
Отсюда следует, что развитие ребенка в случае инициации конфликта будет иметь место только при продуктивном его разрешении. «Понятно, что инициировать конфликт несравненно легче, чем удержать конфликтное взаимодействие в содержательном русле, но в данном подходе учитель как инициативная фигура по праву является непосредственным участником своего конфликта. Здесь в его функции входит и проектирование, и инициация, и разворачивание конфликтного взаимодействия к его продуктивному разрешению:
решению учебно-предметной задачи или развитию участников. А для этого он должен быть специально подготовлен». Необходимым элементом оснащенности учителя при такой работе с конфликтом, является его конфликтная компетентность как элемент общей коммуникативной компетентности.
Фактор субъективности в методе критериального наблюдения.
Метод наблюдения всегда характеризуется некоторой субъективностью, зависимостью результатов исследования от позиции наблюдения. При диагностике пяти факторов конфликта такого рода субъективность может проявляться, во-первых, в ситуациях, когда действие, зафиксированное в протоколе наблюдателя в виде высказывания, не может быть однозначно охарактеризовано по какому-либо критерию без анализа контекста дискуссии или привлечения дополнительных сведений, во-вторых, в ситуациях, когда надо оценить актуальность того или иного типа конфликтов. Можно выделить следующие случаи применения субъективной оценки наблюдателя через реконструкцию, толкование смысла действий учеников:
1. Случай разнопредметного взаимодействия, возникающего по причине «специфики детской логики, детского видения мира», когда ребенок решает учебную задачу как бытовой сюжет. Это возможно по причине неявленности задания как учебной задачи, когда сюжет задачи является для ребенка и ее содержанием. В этом случае действие ученика, преобразующее сюжетный материал задачи, по критерию «тип сопротивляющегося материала» должно быть расценено как направленное на содержание. Если же ученик различает сюжет и содержание задачи, а попытка решить задачу как бытовой сюжет является попыткой установления отношений с учителем или сверстниками на сюжетном материале задачи, то действие, преобразующее сюжетный материал задачи по критерию «тип сопротивляющегося материала» должно быть охарактеризовано как направленное на отношения. Таким образом, в случае разнопредметного взаимодействия оценка действия ученика по критерию «тип сопротивляющегося материала» основана на субъективном мнении наблюдателя о способности ученика различать сюжет и содержание задачи.
2. Случай наличия косвенного адресата действия, когда высказывание, содержащее обращение к одному участнику дискуссии, имеет целью воздействие на другого, т.е. этот другой и является адресатом.
3. В силу того, что разрешение конфликта одного фактора возможно через разрешение конфликта другого фактора, т.е. одно и то же действие можно интерпретировать как разрешающее конфликты одновременно двух факторов, для диагностических целей может быть важным определение, какой конфликт является первичным. Это возможно через аналитическую реконструкцию наблюдателем контекста и материала дискуссии.
4. В учебно-предметном взаимодействии мы имеем дело с тем, что некоторые из конфликтов становятся и развиваются прямо в ситуации данного взаимодействия, некоторые из конфликтов легко разрешаются едва успев возникнуть, а некоторые конфликты привносятся из опыта предыдущих уроков. Для диагностики важно определять актуальность конфликтов, т.е. является ли действие ученика следствием внутреннего конфликта или реактивным ответом на действия учителя или сверстников, стереотипизированной реакцией.
Оценка конфликта, как внутреннего, не нашедшего в свое время разрешения, предположительно возможна через фиксацию «сопротивления» действий ученика общему контексту дискуссии.
Наблюдение и анализ конфликтов ситуации учения-обучения.
Для наблюдения и анализа мы взяли первые, вторые, третьи и четвертые классы школы №106 «Универс» г. Красноярска, имеющие дискуссионные формы обучения. Мы фиксировали количество высказываний, относящихся к тому или иному фактору по выделенным критериям. Наблюдения велись по специальным бланкам, где отмечалась принадлежность высказывания тому или иному фактору. Наблюдения проводились в течение дня в середине первой четверти, в начале третьей и в середине четвертой. Наблюдение велось в двенадцати классах – по три класса каждой параллели. Количество высказываний детей на уроке варьировало примерно от 100 до 200.
Однако, прежде чем приводить данные наблюдений, необходимо показать способ анализа материала урока, который был использован, на конкретном протоколе урока.
Протоколы уроков датированы 30 и 31 марта 1994 г. Дети заканчивают первый класс, и к этому времени они «вышли» на понятие мерки-посредника в усвоении программы математики по развивающему обучению Эльконина-Давыдова. Теперь они приступили к решению задач на сравнение количеств через мерку.
Ситуация обучения организована как дискуссия. Вербально активны 12 детей из 20, находящихся в классе. Топическое ядро дискуссии у доски. Некоторые дети на протяжении всего урока находятся здесь, некоторые включаются со своего места, чаще фрагментарно, некоторые переходят с места к доске и обратно. Структурно дискуссия организована учителем как столкновение формальных позиций в двух плоскостях: учитель – ученик и ученик – ученик.
Анализ протокола №1.
Учитель: Так, пожалуйста, на доске появились рисунки. На каждом показано как дети прыгали. Миша: Ольга Борисовна, Женя должен быть нарисован на месте Артема, а Артем на месте Жени.
Анализ: В высказывании фиксировано рассогласование между собственными представлениями и рисунком на доске. При этом оно обращено к учителю и является ответом на действие учителя, что на доске появились рисунки, возможно также, что реплика имеет целью поддержание собственного статуса. Таким образом, можно предполагать конфликтность в русле третьего и первого фактора.
У: Женя вот сюда прыгнул, а Стае здесь. Андрюша, объясни свой рисунок? Миша:
Вот Женя прыгнул, вот Артем, вот Стае, Андрюша, у тебя немного не так. Вот здесь должен быть Женя, Здесь – Артем.
А: Высказывание обращено к однокласснику у доски, учитывая, что по содержанию оно повторяет предыдущее, следует, повидимому, их оба отнести к 3 – му фактору.
У: Так, вы рисунки обсуждаете? Миша. Я вот тут не согласен. Андрюша должен был нарисовать, что Женя здесь прыгнул, а здесь Артем.
А: Высказывание является ответом на вопрос учителя, направленный на контроль предмета дискуссии, и в этом смысле может быть оценена как разрешающая конфликт в отношениях с учителем, но этот конфликт не является внутренним, так как своим ответом ученик легко его разрешает; внутренним же является конфликт в учебном материале, который, однако, должен разрешить учитель своей оценкой рисунка.
У: Так, задание какое было? Нарисовать, как все прыгали, а Стае прыгнул дальше всех. На этих рисунках вам понятно, как дети прыгали, или нет? Саша: Мне нет.
А: Очень короткая реплика – ответ на вопрос учителя, в то же время выражает затруднение в понимании, что может актуализировать конфликты 4 и 5 факторов.
У: Миша, что ты сейчас делаешь у доски? Миша: Я Андрюше объясняю. У: А с места ты не можешь? Миша: Мне показать надо было.
А: Высказывания показывают оснащенность ученика в разрешении конфликтов такого типа в отношениях с учителем.
У: Показал? Садись на место. Стае, показал? Садись. На рисунке показано как дети прыгали? Стае, показано? Стае: Да.
А: Высказывание является разрешением неактуального конфликта первого фактора.
Андрюша: Только я не понимаю…
А: Эгоцентрическая речь – свидетельство затруднения, в данном случае затруднения в материале задачи, т.е. реплика свидетельствует о конфликте 3 фактора.
Саша: А говоришь что у тебя все понятно.
А: Высказывание направлено на защиту себя, своей самооценки от собственного непонимания через дискредитацию автора рисунка, который непонятен 2 и 4 факторы).
Миша: У тебя, Андрюша, понятно, только что Стае дольше всех прыгнул, а остальное все непонятно. У: Вот такой рисунок мы можем отдать в книгу рекордов и все будет понятно? Миша: Вот здесь Женя вот сюда прыгнул.
А: Опять попытки получить разрешение противоречия в учебном материале с помощью оценки одноклассником, или учителем своего решения.
