Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Основные методы изучения развития ребенка. Классификация и краткая характеристика.
Специфика применения методов в работе с детьми определена тем, что психологические исследования в возрастной и педагогической психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.
Роль биологического и социального факторов и их взаимосвязь в процессе развития.
1. Биологический фактор включает в себя прежде всего наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются по крайней мере два момента – темперамент и задатки способностей. Биологический фактор, помимо наследственности включает особенности протекания внутриутробного протекания жизни ребенка. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения
2. Среда. Биологическая среда влияет на развитие опосредованно – через традиционные виды трудовой деятельности и культуру воспитания детей. Социальная среда непосредственно влияет на развитие, т.е социальный фактор. Социальная среда – это ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка. С возрастом она расширяется. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. Оба фактора в равной мере значимы для психического развития и определяют две его линии. Эти линии (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера и другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда участвует среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции не является чисто наследственным. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.
Таким образом, единство наследственных и социальных влияний — это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику. В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно определен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды.
Периодизация:
1. Младенчество: базальное доверие / базальное недоверие. Период продолжается от рождения до конца первого года. В этот период закладываются основы здоровой личности в виде общего чувства доверия, «уверенности», «внутренней определенности». На этом этапе огромную роль играет отношение матери к ребенку. Главный из ритуалов – взаимное узнавание. Надежда (оптимизм в отношении своего культурного пространства) – это первое положительное качество Эго, приобретаемое в результате успешного разрешения конфликта «доверие – недоверие».
2. Раннее детство: автономия / стыд и сомнение. Период от 1 до 3 лет. Идентичность ребенка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я сам» и «Я – то, что я могу». Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребенка. В случае постоянно чрезмерной опеки или же, когда родители ожидают от ребенка слишком многого, того, что лежит за пределами его возможностей, у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе, приниженность, слабоволие. При удачном разрешении конфликта Эго включает в себя волю, самоконтроль, при негативном исходе – слабоволие. Важным механизмом на этом этапе является критическая ритуализация, опирающаяся на конкретные примеры добра и зла, хорошего и плохого, разрешенного и запрещенного, красивого и безобразного.
3. Возраст игры: инициативность / вина. Период от 3 до 6 лет. Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В это время социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних животных. Главное чувство идентичности «Я – то, что я буду». Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей. Противоположность – чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.
5. Школьные возраст: трудолюбие / неполноценность. Период от 6 до 12 лет. Происходит выход ребенка за пределы семьи и начинается систематическое обучение. Дети в этот период поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эго-идентичность выражается: «Я – то, чему я научился». Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам осознанной дисциплины, активного участи. Связанный со школьными порядками ритуал – совершенство исполнения. Опасность этого периода состоит в появлении чувства неполноценности, некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников.
5. Юность: эго-идентичность / ролевое смешение. Период от 12-13 до 19-20 лет. Самый важный период в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями. Подростки оценивают мир и отношение к нему. Осуществляется стихийный поиск ответов на вопросы: «Кто я?», «Куда я иду?», «Кем я хочу стать?». Ритуализация становить импровизационной. Кроме того, в ней вычленяется идеологический аспект. Положительные качества, связанные с успешным выходом из кризиса периода юности, - верность, т.е. способность сделать свой выбор, найти своей путь в жизни и оставаться верным взятым на себя обязательствам, принять общественные устои и придерживаться их.
6. Молодость: достижение близости / изоляция. Период от 20 до 25 лет. Этот период обозначает формальное начало взрослой жизни, получения профессии, ухаживания, раннего брака, начала самостоятельной семейной жизни. Эриксон использует термин интимность (достижение близости) как многоплановый, но главное при этом – поддержание взаимности в отношениях, слияние с идентичностью другого человека без опасения потерять самого себя. Главная опасность – в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений, что ведет к изоляции. Положительное качество – любовь. Любовь – это способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения, готовность разделить с ним все трудности.
7. Зрелость: продуктивность / инертность. Период от 26 до 64 лет. Продуктивность выступает как забота более старшего поколения о тех, кто придет им на смену, если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии – забота. Те взрослые, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой. «Кризис старшего возраста» – чувство безнадежности, бессмысленности жизни.
8. Старость: целостность эго / отчаяние. Последняя психосоциальная стадия (от 65 лет до смерти) завершает жизнь человека. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту, люди оглядываются назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих достижениях и неудачах. Для этой последней фазы жизни характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития Эго. Чувство интеграции Эго основывается на способности человека оглядеть свою прошлую жизнь и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен». Неотвратимость смерти не страшит, поскольку такие люди видят продолжение себя в потомках или в творческих достижениях. В противоположность – люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. Уже слишком поздно что-либо исправить. Недостаток или отсутствие интеграции проявляется у этих людей в скрытом страх смерти.
14. Сущность и значение теории социального научения Торндайка.
В работах Торндайка изучались преимущественно закономерности решения проблемных ситуаций животного. Животное (кошка, собака, обезьяна) должно было само найти выход из специально сконструированного «проблемного ящика» или из лабиринта. Позже в качестве испытуемых в аналогичных опытах участвовали и маленькие дети.
По данным Т., первоначально животные совершали множество хаотичных движений-проб и лишь случайно производили нужные, которые приводили к успеху. При последующих попытках выйти из этого же ящика наблюдалось уменьшение числа ошибок, и сокращение количества затраченного времени. Тип научения, когда испытуемый, как правило, неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты (действовать), из которых «отбирается» наиболее подходящий, наиболее адаптивный, получил название оперантного обусловливания.
Метод «проб и ошибок» в решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как общая закономерность, характеризующая поведение и животных, и человека.
Торндайк сформулировал 4-е основных закона научения.
1. Закон повторения (упражнения). Чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.
2. Закон эффекта (подкрепления). При выучивании реакций закрепляются те из них, которые сопровождаются подкреплением (положительным или отрицательным).
3. Закон готовности. Состояние субъекта (испытываемые им чувства голода, жажды) небезразлично для выработки новых реакций.
4. Закон ассоциативного сдвига (смежности во времени). Нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.
Торндайком были выделены также дополнительные условия успешности научения ребенка – легкость различения стимула и реакции и осознание связи между ними.
Оперантное научение происходит при большей активности организма, оно контролируется (определяется) его результатами, последствиями. Общая тенденция такова, что если действия привели к позитивному результату. К успеху, то они будут закреплены и повторены.
Лабиринт в опытах Т. служил упрощенной моделью окружающей среды. Лабиринтная методика действительно в какой-то мере моделирует отношения организма и среды, но очень узко, односторонне, ограниченно; и переносить закономерности, открытые в рамках этой модели, на социальное поведение человека в сложно организованном обществе чрезвычайно трудно.
Штерн
В. Штерн написал книгу "Психология раннего детства". В. Штерна один из первых попытался дать возрастную периодизацию детского развития, определить специфику каждой стадии в развитии восприятия, памяти, мышления, фантазии, речи, воли, чувств ребенка. Наблюдения, сделанные им по развитию детских игр, рисования, речи, интересны и по сей день.
Периодизация, предложенная В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий -собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи
Периоды: 1) безъязычное детство, 2) период первых слов, 3) период предложений, 4) период развития речи.
Блонский
Пример простейшей периодизации, основанной на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития, принадлежит П. П. Блонскому, который в качестве основания использовал дентицию (смена молочных зубов на постоянные) и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.
Дистервег
Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания подрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый учитель. Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов. Дистервег ставил во главу угла"развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Он предлагал воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. [1;238] "Развитие всеобщий признак, основной закон жизни, как вообще свободное развитие лозунг нашего времени. Также он подчёркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании". Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что чело век обладает врождёнными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - возбудить задатки, чтобы они могли самодеятельно развиваться.
Дистерверг делал акцент на развитии познавательной сферы:1) господство ощущения, 2) господство памяти; 3) господство разума.
Учебная деятельность.
Младший школьник активно включен в разные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности – учении.
Предмет деятельности учения – знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность – это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).
Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность школьника в целом.
Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Формирование учения – процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых – педагогов и родителей.
Учебная деятельность - это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 11 лет жизни. Она имеет определенную структуру. Рассмотрим компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.
Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными познавательными мотивами, которые появляются у ребенка еще в дошкольном периоде. Но познавательные мотивы, сложившиеся у дошкольника, удовлетворяются привычным для этого возраста образом. Всем известно, что ребенок 4-5 лет превращается в «почемучку», его интересует все, с чем он хоть как-то встречается в этом мире. Свое любопытство ребенок удовлетворяет разными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям и близким, затем телевидение, книги и компьютерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возрасте, но для того, чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьных предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и включение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов.
Интересно, что мотивация нового социального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стремления стать школьником. Для ребенка это стремление выражается в желании ходить с портфелем (школьным рюкзаком), иметь определенные обязанности в виде домашних заданий, не спать после обеда, получать оценки. К сожалению, такая не наполненная содержанием широкая мотивация не может достаточно долго поддерживать интерес к обучению. Часто уже в первые месяцы дети разочаровываются в школе и начинают досадовать на учителя, который недостаточно, по их мнению, уделяет внимания их знаниям и умениям, чаще спрашивает других ребят, повторяет несколько раз то, что уже известно и т. п. Внешняя мотивация, такая как: принуждение, соревнование и соперничество, - тоже не является достаточной для сохранения интереса к школе. Именно развитие собственной позиции школьника, наполненной личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности ребенка.
Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают изменениями формы и значения.
Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материализированной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ребенка контролировать сам процесс своей работы – значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.
Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оценивать ее. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.
Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются впервые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованность отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.
Характеристика предмета и основных задач возрастной психологии.
Возрастная психология – отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития здорового человека и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. В связи с этим выделяют: детскую психологию, психологию юности и зрелого возраста, геронтопсихологию (психология старости).
Объект ВП – развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. ВП ставить своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти», сверхзадача – изучение «изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире».
Предмет ВП – возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.
В отечественной психологии основные задачи ДВП были определены Л.С. Выготским.
Теоретические задачи ВП:
ü изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;
ü периодизация психического развития в онтогенезе;
ü изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);
ü установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний;
ü исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.
Практическое значение ВП связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных проблемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя.
Практические задачи ВП:
ü определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;
ü создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;
ü возрастная и клиническая диагностика;
ü выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;
ü наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста).
2. Научные принципы изучения развивающегося ребенка.
Развитие любой науки, в том числе и детской психологии, зависит от уровня разработанности методов исследования, т. е. тех путей, средств и способов, с помощью которых добываются научные факты.
Принципы методологии:
1. объективность (требование объективности изучения явлений осуществляется в методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка и формируется, и проявляется в закономерно сменяющих друг друга видах деятельности. В данном случае при рассмотрении методов психологического исследования важно подчеркнуть, что о внутренней психической жизни ребенка мы судим по внешним ее проявлениям: действиям, речи, выразительным движениям, результатам детского творчества и т. д.);
2. принцип генезиса (изучающие явления нужно рассматривать как процесс. Для детской психологии чрезвычайно важен и принцип генетического (исторического) подхода к изучению психики ребенка. Согласно данному принципу при изучении явлений детской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со сверстниками. Генетический принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на развитие психики детей, на становление их личности.);
3. принцип развития – диалектического развития (изучать все явления с позиции: все взаимосвязано, все взаимообусловлено, все взаимодействует. Изменения происходят закономерно, что переходы от одних форм к другим не носят хаотического характера даже тогда, когда включают элементы случайности и вариативности.);
4. принцип системности (все явления имеют свою систему и иерархию);
5. принцип детерминизма (принцип причинности и обусловленности. Детерминизм (в психологии) — закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.);
6. принцип активности (все психические процессы, свойства, состояния – продукт взаимодействия с миром, сами являются активными);
7. принцип единства психики, сознания, деятельности (психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается.).
Дата: 2019-07-30, просмотров: 275.