У: Вопрос к классу: эти рисунки мы можем отдать и будет все понятно? Дети: Да. У:
Значит Андрюшин рисунок мы можем отдать? Миша: Да, и Сашин тоже. У: И Сашин тоже? Миша: Да. У них все рисунки одинаковые. Надо выбрать самый понятный.
А: Первая реплика Миши в этом сюжете может быть косвенно адресована сверстнику, а значит может быть расценена как принадлежащая 2 фактору. Вообще оба высказывания являются ответами на вопрос учителя по сюжету задачи и, по-видимому, принадлежат первому фактору.
У: Вы отдадите эти рисунки и вам поверят, что Стае прыгает дальше всех? Саша: Нет, нам так просто не поверят, нужно еще это доказать. У: Но на рисунках все нарисовано, все понятно. Саша: Потому что они подумают, что мы специально эти рисунки нарисовали, чтобы они подумали, что Стае дальше всех прыгает.
А: В вопросе учителя явно заметны ожидания в отношении ответа на этот вопрос, а именно ожидание фиксации недостаточности рисунков. Реплики, обсуждающие сюжет задачи, являются точным ответом на эти ожидания, т.е. должны быть отнесены к первому фактору.
У: А действительно на рисунках видно сколько прыгнул Стае? Даша: Нет, ни капельки, потому что здесь просто Аня палочкой измерила, да и все, и сказала, что Стае Дальше всех. А можно не линейку использовать, а обычную ручку, или карандаш, чтоб перемерить? У: Так, а зачем нам перемерять-то? На рисунке у нас все нарисовали.
А: Первый вопрос учителя в этом сюжете, как и в предыдущем, является «провокацией», но на этот раз в ответном высказывании обсуждается альтернативный способ решения задачи, хотя и не объясняется недостаточность предыдущего способа решения, т.е. реплика направленная на установление отношения с учителем.
У: Ах, вам еще и точно надо. Но ведь вы же говорите, что на рисунке достаточно. Миша: А вдруг они нам не поверят? А надо, чтобы все поверили. У: Да, как же сделать так, чтобы все поверили, что Стае прыгнул дальше всех. Миша: Можно просто показать. У: Как показать? Миша: Ну, не рисунком, а чтобы Стае прыгнул так дальше. И все, больше ничего не надо. У: Хорошо, надо показать, что Стае прыгнул вот столько. Миша: Ну так, чтобы видно было, а то они могут не поверить рисунку. У: Конечно, могут не поверить‑Я, например, вообще ни одному рисунка не верю. Потому что у Алены вот, вообще, маленький, но видно что дальше всех? С: Видно. У Даши побольше, но тоже видно что длиннее всех, но ведь он же не столько прыгал. А в другом классе дети возьмут и нарисуют линию во всю доску и скажут, что у них вообще длиннее всех. Миша: А мы им не поверим. Может они специально нарисовали, и один человек не может настолько прыгнуть.
А: Во всех высказываниях попытки разрешить противоречие в сюжете а не в содержании задачи, из-за того, по-видимому, что содержание не является открытым для ученика, т.е. для него противоречие в сюжете и есть содержание задачи. Учитывая что высказывания ученика являются отвечающими на реплику учителя, можно сказать, что разрешение противоречия в учебном материале является средством установления отношений с учителем, т.е. ведущей является конфликтность в русле 1-го фактора.
Саша: А Артем дальше всех
А: Высказывание признает лидерство за одним из одноклассников, т.е. может быть направлено на установление горизонтальных отношений. Кроме того, оно устанавливает несоответствие в рисунках на доске и собственного представления, что в данном случае должно быть, по-видимому, отнесено к обсуждению сюжета. С другой стороны, учитывая его предыдущие реплики, это может быть расценено как дискредитирующая рисунки на доске для сохранения собственной самооценки.
У: Чтобы можно было поверить, надо наверное доказать как-нибудь. Стае: А у нас не получится.
А: Отвечает на реплику учителя но при этом отказывается от задания, сохраняя самооценку. «А у нас не получится». Таким образом, можно предполагать принадлежность высказывания первому и второму факторам.
У: Вот Даша сидит и давно держит руку. Что ты, Даша, хочешь сказать? Даша: Мы можем и не линейкой, а даже обыкновенной ручкой измерить.
А: Продолжает предлагать альтернативное решение задачи, так как оценка учителя не была получена относительно этого решения, то внутренний конфликт в учебном материале для ученицы не разрешен.
Стае: Когда я держу руку, меня-то не спрашивают. У: Что, когда ты? Стае: Когда я держу руку, меня никто не спрашивает.
А: Высказывание фиксирует неустановившиеся отношения с учителем, т.е. актуальный конфликт первого фактора. Учитывая деструктивный характер действия и переживание обиды, можно предполагать, что неразрешенный конфликт в отношениях с учителем породил конфликтность четвертого фактора.
У: Даша просто держит руку двадцать минут. А ты держишь меньше. Вы слышали, что она сказала? Что надо бежать измерять ручкой и потом рассказывать всем, что в рисунок вошло столько-то ручек? Ну давай попробуем ручкой. Подожди, а почему ручкой? Аня же у нас чем-то измеряла. – Палочкой измеряла. А вообще, может, она вас обманула, а вы взяли да и поверили. Саша: А кто поверил? Я лично не верил. У: Не верил? Саша: Нет! У: А почему же ты ей вопросы не задавал? Саша: Она мне не доказала.
А: Реплики, направленные на утверждение собственного статуса в отношениях с учителем.
У: Не доказала? А, ты знаешь, что она делала, когда доказывала? Саша: Да. У:
Можешь рассказать? Саша: Коли бы там были полосочки и там смогли бы показать у кого больше сантиметров, кто дальше прыгнул. Можно было бы по этим отметочкам посчитать, кто дальше прыгнул. У: Какие полоски? Саша: Ну, на линейке полоски, которые сантиметры обозначают. У: Ну нет у нас такой длинной линейки. Саша: Ну, можно не обязательно линейкой. Можно ручку взять положить и эти полоски отчертить.
А: Дальнейшее удержание отношений с учителем, без привлечения учебного материала было невозможным, поэтому все высказывания обсуждают альтернативное решение задачи, уклоняясь от ответа на вопрос учителя о том, как доказывала Аня свое решение, т.е. подчеркивая тем самым актуальность проверки нового решения.
У: Ты тоже с Дашей согласен, что надо ручкой сделать? Даша: Можно и ручкой, можно и шагами. У: Да шаги же у всех разные, Даша. Даша: Нет, можно вот так вот, чтобы у всех одинаковые были. Надо чей-то выбрать.
А: Оба высказывания обсуждают способ измерения прыжков, т.е. направлены на содержание задачи и должны быть отнесены к третьему фактору.
У: Возьмем одну Дашину ногу и измерим, что в одном прыжке Стаса вышло столько-то Дашиных ног. Измеряют. – Семь с половиной. У: Ну я не знаю, была ли там половина. Саша: Давайте Андрюшу возьмем, у него самая маленькая нога.
А: Высказывание направлена на преодоление трудности, связанной с получением дробного числа при измерении длины прыжков, т.е. разрешает противоречие в содержании задачи и принадлежит к третьему фактору.
У: А потом Андрюша будет измерять прыжки всех детей в школе. Давайте ручкой померяем. Предлагали и Даша, и Саша. Саша: Ручка одинаковая ведь.
А: Саша поясняет правомерность измерения длины прыжков ручкой, т.е. движется в русле третьего фактора.
– Ручки могут быть и разные.
А: Высказывание является возражением на реплику сверстника и может быть истолковано, как вызванная непониманием отношения сверстника к содержанию задачи, либо как направленное на отношение со сверстником относительно содержания задачи.
Саша: Ручка же не удлинится, она все такой же будет. Самую маленькую ручку возьмем, или карандаш.
А: Высказывание, подобное предыдущему Сашиному объясняет необходимость выбора единой мерки для измерения разных прыжков, т.е. оно, направлено на содержание задачи и лежит в русле третьего фактора.
У: Так, может, мы вообще вот такой крохотный листочек возьмем и будем им измерять, потом собьемся со счета. Аня же мерила, смотрите как быстро измерила, а ручкой долго. Саша: А ручкой быстрее, смотрите как. У: Это очень долго и можно сбиться, мне кажется. Саша: А если вот так делать, то можно не сбиться. А: Реплики направлены на защиту собственного решения ученика для сохранения статуса в отношениях с учителем, т. к. отсутствует обсуждение содержания задачи. У: А помните Карина предлагала нитками. Где клубок? Давайте померяем. У: А теперь Рома расскажет, что все сделали. Рома: Они измеряли, какой прыжок больше.
А: Высказывание является достаточно формальным неразвернутым ответом на вопрос учителя, т.е. является действием по норме учебно-предметного взаимодействия, что если учитель спрашивает, то ученик должен отвечать. Таким образом, высказывание стоит расценивать как разрешающее внешний конфликт в первого фактора.
У: Так, теперь у вас есть доказательства, какой прыжок бьы дальше всех? – Есть. Даша: Ниточка – доказательство, потому что мы же не оторвали ее просто так. Мы отмерили же длину и Стае сказал: Аня дальше всех.
А: Высказывание является ответом на вопрос учителя, но в качестве аргумента привлекается не учебно-предметный, а сюжетный материал, т.е. разрешается противоречие не в содержании, а в сюжете задачи, по-видимому, из-за того, что противоречие в содержании задачи не явлено для ученицы. Таким образом, данная реплика может лежать в русле как первого так и третьего фактора, так как разрешая противоречие в сюжете задачи, разрешает противоречие в статусных отношениях с учителем.
У: Так, а почему мы должны верить, что вот эта ниточка и есть доказательство? Саша:
А мы ее можем показать. У: Что, покажешь, ниточку? Карина: А они не поверят. Даша: Надо добавить рисунок и тогда поверят. У: Вот Даша предложила добавить рисунок. Миша: Вот, мы тут не будем ничего стирать и позовем своих напарников. У: Да к нам придут сегодня уборщицы и все сотрут. Вы сказали что вот эта ниточка является доказательством, т.е. мы должны отдать ниточку и нам поверят? Саша: Зачем отдавать, показать можно.
А: Оба высказывания Карины лежат в русле первого фактора, т. к. являются реакцией на сомнение учителя по поводу высказываний других детей и не обсуждают содержание задачи. Остальные реплики в этом сюжете можно отнести одновременно к первому и третьему факторам, т.к. являясь ответом на реплики учителя, они направлены на разрешение противоречия в сюжете задачи и через разрешение этого противоречия устанавливают отношения с учителем.
У: Кто сказал что ниточка – это доказательство? Даша: Это совсем не доказательство.
А: Высказывание направлено на установление согласия с мнением учителя безотносительно к содержанию задачи, т.е. лежит в русле первого фактора.
Миша: Надо чтобы показали, как он прыгнет, тогда уж поверят.
А: Разрешает противоречие в сюжете задачи из-за неявленности противоречия в содержании. Реплика относится к третьему фактору.
У: То есть принести ниточку от Стаса. Ну ладно, я просто думаю, что вы не можете доказать, что у вас был прыжок длинный. Да? Саша: Не докажешь!
А: Высказывание следует отнести к четвертому фактору, т. к. признание неразрешимости задачи является ответом на реплику учителя, угрожающую самооценке ученика; таким образом, реплика ученика является отказом от решения, для сохранения самооценки.
У: Никак не докажешь? Миша: Надо им просто показать. У: Что показать? Миша: Ну как Стае прыгал. У: Где показать? Сюда привести и показать, что Стае прыгал? Миша: Он прыгнет и веревочкой измерить как он прыгал. У: А если мы веревочку им покажем, они поверят? Миша: Нет. У: Почему? Миша: Ну что им эта веревочка, она им ничего не значит. Надо доказать им, чтобы они сами увидели. У: То есть нужно повторить все заново? Миша: Да
А: Поскольку предыдущее предложение Миши по решению задачи как противоречия в сюжете со стороны учителя никакой оценки не получило, то эта попытка повторяется вновь; таким образом, все высказывания лежат в русле третьего фактора.
У: А зачем тогда все мы мерили? Миша: Наверное мы ошиблись.
А: Безотносительно к содержанию задачи защищает правомерность своего решения для сохранения собственного статуса в отношениях с учителем.
Анализ протокола №2.
Учитель предлагает ученикам вспомнить задачу, заданную на прошлом уроке. Миша:
Я думаю, что здесь ловушка. У.: Ты думаешь, что здесь ловушка? А что за задача-то была? Миша: Я не помню уже.
А: В первой реплике предлагается вариант решения задачи, однако, реплика порождена не актуальностью конфликта в содержании задачи, а стремлением установить отношение с учителем, то есть реплики лежат в русле первого фактора.
– А я помню.
А: Демонстрация собственного преимущества перед сверстником, т.е. высказывание направлено на установление статуса в отношениях, с учителем.
– Там надо было Незнайке налить такое же количество воды, как Знайке. У: Чего Незнайке? Воды налить? – Воды налить в тазик.
А: Дети с одной стороны, устанавливают отношение с учителем, т. к. воспроизводят условие задачи согласно требованиям учителя, с другой стороны, могут являться первым шагом в разрешении противоречия в содержании задачи. Таким образом, высказывания лежат одновременно в русле первого и третьего факторов.
Стас: Я решил лично.
А: В высказывании подчеркивается собственная успешность. Так как в нем самом не содержится адресат, кому она была сказана, то в качестве такового можно предполагать как учителя, так и одноклассников, а это означает, что данное высказывание может лежать в русле как первого, так и второго факторов.
Илья: Знайка должен согласиться, чтобы налить.
А: Высказывание обсуждает сюжет задачи и, по-видимому, как и предыдущие подобные реплики может быть отнесена как к первому, так и к третьему фактору.
У: Так вам-то что? Вы говорите про Незнайку, что Незнайке нужно налить, а вам что нужно было сделать? Саша: Он дал нам баночки. Мы должны были ему помочь. – Налить воды столько же.
А: Оба высказывания воспроизводят условие задачи по требованию учителя, т.е. принадлежат к первому фактору, либо к третьему, если в дальнейших высказываниях будет разрешаться противоречие в содержании задачи.
Саша: А вы напишите формулу, которую Знайка дал Незнайке.
А: Демонстрирует собственное знание такого компонента задачи, как формула и делает шаг в направлении к разрешению противоречия в содержании задачи. Какого именно типа конфликтность преобладает в данной реплике, по-видимому, можно установить только из анализа дальнейших действий данного ученика.
У: Ну, ты немножко предугадал. Знайка посмотрел, как вы мучаетесь, и послал вам посылочку. Он решил передать вам информацию, но так как Незнайка читать не умеет, он решил не писать формулу, а передал вам такое вот письмо. Саша: Это Вы принесли из дому, а не Знайка. У: Да, Знайка мне передал, я и принесла из дома. Саша: Это Вы сделали.
А: Обсуждает сюжет задачи без попыток решить задачу, так как обе реплики адресованы учителю, то их следует отнести к первому фактору.
У: Кто мне может теперь рассказать, что нам надо теперь делать? Вот я выкладываю содержимое пакетика. – А я знаю. – И я. – И я.
А: Демонстрация собственной успешности перед учителем и конкурентные отношения между собой.
Илья: Столько же сколько кубиков, нужно баночек налить в тазик. У: Так ведь баночка одна, а кубиков много. Илья: Налить один раз в баночку, потом вылить, еще налить в баночку.
А: Предлагает решению задачи – третий фактор.
У: Покажешь, раз ты первый догадался? Саша: Миша первый догадался.
А: Отдает приоритет другому однокласснику, и, фиксируя неточность учителя, пытается привлечь к себе его внимание.
У: А пока Илья показывает, в тетрадках нарисуйте, что нужно сделать нам и Незнайке. Миша: А я думаю, эту задачу нельзя решить, если только Знайка не…
А: Повторяет свою идею, не получившую должного внимания, о том, что задача с ловушкой, но не приводит аргументов как в пользу собственной мысли, так и против предложенного на доске решения, что свидетельствует о преобладании конфликтности в русле первого и, может быть, даже второго фактора.
Стае: Можно, Миша.
А: Такая реплика может быть результатом, либо несоответствия собственного представления о задаче с представлением, высказанным одноклассником, либо попытки выстраивания конкурентных отношений.
– Посчитайте кубики.
А: Не зная количество кубиков, невозможно выполнить задание в тетрадях, т.е. такое высказывание является свидетельством самостоятельной попытки решить задачу.
У: Ну если вы не знаете, сколько кубиков, тогда смотрите, что делает Илья, и каждый раз отмечайте. Саша: Шесть кубиков.
А: В ответ на просьбу одноклассника к учителю демонстрирует свою осведомленность.
У: Я не считала. Сколько дал Знайка, столько я и принесла: – Семь. – Семь. – Шесть. Илья: Семь кубиков.
А: Демонстрация собственного статуса через экспертное мнение после высказываний одноклассников.
– Илья, сколько раз ты наливал уже?
А: Попытка присоединиться к происходящему у доски через установление отношений с отвечающим у доски на материале задачи, т.е. движение в русле второго фактора используется для выхода на разрешение конфликтности в русле первого или третьего факторов или же другого конфликта в русле второго фактора.
Илья: считать нужно было. Саша: А он считать не умеет. Илья: Не умеет – не надо.
А: Просто ответить на вопрос одноклассника для Ильи в данном случае означало допустить подконтрольность собственных действий, поэтому лучше укрепить собственный статус ведущего ученика в решении этой задачи через указание, что ему, однокласснику, нужно было делать. Таким образом, высказывания Ильи лежат в русле второго и четвертого факторов. Высказывание Саши направлено на самоутверждение через дискредитацию одноклассника.
У: Ну, что у нас получается? – Семь. Стае: И не правильно…
А: Дальнейшие высказывания Стаса более наглядно показывают, какой тип конфликтности является ведущим в его действиях.
Миша: Ольга Борисовна, я думаю, что с ловушкой. У: Что с ловушкой? Миша: задача с ловушкой.
А: Очередная попытка предъявления собственного решения и тем самым установление отношений с учителем. Преобладание конфликтности в русле третьего фактора маловероятно, так как аргументов в пользу своего решения, или против решения на доске не приводится.
Стае: Илья не столько воды налил. Илья: А сколько нужно было? Стае: По другому надо было. У: Какую мы сейчас задачку решали, которая с ловушкой? Стае: Илья не столько налил, сколько нужно. У: Ты думаешь не столько? А сколько надо было? Стае: Мы вчера… Ну, не вчера, а вот когда все ушли, мы переливали и видели сколько. Илья меньше налил.
А: Стае опровергает решение Ильи, апеллируя к опыту, который они сделали «когда все ушли», подчеркивая тем самым собственное преимущество перед остальными.
– Ты не видел своими глазами, сколько он налил.
А: Ответ на попытку Стаса подчеркнуть собственное преимущество перед другими, указывающий на недостаточную обоснованность его действий.
Стае: Видно, вон просвечивает.
А: Отвечает однокласснику, защищая обоснованность собственных действий через опровержение действий одноклассника.
У: То есть, все-таки, не столько надо было налить. А почему ты так решил? Саша: Но кубиков-то семь, как еще сделаешь? Стае: Но потому что, мы ведь не знаем, может нам…
А: Саша предъявляет условие задачи в качестве аргумента в пользу отсутствия альтернативного решения и оформляет этот аргумент в виде вопроса к Стасу и, возможно, к самому себе, т.е. ведущей является конфликтность в русле третьего фактора и в меньшей степени представлена конфликтность в русле второго фактора. Стасу, чтобы сохранить участие в дискуссии, необходимо ответить на вопрос учителя на основании содержания задачи, т.е. чтобы разрешить конфликтность в русле первых двух факторов, необходимо разрешить конфликт в русле третьего фактора. Поскольку готового ответа на основании содержания задачи нет, то он пытается придумать его «сходу», но не получается.
Стае: Можно сейчас перелить, пока нет этого Знайки.
А: Как и в предыдущем сюжете. Стае пытается остаться в центре внимания, не привлекая содержания задачи, т.е. движется в русле первого и четвертого факторов.
Саша: Я согласен. Стае: Я согласен со Знайкой и с Ильёй, потому что Знайка дал нам Информацию, если вот таз сделать не таким широким, а таким же тоненьким, как и чайник, будет равное количество, потому что тоненький… а когда вот, например, вот это все сдвигается, вода ведь некуда ей деваться, она же будет так и оставаться. Она все будет подниматься, подниматься. У: Вот если бы тазик был поуже, наверное, уровень воды был бы повыше. Да? Так ты говоришь, Саша? Саша: Да.
А: Смысл высказываний Стаса Саша интерпретирует как фиксацию несоответствия уровня воды в чайнике у Знайки на прошлом уроке и в тазу у Ильи. Поскольку это несоответствие для Стаса является аргументом против решения Ильи, то Саша пытается объяснить несостоятельность такого аргумента, т.е. высказывания Саши лежат в русле) третьего фактора, т. к. разрешают возникшее противоречие в содержании задачи.
Миша: Перелить из чайника в какую-нибудь баночку большую и потом налить в другую же баночку много воды, и потом мы выльем столько же. У: Миша, непонятно, что ты предлагаешь. Миша: Надо из чайника выпить в баночку и еще во вторую баночку надо тоже воды много и вот… если вот… меньше… вот будет показывать на сколько больше, чем должно быть Б чайнике, мы, это опять выпьем в чайник, получится два равных – У: То есть ты нам предлагаешь снова решать эту задачу. Ты не согласен со Знайкиной подсказкой? Миша: Я не согласен.
А: Маша предлагает альтернативное решение, не опровергая решения на доске, т.е. разрешая противоречие в содержании задачи – третий фактор), сохраняет участие в дискуссии.
Саша: Я согласен.
А: Демонстрирует наличие собственной позиции в отношении решения задачи перед учителем и одноклассниками.
У: Ну как же быть? Стае считает, что он прошлый раз правильно наливал, Миша, вообще, новое решение предлагает. Миша: Давайте посмотрим все решения.
А: Предлагает учителю вариант, когда его решение получит должное внимание без необходимости опровергать решение Ильи.
У: На прошлом уроке вы посмотрите на глазок и говорите. Сейчас Илья налил, а вы тоже посмотрели на глазок и говорите что неправильно. Саша: Я согласен с Ильёй.
А: В ответ на критику учителя тех, кто не согласен с Ильёй, Саша подчеркивает свое согласие с решением Ильи, тем самым подчеркивая для учителя свою успешность.
У: Ну так докажите, что у Ильи правильно было сделано. Миша: А вот здесь можно так сделать. У: Хочешь новое решение? А как же быть с тем решением, которое Илья сделал? Миша: Нет, у Ильи неправильно, потому что вдруг Знайка…
А: Продолжает попытки привлечь внимание учителя к своему решению, не опровергая решения Ильи.
– Знайка сам не знает, что он делает. Стае: Знает он все.
А: Высказывания лежат вне содержания задачи и не адресованы учителю, т.е., скорее всего, имеют целью поддержание «горизонтальных» отношений.
Миша: По-моему, нужно вот это решение, потому что тут неизвестны никакие кубики, ничего не нужно. Нужны только баночки с водой.
А: Миша выдвигает новый аргумент в пользу своего решения, который, однако, не доказывает неправильность решения Ильи. Таким образом, данное высказывание реализует конкурентные отношения с одноклассником и направлено на привлечение внимания учителя к своему решению.
Миша: А почему именно твое решение?
А: Реализует конкурентные отношения.
У: Действительно, а почему именно твое решение? Стае: А почему именно Ильи? У:
А Илья просто догадался, и вообще, мы разбираем Знайкино решение. Стае: Ну и Миша просто догадался, какая разница.
А: Стае обсуждает норму, какой руководствуется учитель при выборе чье решение обсуждать. Протест против этой нормы, с одной стороны, является результатом собственной неуспешности в участии дискуссии, с другой стороны, позволяет включиться в отношения с учителем, т.е. реплики лежат в русле первого и четвертого факторов.
У: А мы Знайкино решение сейчас обсуждаем. Миша: А у Знайки значит неправильно, он мог ошибиться.
А: Учитель упорно отказывается обсуждать Мишино решение, что для Миши становится просто нетерпимым и выражается в отрицании решения Знайки буквально в форме протеста.
Саша: Если у него неправильное, значит у тебя правильное? А откуда ты знаешь, что у тебя правильное?
А: Протест, адресованный Мише против его безосновательного отвержения решения Ильи.
Миша: Откуда тогда вы знаете, что у Ильи правильно получилось?
А: Пытается преодолеть возникшее сопротивление со стороны одноклассника.
Илья: А если и у меня неправильное, тогда и предъявляй претензии к Знайке и это не мое дело.
А: Отказ от ответственности за решение для сохранения собственного статуса и самооценки.
У: Ну ведь ты говоришь Илья, что ты понял, как Знайка подсказал, и поэтому делал так, как надо. Стае: А вдруг у него Знайка думал, что ну… Незнайка вот не умел писать и вдруг, вдруг ты, Илья, не так сделал, тут немножко по-другому надо. Тут неправильно, а ты сделал.
А: Стае предполагает, что Знайка мог ошибиться, не апеллируя к содержанию задачи, и тем самым освобождает место для собственной версии, что сделать надо немного по другому, так, как он говорил.
У: Мне кажется, что тут мы не очень красиво спорим. Когда у нас спор возникает, мы что делаем. Рома? Рома: Мы доказываем. У: Конечно, мы доказываем друг другу. Стае:
Ладно, Илья, я с тобой согласен. Дальше что? У: А зачем ты согласен-то? Стае: Теперь тебя защищать, да?
А: Обе реплики Стаса адресованы сверстнику и направлены на выяснение отношений.
Миша: От кого защищать, у Стаса все время… Он скажет решение, и если не по его делают, он говорит, что неправильно.
А: В последних двух высказываниях Миша защищался от нападок одноклассников, теперь нападает сам.
У: Вот еще и у Коли решение появилось. Коля, становись в очередь. Миша первый на очереди. Илья: Я первый.
А: Напоминает учителю о своем первенстве перед остальными.
У: А, ты первый? – Нет, я первый. – Он – первый, он – второй, он – третий. – У меня еще решение появилось. У: Ты – третий. У кого еще есть решение? – У меня еще есть.
У: Четвертая будешь. Будете друг другу показывать и все не соглашаться.
А: Все реплики – попытки занять свое место в дискуссии для демонстрации собственной готовности решить задачу перед учителем и сверстниками.
Миша: Надо показать чтобы… Стае: Правда, Миша, почему только твое решение? Миша: Можно всех. Стае: Ну да, всегда только твое.
А: Мише надо показать свое решение учителю, но прежде надо установить отношения со сверстниками, которые обвиняют его в несправедливости, т.е. он движется в русле второго фактора, чтобы выйти на разрешение конфликтности в русле первого фактора. Стае обвиняет Мишу в ответ на обвинения со стороны Миши.
У: Давайте, с помощью рисунков выясним, что здесь происходит. Саша, иди, нарисуй рисунок. – Я решил. – Я – пятый. Стае: Я – шестой. Миша: Я – второй.
А: Конкурентные отношения – второй фактор.
– Саша, зачем ты эти палочки нарисовал? Саша: Вместо кубиков. – А там получится три кубика. Саша: Почему три кубика? Палочки – это и есть кубики. У: Так, Саша нарисовал уже. Вопросы к нему есть? Саша, что это у тебя за палочки там? Саша: Это вместо кубиков. У: Как это, палочки вместо кубиков? Саша: Хотите, могу кубики нарисовать. У: Нет, зачем рисовать, ты же уже нарисовал, скажи зачем? Стае: Какая разница? Палочки заместо кубиков, или кубики заместо палочек? У: А что это у тебя за стрелочка? Стае: Из баночки перелили в тазик, непонятно разве? Саша: Вот это вот семь равных, так как семь перелили в таз.
А: Саша должен объяснить, что он нарисовал на доске, соотнеся рисунок с условием и решением задачи, т.е. его высказывания следует отнести к третьему фактору. Стае пытается продемонстрировать собственное понимание того, что нарисовал Саша, отвечая на вопросы учителя к Саше.
У: А где там у нас семь на столе было? Илья: Он имеет в виду, что семь кубиков. Стае: Он ведь не будет… рисовать.
А: Оба высказывания поясняют рисунок Саши, отвечая на вопрос учителя, т.е. демонстрируя свою осведомленность в происходящем.
Миша: Мне кажется, Саша, у тебя рисунок какой-то пустой. У: Миша, почему пустой? Миша: Потому что тут это все понятно, а вот маленько… Илья: Ага, опять претензии: «Здесь все понятно, а здесь непонятно. Миша: Ну вот тут все непонятно, на самом деле. Илья: Я говорю, опять претензии.
А: Со стороны Миши наблюдается очередная критика предлагаемого решения, без обращения к содержанию задачи, что является свидетельством борьбы за участие в дискуссии и за собственный статус среди других, участников дискуссии. Реплики Ильи – протест против попытки одноклассника участвовать в дискуссии, |^ не привлекая содержания задачи.
У: Саша, а зачем ты рисуешь палочки, если у тебя «7» написано: Саша: Ну я их могу стереть. У меня вместо кубиков палочки. Семь кубиков означают, что семь равных баночек переливают.
А: Соотносит условие задачи с рисунком.
У: Ну хорошо, семь раз переливают, а стрелочка у тебя одна показана. Илья: А что, все стрелочки надо что ли? У: Ну не знаю. Я же смотрю на рисунок и слушаю, что он говорит.
А: Пытается преодолеть возникшее рассогласование между собственным представлением о рисунке и представлением учителя.
Миша: Аня, а почему у тебя отливают и одновременно наливают?
А: Попытка понять нарисованное на доске.
– О, стрелочки! Илья: Она решила все стрелочками зарисовать.
А: Два ироничных замечания, ориентированные на группу сверстников.
У: Аня, почему ты не показала, что было, и что стало? Аня: Потому что сказали показать что было. – Когда был таз пустой, ты не показала. Стае: Все говорят: «Таз, таз…»
А: Ироничная реплика Стаса рассчитана на сверстников.
Илья: А почему ты к Саше таких претензий не предъявляешь? Он тоже показал, что было, и что стало.
А: Выяснение отношений с одноклассником.
У: Да, давайте у них спросим, на какой вопрос они отвечали. Аня и Саша, к вам вопрос. Если они не смогут этого сделать, попытайтесь за них это сделать. Вы можете ответить на этот вопрос? Миша: Я могу.
А: Реплика направлена на демонстрацию собственной успешности учителю и имеет целью включение в дискуссию.
– А что это у тебя за крестик, подкова и сердечко?. Илья: Это пики, червы и трефы.
А: Реплика, адресованная сверстнику и демонстрирует знание, никак к содержанию задачи не относящееся.
У: Саша, прекрати сейчас же. Наверное мы тебя посадим на свое место, да? Стае: А почему его?
А: Судя по некоторым предыдущим высказываниям Стаса, у него наблюдается напряжение в отношениях с учителем как носителем норм на уроке. Это высказывание – тому подтверждение.
У: Что, Саша, ты хотел тут показать? Саша: Я хотел тут показать как… что это как бы и не рисунок, это – информация, как надо сделать. У: Это у тебя даже и не рисунок, да? Саша: Вот это информация. Вот эти вот полосочки – это информация. У: А я разве просила вас нарисовать информацию, такой был вопрос? Саша: Нет, тут не только информация, тут и рисунок сразу. У: А стрелочка, это тоже информация? Саша: Нет, но вот тут я могу стереть. У: Знайка передал, что у него был тазик, баночка. А стрелочку передавал? Саша: Стрелочку-то зачем? Стрелка показывает, что мы перелили. Я же не буду вот так вот семь раз рисовать. У: Ты же говоришь, информацию передать? Саша, ты же говоришь, что ты нарисовал информацию, которую передал Знайка. Так? Саша: Ну я вот эту информацию стер, если она вам так мешает.
А: Обмен высказываниями носит не содержательный характер, а указывающий на место в отношениях. Похоже учительница раздражена сложностью ситуации.
У: А информация была только….? Саша: Да. У: Так значит он ничего не передал? Саша: Передавал он. У: Он разве передавал, как ты вот тут стрелочки нарисовал? Саша: Ну вот тогда я могу опять вот так нарисовать эти кубики или полосочки, а вот это сгореть. И тогда, что получится? Что информацию он не передавал? Так как, мне все стереть и оставить только информацию? У: Саша, ну я не знаю, ты же рисовал информацию. Я тебя и спрашиваю. Саша: Ну я теперь ее стер.
А: В данном сюжете Саша движется одновременно в русле первого и второго факторов, т. к. с одной стороны, ему необходимо соотносить свой рисунок с содержанием задачи, с другой стороны, он соотносит рисунок с высказываниями учителя, в которых выделяет не только содержание, но и манеру высказывания, а именно, он готов внести изменения в свой рисунок не потому, что в высказывании учителя есть содержательная критика, а потому что высказывание делается критикующим тоном, в критической манере.
Стае: Саша, тут у тебя баночка стоит, или чайник?.
А: Иронизирует по поводу неразборчивости Сашиного рисунка. Реплика адресована сверстнику и не направлена на содержание задачи.
Саша: Вот это таз, а это банка. У: Так, хорошо. Давайте теперь, Аню спросим. Аня, что ты нарисовала? Аня: Я хочу показать, что из крана наливают в баночку семь раз и из таза в баночку семь раз.
А: Высказывания являются ответами на вопросы относительно рисунков на доске и свидетельствуют о неактуальной конфликтности в русле первого и третьего факторов.
Результаты анализа.
По результатам анализа урока на материале данного протокола можно выделить типичные случаи высказываний учеников, отнесенных к тому или иному фактору через выделенные критерии.
Выделились следующие типичные высказывания учеников, которые через реконструкцию их смысла и через описание по выделенным критериям могут быть отнесены к первому фактору:
1. Высказывания, направленные на обсуждение или оспаривание установившейся нормы в отношениях с учителем. Например: «У: Вот Даша сидит и давно держит руку. Что ты, Даша, хочешь сказать? Стае: Когда я держу руку, меня никто не спрашивает». Стае указывает учителю на несоблюдение нормы в отношениях с ним, и его высказывание проблематизирует норму, установленную самим учителем в отношениях с ним и с другими учениками. Тип сопротивляющегося материала – положение в отношениях, адресат действия – учитель.
2. Высказывания, направленные на манипулирование учебно-предметным материалом, но не для разрешения противоречия в содержании задачи, а для установления отношений с учителем, имитация учебной деятельности для разрешения противоречия в вертикальных отношениях. Например: «Миша: Я думаю здесь ловушка. У: А какая была задача? Миша: Я не помню уже». Задачи-ловушки разбирались ранее и являются учебно-предметным материалом, который в данном случае используется не для разрешения противоречия в содержании задачи, а для установления отношений с учителем через попытку угадать решение.
3. Высказывания, разрешающие конфликты вертикальных отношений через демонстрацию учителю успешности, преимущества перед другими, иногда через дискредитацию действий одноклассников. Например: Миша: «А вот здесь можно так сделать. У: Хочешь новое решение? А как быть с тем решением? Миша: А то решение неправильное». С одной стороны, ученик демонстрирует наличие собственного решения и иллюстрирует решение, предложенное одноклассником, не апеллируя при этом к содержанию задачи. С другой стороны, ученик пытается проверить собственное решение, сделав его предметом дискуссии, что свидетельствует о конфликте третьего фактора.
В качестве высказываний, типичных для второго фактора, можно привести следующие:
1. Высказывания, выражающие отношение к кому-то из одноклассников, например, по поводу поведения кого-либо из них. Например: «Миша: У Стаса все время… Он скажет решение, и если сделают не так, он говорит, что неправильно». Миша выражает недовольство по поводу поведения одноклассника, который не соответствует критерию группы по норме работы – все делают так, а он не так.
2. Высказывания, обсуждающие нормы взаимоотношений, нормы разворачивающейся дискуссии. Например: «Илья: Почему только твое решение мы должны обсуждать?». Высказывание имеет «целью» восстановление равноправия для всех предлагаемых решений.
3. Высказывания, направленные на демонстрацию собственной успешности по критерию первенства и успеваемости через фиксацию собственных достижений и через дискредитацию действий одноклассников. Например: «- Я первый решил. – Нет, я первый. – Я второй». Высказывания направлены на придание процессу решения задачи характера состязания и фиксацию собственных достижений относительно других одноклассников.
4. Высказывания, направленные на признание принадлежности ученика к какой-либо группе одноклассников и признание за этой группой преимущества перед остальным классом. Например: «Стае: Мы вчера… Ну не вчера, а когда все ушли, мы переливали и видели сколько. Илья меньше налил». Демонстрация собственного преимущества через апелляцию к опыту, неизвестному части класса.
В качестве высказываний, типичных, для третьего фактора, можно привести следующие:
1. Эгоцентрические высказывания, вызванные затруднениями в учебном материале. Например: «Андрей: Только я не понимаю…». Высказывание адресовано самому себе, т.е. носит эгоцентрический характер, и будучи сказано относительно схемы на доске, является свидетельством интериоризированного противоречия материала задачи.
2. Высказывания с различным адресатом, но с одинаковым содержанием. Например:
«Миша: Ольга Борисовна, Женя должен быть нарисован на месте Артема, а Артем – на месте Жени. Миша: Вот Женя прыгнул, вот Артем. Андрей, у тебя немного не так. Вот здесь должен быть Женя, здесь – Артем». Первое высказывание содержит обращение к учителю, т.е. можно предполагать наличие попытки установления отношений с учителем на материале задачи, однако второе, сходное по содержанию с первым, уже обращено к однокласснику, т.е. по критерию «тип сопротивляющегося материала» должна быть описана как направленная на учебно-предметный материал.
3. Высказывания, направленные на решение задачи через разрешение противоречия в сюжете при неявленности противоречия, организующего учебно-предметный материал как задачный. Например: «Миша: Схемы недостаточно. Они нам не поверят, что этот прыжок – самый длинный. Надо, чтобы все заново прыгали». Неявленность ученику противоречия в содержании задачи устанавливается через анализ контекста дискуссии. В силу неявленности ученику противоречия в содержании задачи, он не может различать сюжет и содержание задачи, т.е. по критерию «тип сопротивляющегося материала» вышеприведенная реплика должна быть описана как направленная на содержание.
4. Высказывания, направленные на разрешение возникших по ходу решения задачи противоречий в учебном материале. Например: «Анна: давайте возьмем у кого маленькая нога». Попытка преодолеть возникшую трудность, что при измерении длины прыжков не получается целое число.
5. Высказывания, направленные на разрешение основного противоречия в задаче. Например: «Илья: Столько же кубиков можно налить в таз». Задача заключается в том, чтобы налить воды в таз столько же, сколько в чайнике, по подсказке.
В качестве высказываний, типичных для четвертого фактора, можно привести следующие:
1. Высказывания, направленные на защиту самооценки через избегание подконтрольности собственной деятельности. «У: Смотрите что делает Илья и отмечайте. Илья: Считать нужно было». Ответить на вопрос означало допустить осведомленность одноклассника относительно собственных действий, а значит и допустить возможность критики с его стороны. Характер действия – защитный.
2. Высказывания, направленные на отказ от решения задачи с сохранением самооценки посредством отождествления собственных способностей со способностями одноклассников, собственного неуспеха с неуспехом одноклассников. Например. «Стае: А у нас не получится». Не «У меня не получится», а «у нас», т.е. «Я не хуже других». Характер действий – защитный.
3. Действия, направленные на защиту самооценки через передачу ответственности другому лицу или ситуации с возможной их дискредитацией. Например: «У: На рисунках все понятно? Саша: Мне нет. Андрей: Только я не понимаю… Саша: А говоришь, что у тебя все понятно». Ответственность за собственное непонимание рисунка на доске Саша перекладывает на автора рисунка через дискредитацию его действий посредством фиксации возникшего у Андрея непонимания. Характер действия – защитный, тип сопротивляющегося материала – самоотношение.
По результатам анализа высказываний учеников можно сказать, что методом наблюдения в учебных ситуациях удалось обнаружить конфликты первых четырех факторов.
В 34% из проанализированных выше сюжетов обнаруживаются конфликты третьего фактора, 14% сюжетов от этой части обнаруживают также конфликты других факторов В 45% сюжетов обнаруживается конфликт первого фактора, 50% от этой части содержат также конфликт других факторов. В 26% сюжетов обнаруживаются конфликты второго фактора, 50% от этой части содержат конфликты других факторов. 8% от общего числа сюжетов свидетельствуют о наличии конфликтов четвертого фактора.
Таким образом, гипотеза о наличии выделенных факторов конфликта в учебно-предметном взаимодействии подтверждается в отношении только четырех факторов. Видимо, выбранный метод критериального наблюдения является адекватным для диагностики четырех факторов, а значит и выбор критериев для этих факторов является тоже адекватным. Относительно пятого фактора можно сказать, что невозможность диагностики его методом критериального наблюдения объясняется, по-видимому, специфическим, внутренним характером протекания данного типа конфликтов и неадекватностью выбора дискуссии как объекта наблюдения, репрезентирующего этот тип конфликта, а также «непроявлением» конфликтов ответственности на наблюдавшихся уроках.
Данный тип анализа был свернут до оценки наблюдателя во время обсуждений материала на уроке. У наблюдателя находился специальный бланк наблюдений, в котором он фиксировал по выделенным признакам принадлежность высказывания к тому или иному фактору. В случае множественной оценки высказывания балл делился пропорционально между факторами, затем баллы суммировались и сводились в общую процентную таблицу. Таким образом были получены следующие результаты, отраженные в Таблице 4. В ней же отражены коэффициенты достоверности различий Фишера для оценки значимости различий по конфликтным профилям между 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классами.
Из таблицы видно, что основной период «смены сопротивляющегося материала» приходится на начало первого класса. Смена проходит по линии первого и третьего факторов, т.е. разрешаются и стабилизируются конфликты отношений с учителем и генерализуютя конфликты учебно-предметного содержания. Из чего можно сделать вывод о благоприятной динамике периода, о наличии продуктивно-конфликтного периода.
Следующее изменение конфликтного профиля приходится на конец второго – начало третьего класса и изменение идет по линии изменения количества конфликтов принадлежности, «учебности» и самоценности. Возрастает количество конфликтов, построенных на материале идентичности, принадлежности и на материале чувства самоценности, явленных
Таблица 4. Динамика конфликтных факторов по наблюдению
| Факторы Время | I | II | III | IV | V | |
| 1 класс | начало | 40 | 7 | 48 | 4 | 1 |
| середина | 27 | 10 | 54 | 8 | 1 | |
| конец | 25 | 8 | 61 | 6 | 0 | |
| Значимость различий по критерию Фишера! – 2 класс 0.839 | ||||||
| 2 класс | начало | 17 | 7 | 67 | 8 | 0 |
| середина | 15 | 9 | 65 | 10 | 1 | |
| конец | 15 | 12 | 50 | 18 | 0 | |
| Значимость различий по критерию Фишера 2 – 3 класс 0.048 | ||||||
| 3 класс | начало | 15 | 20 | 40 | 25 | 0 |
| середина | 17 | 20 | 38 | 25 | 0 | |
| конец | 22 | 22 | 37 | 19 | 0 | |
| Значимость различий по критерию Фишера 3 – 4 класс 0.894 | ||||||
| 4 класс | начало | 26 | 20 | 38 | 16 | 0 |
| середина | 27 | 25 | 38 | 10 | 0 | |
| конец | 29 | 29 | 32 | 10 | 0 | |
Из Таблицы 4 видно, что количество конфликтов ответственности практически не изменяется и остается на почти нулевом уровне. Это может означать как то, что они не представлены в дискуссионной форме, так и то, что они не играют значительной роли в учебных ситуациях. Ниже представлен анализ динамики по срезам методикой неоконченных предложений, и в анализе видно, что это не совсем так, видно, что они являются скрытыми в дискуссионной форме.
Из Таблицы 5, приведенной ниже, видно, что возрастание конфликтов принадлежности строится в основном за счет конфликтов третьего фактора, т.е. конфликтов учебно-предметного материала.
Таким образом, мы можем сформулировать основной вывод из анализа таблицы:
1. Первый период является конфликтно-продуктивным и эффективным для образования компетентности в отношениях с учителем и в учебной работе.
2. Второй период является конфликтно-непродуктивным и является «эффективным» для образования психологических защит и чувства принадлежности.
Таблица 5. Коэффициенты корреляции Пирсона для оценок факторов по наблюдению
| I фактор | II фактор | III фактор | IV фактор | V фактор | |
| I фактор | 1 | 0.020 | 0.246 | 0.020 | 0.351 |
| II фактор | 1 | 0.893 | 0.478 | 0.551 | |
| III фактор | 1 | 0.516 | 0.417 | ||
| IV фактор | 1 | 0.498 |
Диагностика конфликтов методом неоконченных предложений.
В предыдущей части исследования был разработан метод обнаружения конфликтных факторов путем наблюдения и экспертного оценивания. Его недостатком является громоздкость в употреблении и большие временные затраты на обработку данных, а также недостаточность для мало-мальски удовлетворительного решения задач определения достоверности клиники процесса.
Для обнаружения и оценки конфликтов пятого фактора необходимо выбрать адекватный этому процессу метод диагностики. Для такого типа процесса метод проекции очевидно является адекватным. Данные наблюдения должны быть подтверждены с помощью других методов.
Таким образом, самостоятельной задачей явилась разработка компактного метода диагностики пяти конфликтных факторов и сопоставление конфликтной динамики с его помощью. Необходимо было получить компактную личностную методику с одной стороны, и ограничить диагностический материал урочными ситуациями с тем, чтобы интерпретировать данные в соответствии с базовой моделью.
Выбор метода.
В качестве метода контрольной диагностики мы выбрали тест неоконченных предложений, поскольку он удовлетворяет требованию компактности и позволяет в тематически организованной проекции уловить детские внутриличностные конфликты.
Обоснование выбора.
Цель проективной методики – добиться от субъекта того, что он не может или не хочет сказать, часто потому, что не знает сам и не осознает, что он скрывает в себе за своими проекциями.
В проективном тесте испытуемые дают свои ответы самостоятельно, а не выбирают их среди подготовленных экспериментатором. В этих условиях ответы зависят от особенностей восприятия и индивидуального прошлого опыта. Это справедливо и для теста неоконченных предложений. Он относится к группе аддитивных проективных методик, т.е. испытуемому предлагается в качестве начала предложения малоструктурированный стимул, сформулированный таким образом, чтобы стимулировать его на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности. Поскольку при встрече с малоструктурированным полем личность проецирует, организует его в соответствии со своими стремлениями, комплексами, чувствами и конфликтами, то мы вправе ожидать субъективные проекции переживаемых конфликтов.
Сама интерпретация относится к искусству и зависит о теоретических взглядов интерпретатора. В интепретации мы придерживались пятифакторной модели конфликта.
Цель создания методики.
В соответствии с гипотезой о поликонфликтности учебно-предметного взаимодействия мы вправе ожидать, что урочный опыт ребенка также может выявить поликонфликтность в проекции.
Задачи на создание методики.
1) Поиск тем, «собирающих» ситуацию урока. Экспертами в определении тем выступили 12 психологов со специализацией «психолог образования». Выделились четыре статистически наиболее значимые темы: учитель, одноклассники, задача, урок.
2) Конструирование стимулов.
Для составления мы воспользовались аналогами, предназначенными для несколько иных целей.
Количество предложений должно быть небольшим, чтобы избежать эффекта утомления и потери интереса ребенка. Темы, отраженные в предложениях, должны чередоваться, чтобы избежать персевераций как артефакта процедуры тестирования.
В качестве слов-стимулов мы использовали слова, относящиеся к вышеупомянутым темам: 1) учитель; 2) одноклассники; 3) задача; 4) урок. Из предложенных сначала 42 неоконченных предложений были исключены предложения, вызывающие стереотипные ответы и шоковые реакции, т.о. было отобрано 24 предложения.
3) Отбор стимулов, обладающих дифференцирующей силой.
Согласно гипотезе Rorschach H. и Bohm E., чем менее стереотипен ответ, тем большей проективной силой обладает стимул. По 24 предложениям было протестировано 90 учеников в середине учебного года. Вопросы, вызывающие шоковые реакции или стереотипные ответы, были отвергнуты или заменены. Тестирование проводилось групповым способом, при достаточно высокой скорости заполнения, что соответствует требованиям проведения данного типа методик.
Валидизация
Для валидизации методики был применен метод экспертных оценок. Экспертами выступали психологи, знакомые с разработкой и оценившие по видеозаписям или в непосредственном наблюдении уроков конфликты, разрешаемые детьми.
Для областей поведения, детерминированных определенным содержимым конфликта и характером его протекания мы можем предсказать соответствующую поведенческую симптоматику. Так, например, генерализующимся конфликтам 3 фактора свойственны: интерес к рассогласованиям в морфологии учебного материала, ситуации быстрого и практически беспрепятственного принятия заданий, ценность предметной компетентности. Для конфликтов 5 фактора характерны: сосредоточение интереса на собственной недостаточности, непродуктивная в отношении самодвижения самокритика, «недоступность» к критике самодвижения со стороны взрослого и сверстника и т.д. На этой симптоматике и на определении признаков факторов проводилось наблюдение. В этих же классах проводилось диагностика факторов по методике неоконченных предложений. В таблице представлены коэффициенты корреляции Пирсона между оценками по наблюдению и по МНП.
Как видно из Таблицы б, наши предположения относительно возможностей оценки 5 фактора по высказываниям в дискуссии оказались оправданы. Остальные факторы оказалось, имеют определяемую вербальную форму как в условиях групповой дискуссии, так и в тематической письменной проекции.
Оценка третьего фактора по МНП оказалась возможной только как оценка опыта, ассоциирующегося с работой в материале, тем не менее, это оказалось надежным критерием оценки фактора. Мы могли оценить только «преддверие» и «сопутствие», т.е. не учебную деятельность, а учебную работу. В ответ на темы, связанные с задачей и заданием мы получали ответы детей именно об учебной работе, о рабочих или подготавливающих состояниях и установках.
Таблица 6. Корреляции Пирсона оценок конфликтных факторов по наблюдению и методике неоконченных предложений
| МНП наблюдение | I фактор | II фактор | III фактор | IV фактор | V фактор |
| I фактор | 0.982 | ||||
| II фактор | 0.969 | ||||
| III фактор | 0.981 | ||||
| IV фактор | 0.686* | ||||
| V фактор | 0.104 |
Это становится понятным, когда мы примем во внимание простое обстоятельство: при диагностике учебной деятельности мы должны пользоваться либо процедурами ее объективации, либо тестами – задачами, требующими каких-либо готовых способов решений.
Само тестовое задание не представляет собой сколько-нибудь похожей на картину предметной задачи ситуацию. Поэтому, мы не имеем в диагностической ситуации ни объективирующих процедур, ни процедур, требующих выбора предложенных способов.
Отнесение к третьему фактору строилось по признаку фиксации учебно-рабочих установок и состояний, т.е. таких элементов опыта, которые ассоциируются с пробами организации учебно-предметного материала. Как уже было сказано выше, конфликты третьего фактора не могут быть диагносцированы прямо при использовании метода неоконченных предложений. Это совершенно понятно, если принять во внимание обстоятельства, обозначенные выше: тест не предназначен для диагностики процессов решения задач, поскольку не требует от испытуемых преодолевающих действий и не представляет собой предметную задачу. Мы можем здесь говорить только о симптоматике самочувствия, связанного с опытом преодоления сопротивления учебно-предметного материала, об установках на учебную работу. Присутствует ли в проекции адекватная рабочая установка в отношении учебных заданий и задач? – вот вопрос, на который может дать ответ оценка третьего фактора по тесту.
Результаты диагностики могут быть прагматичны для выводов об умении ребенка разрешать конфликты разных факторов. Например, при составлении профиля по тесту появляются пиковые показатели, свидетельствующие о генерализации конфликтов с соответствующим содержимым. Это означает, что разные аспекты школьного опыта, ограниченного ситуацией урока, актуализируют одни и те же конфликты, ребенок «не различает» ситуации например, отношений с учителем, решения учебных задач и задачи защиты самооценки. Следствием такой картины является учебная и поведенческая некомпетентность: там, где необходимо трудиться над материалом, ребенок пытается устанавливать взаимоотношения или пытается самоутвердиться и повысить самооценку. Как следствие такой некомпетентности появляется чувство неадекватности и психозащитное поведение. Гладкий профиль свидетельствует о разнообразии конфликтных умений и адекватности поведения.
Помимо формальной оценки профиля, тест позволяет оценить содержание ответов. Наиболее ценными диагностическими категориями, которые проявились в проекциях, здесь выступили: агрессия, страх наказания, ирония, негативизм, амбивалентность, компенсация. Пока не очень ясен диапазон категорий и их систематическое представление. Это требует соотнесения с клиническими и психодинамическими теориями формирования личности, собственным клиническим материалом и тщательного дальнейшего обсуждения.
На основе формальной и содержательной оценок можно делать синтетическое заключение, которое отвечало бы на вопрос о локализации и содержании конфликтного опыта ребенка и могло бы представить в развернутом виде ситуацию состояния индивидуального конфликтного опыта.
Срезы, как и в наблюдении проводились в начале, середине и в конце учебного года. Всего было протестировано 12 классов. Ниже представлена процентная динамика конфликтных факторов по МНП. Так же, как и в динамике по наблюдениям, оценивалась достоверность различий между конфликтными профилями 1 и 2, 2 и 3, 3 и 4 классов по критерию Фишера. Из таблицы видно, что в целом подтверждаются анализы выводов по наблюдению, т.е. заметно изменение конфликтного профиля в начале первого класса и между вторым и третьим классом. Таким образом, можно повторить выводы о существовании конфликтно-продуктивного и уместного периода – первый и второй класс и о существовании конфликтно-непродуктивного периода – третий и четвертый класс, а также кризисного перехода между ними.
Таблица 7. Процентная динамика факторов по методике неоконченных предложений
| Факторы Время | I | II | III | IV | V | |
| 1 класс | начало | 39 | 7 | 45 | 5 | 4 |
| середина | 25 | 7 | 58 | 5 | 5 | |
| конец | 25 | 6 | 65 | 5 | 4 | |
| Значимость различий по критерию Ф |
| |||||
| 2 класс | начало | 15 | 9 | 59 | 11 | 6 |
| середина | 15 | 8 | 61 | 8 | 8 | |
| конец | 13 | 10 | 51 | 18 | 8 | |
| Значимость различий по критерию Фишера 2 – 3 класс 0.019 | ||||||
| 3 класс | начало | 15 | 16 | 38 | 23 | 8 |
| середина | 16 | 19 | 35 | 24 | 6 | |
| конец | 20 | 20 | 35 | 20 | 5 | |
| Значимость различий по критерию Фишера З – 4 класс 0.867 | ||||||
| 4 класс | начало | 23 | 19 | 35 | 17 | 6 |
| середина | 25 | 23 | 34 | 12 | 6 | |
| конец | 24 | 27 | 32 | 12 | 5 | |
Как видно из Таблицы 8, конфликты третьего фактора уменьшаются за счет увеличения конфликтов второго и четвертого факторов, а первый и пятый имеют значимую отрицательную корреляцию. Наиболее сильно и положительно связан рост конфликтов самоотношения и конфликтов принадлежности.
Таким образом, методика НП в предлагаемом варианте диагносцирует индивидуальные установки и индивидуальный «опыт конфликтования» младшего школьника, за исключением V фактора, для валидизации которого должны быть применены другие методы. Результаты диагностики по МНП могут служить гипотезами о состоянии конфликтного аспекта урочного опыта ребенка. Видимо, диагностические гипотезы по тесту могут являться основанием принятии педагогических решений.
Таблица 8. Значения коэффициентов корреляции Пирсона для оценок факторов по методике неоконченных предложений
| I | II | III | IV | V | |
| фактор | фактор | Фактор | фактор | фактор | |
| I | 1 | 0.081 | 0.125 | 0.363 | 0.777 |
| фактор | ' | ||||
| II | 1 | 0.899 | 0.914 | 0.020 | |
| фактор | |||||
| III | 1 | 0.847 | 0.055 | ||
| фактор | |||||
| IV | 1 | 0.315 | |||
| фактор |
Дата: 2019-07-30, просмотров: 187.